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Unterschiede in der Sozialisation zwischen ein- und zweisprachig Aufgewachsenen

Am Beispiel von deutschen Aussiedlern aus Polen

Diplomarbeit 2009 241 Seiten

Pädagogik - Interkulturelle Pädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil I

2. Sozialisation
2.1. Sozialisation/Enkulturation
2.1.1. Die drei Sozialisationsphasen
2.1.2. Die Familie als wichtigste Sozialisationsinstanz
2.2. Kultur
2.2.1. Akkulturation
2.2.2. Der Zusammenhang von Kultur und Erziehung
2.3. Persönlichkeit
2.4. Identität
2.4.1. Soziale Identität und die Identifikation mit der Gruppe
2.4.2. Personale Identität
2.4.3. Aufbau kultureller Identität

3. Sprache
3.1. Sprachtheorien
3.2. Sprache
3.3. Spracherwerb
3.3.1. Muttersprache
3.3.2. Theorien zum Erstspracherwerb
3.3.3. Zweisprachigkeit
3.3.4. Sprache und kultureller Einfluss
3.3.5. Sprache und Identität
3.4. Bildung und Sprache
3.4.1. Bildungserfolg im Kontext von Sprache
3.4.2. Mehrsprachigkeit und Schule
3.4.3. Bedeutung der Schriftsprache für die Sprachentwicklung

Teil II

4. Empirische Untersuchung zu Unterschieden in der Sozialisation von ein- und zweisprachig Aufgewachsenen - am Beispiel von deutschen Aussiedlern aus Polen
4.1. Gegenstand, Zielsetzung und Fragestellungen der Untersuchung
4.1.1. Gegenstand der Untersuchung: Gruppenauswahl der deutschen Aussiedler aus Polen
4.1.2. Auswahl der Interviewpartner und Kontaktaufnahme

4.1.3. Zielsetzung der Untersuchung
4.1.4. Zentrale Fragestellung des Forschungsgegenstandes
4.2. Leitende Annahmen von Faktoren, die Unterschiede in der Sozialisation beeinflussen können
4.3. Methodische Anlage der Untersuchung
4.3.1. Orientierung an der qualitativen Sozialforschung
4.3.2. Das methodische Vorgehen bei der Datenerhebung
4.3.3. Beschreibung des methodischen Verlaufs des narrativen Interviews
4.3.4. Die Methode des narrativen Interviews
4.3.5. Ablauf des narrativen Interviews
4.3.6. Zum Transkriptionsverfahren
4.3.7. Die Stichprobe der Erhebung
4.3.8. Das methodische Vorgehen bei der Auswertung der Daten
4.3.9. Auswertung der Datenmaterialien
4.4. Ergebnisse der Erhebung
4.4.1. Allgemeine Anmerkungen zu den Interviews nach deren erster Durchsicht
4.4.2. 1. Schritt der 3. Ebene: Typenbildung jedes Einzelfalles
4.4.3. Zweiter und dritter Schritt der 3. Ebene: Vergleich der Einzelfälle und Abstraktion der daraus entstandenen Typologien

5. Schlussbetrachtung
Diesen Fragestellungen könnte in weiteren Studien nachgegangen werden

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Mit der Globalisierung gewinnt das Thema des Zusammenlebens von verschiedenen Kulturen an immer größerer Aktualität. Menschen verlassen, bedingt durch Aussiedlungen, Familienzusammenführungen, politisch oder wirtschaftlich motivierte Flucht ihr Heimatland, um sich ein neues Leben in einem anderen Land aufzubauen.

Deutschland ist mittlerweile eines der wichtigsten Einwanderungsländer der Welt.1 Hier leben aktuell rund 82 Millionen2 Einwohner, darunter etwa 15,4 Millionen3 mit Migrationshintergrund - Tendenz steigend.4 Dabei liegt der Fokus in der Öffentlichkeit, insbesondere auf türkischen Einwanderern, die den größten Einwanderungsteil in Deutschland ausmachen. Die zweitgrößte Gruppe bilden (Spät-)Aussiedler, die oftmals die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen.5 Generell wird in Bezug auf Migrantengruppen häufig der Aspekt des Sprachumgangs diskutiert.

Auch in der vorliegenden Diplomarbeit wird der Sprachumgang untersucht, wobei in diesem Zusammenhang die zentrale Fragestellung dieser Arbeit entstand und zwar ob es Unterschiede in der Sozialisation zwischen ein- und zweisprachig Aufgewachsenendeutschen (Spät-)Aussiedlern aus Polen gibt.

Dazu wurden folgende Fragen thematisiert: Gibt es signifikante Unterschiede innerhalb der drei Sozialisationsphasen? Dazu wurde untersucht, welche Sprachen innerhalb der Familie verwendet wurden und wie die schulischen als auch beruflichen Werdegänge bei den Probanden aussahen. Weiterhin wurden sowohl die Freundeskreise als auch die Partnerwahl auf ihre Zusammensetzung der Nationalitäten hin geprüft. Zuletzt stellte sich die Frage nach dem Identitätsgefühl. Fühlen sich zweisprachig Aufgewachsene aufgrund ihrer Sozialisation eher polnisch und haben einen stärkeren Bezug zu ihrem ursprünglichen Heimatland Polen?

Bei der Festlegung der Fragestellung erweckte die Gruppe der deutschen (Spät-) Aussiedler aus Polen, aufgrund ihrer großen Präsenz, ein ganz besonderes Interesse. Unter Aussiedlern versteht man Menschen mit deutscher Staatsangehörigkeit, die vor dem Ende des Zweiten Weltkrieges ihren Wohnsitz in den heutigen Gebieten Osteuropas hatten und als Folge des Krieges diese Gebiete verlassen mussten oder vertrieben wurden. Außerdem zählen ebenso Menschen mit deutschen Vorfahren zu Aussiedlern, die sich als Deutsche bekennen und ihr Recht auf Rückkehr nach Deutschland wahrnehmen. Als Spätaussiedler werden sämtliche Aussiedler bezeichnet, die seit dem 01. Juli 1990 nach einem förmlichen Aufnahmeverfahren in die Bundesrepublik Deutschland eingereist sind.6

Wegen ihres Bekenntnisses bei der Einreise, Deutsch zu sein, hegen diese Zuwanderer vermutlich ein großes Bedürfnis in der Gruppe der Deutschen aufgenommen zu werden. Eine monolinguale Erziehung wird hier wahrscheinlich häufiger anzutreffen sein, als bei anderen Migrantengruppen. Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit (Spät-)Aussiedlern aus Polen, welche in den 90er-Jahren die größte Aussiedlergruppe ausmachte und deren Kinder heute Erwachsene sind. Dies ist bedeutend für den empirischen Teil der Untersuchung, um einen Aufschluss über die beruflichen Werdegänge zu bekommen.

Zu den monolingual Aufgewachsenen in der vorliegenden Untersuchung zählen junge Aussiedler aus Polen, die trotz in ihrer frühen Kindheit gehörten oder gelernten Muttersprache Polnisch nur Deutsch sprechen. Die Bilingualen hingegen sind in der Lage sowohl Deutsch, als auch ihre Muttersprache Polnisch zu sprechen. Eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Begriff der Muttersprache folgt im dritten Kapitel zur Sprache.

Um die These der vorliegenden Diplomarbeit empirisch untersuchen zu können gliedert sie sich in einen theoretischen Teil I, welcher den Stand der Forschung beschreibt, und einen darauf aufbauenden empirischen Teil II. In diesem Kontext entstanden fünf Kapitel, welche wie folgt aufeinander aufbauen:

Nach der Einleitung im ersten Kapitel, die einen Überblick über die gesamte Struktur der Arbeit und den aktuellen Stand der Forschung gibt, werden in Teil I theoretische Grundlagen der Untersuchung vorgestellt und diskutiert. Dabei greifen die Kapitel zwei und drei, die in der Fragestellung erwähnten wesentlichen Begriffe Sozialisation und Sprache auf und bearbeiten diese auf theoretischer Grundlage. Dazu ist anzumerken, dass sich beim Durcharbeiten der Literatur zur Sozialisation nur wenige Hinweise fanden, die einen Zusammenhang zwischen Sozialisation und Sprache zeigten. Gelegentlich gab es dazu einige Anhaltspunkte, die Sprache als Teil von Sozialisation betrachtete. Im Gegensatz dazu fiel in den Vorbereitungen zum Kapitel Sprache auf, dass ein solcher Zusammenhang wesentlich häufiger gezogen wurde (vgl. Kap. 2 und 3). Anschließend wird in Teil II die empirische Untersuchung mit ihren Annahmen, Methoden und Ergebnissen beschrieben.

Das fünfte Kapitel stellt abschließend eine Betrachtung dar. In diesem Zusammenhang werden die wichtigsten Erkenntnisse und Schlussfolgerungen dieser Arbeit zusammengefasst sowie ein Ausblick in die Zukunft eröffnet.

Einführungen zu den Kapiteln zwei und drei „Sozialisation“ und „Sprache“ des ersten Teils sind in den jeweiligen Kapiteln enthalten.

Ein Einblick zur empirischen Untersuchung im zweiten Teil wird bereits an dieser Stelle gegeben, um grundsätzliche Gedankengänge dieser Arbeit für den Leser schon vor der Darstellung des theoretischen Teils nachvollziehbar zu machen.

Die vorliegende Untersuchung war qualitativ angelegt und versuchte dem Thema der Diplomarbeit anhand von narrativen Interviews, die im empirischen Teil dieser Arbeit noch näher erläutert werden, gerecht zu werden.

Die Untersuchung setzte sich folgende Ziele:

Das erste Ziel war die Sozialisation in Verbindung mit Sprache theoretisch aufzuarbeiten, um Formen von Sozialisation und Sprache systematisch näher zu beschreiben.

Im nächsten Schritt wurden der Sprachumgang innerhalb der Familie, die schulische und berufliche Laufbahn sowie der Freundeskreis und die Partnerwahl im Hinblick auf den Sprachumgang erforscht. Weiterhin wurde der Zusammenhang zwischen der eigenen Wahrnehmung bzw. Identität und dem Sprachumgang analysiert.

Die Auswertung der Untersuchung erfolgte schwerpunktmäßig vor dem Hintergrund der Mono- und Bilingualität. Dabei wurde von folgenden Annahmen ausgegangen, die auch im empirischen Teil II aufgeführt werden:

Die erste Annahme stützt sich auf die PISA-Studie7 von 2006. Diese zeigte, dass Zweisprachigkeit häufig mit sprachlichen Schwierigkeiten im Deutschen verbunden ist und sich wiederum auf die Schullaufbahn auswirkt und zu niedrigeren Schulabschlüssen führt. Daraus resultiert die Vermutung, dass Einsprachigkeit mit einem besseren Bildungserfolg korreliert.

Dass der Freundeskreis und die Partnerwahl von zweisprachig Aufgewachsenen häufig ebenfalls zweisprachig Aufgewachsene deutsche Aussiedler aus Polen sind, ist eine weitere Annahme der vorliegenden Forschungsarbeit. Durch die zusätzliche polnische Sprachkompetenz fühlen sie sich wahrscheinlich eher dieser Gruppe zugehörig.

Die letzte Annahme vermutet, dass bilingual Aufgewachsene eine polnische Identität haben und sich stärker zu ihrem Heimatland Polen zugehörig fühlen, als zu Deutschland. Diese Annahme stützt sich darauf, dass Sprache maßgeblich das Zugehörigkeitsgefühl zu einer sprachlich gekennzeichneten Gruppe bestimmt.

Teil I

2. Sozialisation

Um Unterschiede in der Sozialisation darlegen zu können, muss vorerst der Begriff der Sozialisation und seiner Nuancen, die für die vorliegende Untersuchung von Bedeutung sind, näher erläutert werden.

Dazu beschäftigen sich die Kapitel 2.1. bis 2.4.3. mit den Inhalten der Sozialisation und den darin enthaltenen Definitionen von Kultur und Identität, die hinsichtlich der zu untersuchenden Probandengruppe der (Spät-)Aussiedler existentiell sind.

2.1. Sozialisation/Enkulturation

Sozialisation, in vielen Fällen auch Enkulturation8 genannt, ist ein Entwicklungsprozess, in dem das Individuum seine sozialen Rollen erlernt und zum Zusammenleben in seiner Gesellschaft qualifiziert.9 Dabei vermittelt sie die Werte und Normen der jeweiligen Kultur, die in dieser als wünschenswert gelten.10 Der Sozialaspekt sichert somit die Reproduktion einer Gesellschaft und damit verbunden ihre Beständigkeit im System über Generationen hinweg.11

Allerdings muss der Sozialisationsprozess neben den sozialen Ansprüchen der Gesellschaft auch dem individuellen, sprich den eigenen Bedürfnissen, gerecht werden. Der Individualaspekt12 im Sozialisationsprozess betont kennzeichnend die kulturelle Identitätsgewinnung und die damit verbundenen Handlungsfähigkeiten im soziokulturellen System. Sozialisation ist somit ein Integrationsprozess, von dem sowohl das Individuum als auch die Gesellschaft profitiert.13

Hierbei definiert eine Kultur was gelernt und geglaubt werden soll und wie ein Individuum sich entsprechend zu verhalten hat. Diese Kompetenz, Inhalte einer Kultur zu lernen, wird als Kulturfähigkeit bezeichnet.14 Kultur verbindet Mensch und Umwelt, indem der Umgang mit kulturellen Gegenständen gelernt wird.15

In diesem Zusammenhang unterscheidet der Sozialisationsbegriff zwischen der „inneren“16 und „äußeren Realität“17. Die „innere Realität“ umschreibt die natürlichen Anlagen sowie die körperlichen und psychischen Konstitutionen. Dazu zählen genetische Veranlagung, körperliche Konstitution, Intelligenz, psychisches Temperament und die Grundstrukturen der Persönlichkeit. Dem gegenüber bedeutet die „äußere Realität“ signifikante Lebensumstände, die den Sozialisationsprozess beeinflussen. Sie werden auch als Formungs- & Regulierungselemente bezeichnet. Diese umfassen Familie, Freundeskreis, Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, Arbeitsstätten, Medien, Wohnbedingungen sowie die physikalische Umwelt.18 Den bedeutendsten Einfluss hat jedoch die Familie. Sie hilft dem Individuum fundamentale Muster in der zwischenmenschlichen Interaktion zu entwickeln. Diese Muster bilden die Basis der Persönlichkeit.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Sozialisation ein lebenslanger Lernprozess ist,19 der sich in drei Phasen einteilen lässt, die in den folgenden Unterkapitel näher erläutert werden.

2.1.1. Die drei Sozialisationsphasen

Der Soziologe Hartmut Esser (2001) teilt Sozialisation in eine primäre, sekundäre und tertiäre Sozialisationsphase ein.20

Die primäre Sozialisationsphase findet innerhalb der Familie statt und vollzieht sich in den ersten Lebensjahren. Sie bildet die wichtigste der drei Phasen, da sie das Fundament des Wissens und der Werte vermittelt. Über die Familie hinaus greift die zweite Phase. Hier werden weitere Bezugsumgebungen mit ihren Anforderungen einbezogen, wie beispielsweise Kindergärten und Schulen. Abschließend geht die tertiäre Sozialisationsphase auf diverse Einflüsse ein, die für die weitere Entwicklung eines Menschen von wesentlicher Bedeutung sind. Sie kommt in einer Berufsausbildung oder im Beruf selbst zum Ausdruck.21

Die einzelnen Sozialisationsphasen üben einen wechselseitigen Einfluss aufeinander aus. In jeder Sozialisationsphase haben unterschiedliche Institutionen wie Familie, Kindergarten, Schule und das berufliche Umfeld einen Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit.22

Esser stützt sich bei diesem Modell auf Peter L. Berger und Thomas Luckmann (1972), die primäre Sozialisation als Phase definieren, durch die der Mensch in seiner Kindheit zum Mitglied der Gesellschaft wird. Diese Phase der frühen Kindheit findet innerhalb der Familie statt, in der die Eltern und Geschwister in der Regel die wichtigsten Bezugspersonen darstellen. Dieser Lebensabschnitt dauert in etwa bis zum dritten Lebensjahr. Dann übernimmt meistens die erste Institution, der Kindergarten, einen Einfluss auf die weitere Sozialisation des Kindes. In diesem frühen Stadium bilden sich die Grundstrukturen der Persönlichkeit in den Bereichen Sprache, Denken und Empfinden heraus. Es folgen grundlegende Handlungsfähigkeiten als Basiskompetenz für soziales Verhalten als nächste Phase folgen.23 Da der Sprachumgang innerhalb der Familie über eine ein- oder zweisprachige Erziehung mit seinen Konsequenzen entscheidet, sind diese für die vorliegende Untersuchung von besonderem Interesse.

Die sekundäre Sozialisationsphase führt das bereits sozialisierte Individuum in neue Bestandteile der gegenwärtigen Gesellschaft ein. Sie beginnt nahezu mit der Vollendung des dritten Lebensjahres. Dabei ist die Grenze zwischen der primären und sekundären Sozialisation fließend. In dieser Lebensphase lernt das Kind, welche Verhaltensweisen in einer bestimmten Situation von ihr erwartet werden, tolerierbar sind oder Tabus darstellen. Außerdem werden Formen des sozialen Umgangs, soziale Regeln, die Interaktionsmuster der Rollen sowie Denkweisen und Einstellungen vermittelt.24 Hierzu übernehmen sekundäre Sozialisationsinstanzen wie Kindertagesstätten, Schulen, Ausbildungseinrichtungen, Hochschulen und sozialpädagogische Institutionen die Aufgabe der Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen.25 Eben diese Aspekte sind für die vorliegende Erhebung von großer Bedeutung, um die ersten beiden Annahmen aus der Einleitung hinsichtlich der Schullaufbahn sowie des Freundeskreises untersuchen zu können.

Im Erwachsenenalter beginnt schließlich die tertiäre Sozialisationsphase. Sie umfasst ein stetiges Neulernen und Weiterentwickeln von Denk- und Handlungsmustern sowie eine Anpassung an neue Umstände. Hier sind sämtliche Sozialisationsfelder der gegenwärtigen Gesellschaft von Relevanz, wie zum Beispiel: der Arbeitsplatz, Ausbildungsstätten, Fort- und Weiterbildungsinstitute etc..26

Da die Familie in der ersten Sozialisationsphase die wichtigste Sozialisationsinstanz darstellt, wird sie im folgenden Kapitel 2.1.2. weiter beleuchtet. Dabei soll der Einfluss der Eltern mit ihrer Entscheidung einer ein- oder zweisprachigen Erziehung hinsichtlich dem zukünftigen Lebensweg der Kinder verdeutlicht werden.

2.1.2. Die Familie als wichtigste Sozialisationsinstanz

Soziologen und Pädagogen betonen in der Literatur die Bedeutung der Familie für die Sozialisation des Kindes. Die erste und wichtigste Sozialisationsinstanz, die einen direkten Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung hat, ist die Familie. Sie überliefert bereits bestehende kulturelle Werte durch die emotionale Einstellung der familiären Erzieher und wird vom Heranwachsenden übernommen.27

In diesem Zusammenhang bemerkt Phinney (1993) in Howard Friedman und Miriam Schustack (2004), dass die Gruppe der Gleichaltrigen, auch Peer-Group genannt, gerade während der Pubertät, ebenso wichtig für die Identitätsbildung ist, wie die Familie. Nach Phinney übt sogar im Erwachsenenaltern jede gesellschaftliche Gruppe einen Einfluss auf ihre Mitglieder aus.28

2.1.2.1. Erziehung

Erziehung ist für den Sozialforscher Klaus Hurrelmann (2006) ein Produkt des Sozialisationsprozesses, in dem das Individuum zu einer „gesellschaftlich handlungsfähigen Persönlichkeit“ erzogen wird. Dieser Prozess ist motiviert von gewünschten Wirkungen in der Persönlichkeitsentwicklung. Diese gehen von Erziehungsberechtigten, wie Eltern, Lehrern und Institutionen, zum Beispiel Kindergärten und Schule, aus und werden durch absichtliche Maßnahmen beeinflusst.29

Klaus Hurrelmann (2006) begreift in Klaus Schneewind (2008) Erziehung als Unterbegriff von Sozialisation, in der sämtliche Handlungen von Menschen einen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von anderen Menschen nehmen. Erziehung ist somit eine absichtsvolle Interaktion von Erziehern auf zu Erziehende in Familie und Institutionen.30

2.1.2.2. Erziehungsziele

Erziehungs- und Sozialisationsziele sind nicht ausschließlich die Vermittlung von gesellschaftlichen Normen und Werten, sondern können auch „emanzipatorischen“ Charakter haben. In diesem Fall liegt der Fokus in der Förderung von Einstellungen, Moral, Charaktereigenschaften und Entwicklungszielen, die zu einer neuartigen, kritischen oder eigenständigen Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen und kulturellen Umständen anregen und befähigen. Darüber hinaus sollte die Entwicklung einer persönlichen Identität31 ein weiteres Erziehungs- und Sozialisationsziel sein.32

In der Sozialisationsforschung und -theorie wird die grundlegende Spannung zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und dem Vormund einer persönlichen Identität in der Beschäftigung mit den hervorstechenden Rollentheorien herausgearbeitet.33 Auszugehen ist dabei von einer noch größeren Spannung für (Spät-)Aussiedlerkinder, da sie einen Spagat zwischen der Kultur des Heimatlandes innerhalb ihrer Familie machen müssen und der des Einreiselandes, die beispielsweise in Institutionen vorgelebt wird.

2.2. Kultur

Carmel Camilleri (1985) definiert Kultur durch die in einer Bevölkerung allgemein gebräuchlichen Normen, Werte und ein soziales Verständnis, die ähnliche Verhaltensmuster ausdrücken. Marshall H. Segall u.a. (1990) wiederum versteht alles, was Menschen von anderen Menschen lernen, als Kultur. Diese Inhalte sind übertragbar und halten über Generationen an. Kultur ist somit vom Individuum abhängig.34 Betrachtet man die beiden Definitionen von Camillieri und Segall, so fällt auf, dass sie Kultur rein von der geistigen Ebene betrachten, welche im Weiteren vorgestellt wird.

Da Kultur die Rolle eines Individuums in der Gesellschaft prägt, beeinflusst sie auch sein Verhalten. Sie ermöglicht dem Individuum „Mittel und Wege zu erkennen, wie es über die Welt denken sollte“.35 Caspi, Bem und Elder (1989) ziehen daraus den Schluss, dass Kultur dem Menschen hilft, seine Ziele zu setzen.36

Jedes Individuum bildet sich seine persönliche Konstruktion37 von Realität. Die Unterschiede in der persönlichen Konstruktion der Realität sind geringer, wenn Personen aus der gleichen Kultur stammen. Größere Unterschiede sind bei Menschen zu finden, die in unterschiedlichen Kulturen aufgewachsen sind, in einer anderen Umwelt innerhalb der gleichen Kultur lebten und/oder verschiedenen Anforderungen ausgesetzt waren.38 In diesem Fall befinden sich Menschen häufig in einer Phase der Akkulturation.

2.2.1. Akkulturation

Die Bezeichnung Akkulturation beschreibt einen Anpassungsprozess einer bereits sozialisierten Persönlichkeit an eine neue Kultur. Dabei definiert Liegle (1982) in Brigitte Kohnen (1997) Akkulturation als „Sonderform“ von Sozialisation bzw. Enkulturation. Der Fokus hierbei liegt auf der Persönlichkeitsentwicklung.39

Doch der Begriff Akkulturation40 ist ebenso wie der Begriff Enkulturation41 in wissenschaftlichen Texten nicht einheitlich definiert.42 Es ergeben sich Unklarheiten und Widersprüche, da Akkulturation in der allgemeinen Sozialisationsforschung und der sozialisationstheoretischen Migrationsforschung einen Prozess beschreibt, allerdings ebenfalls das Ergebnis von Kulturkontakten ausdrücken kann. Desweiteren wird Akkulturation auch sinnverwandt mit den Begriffen Assimilation, Anpassung, Integration und Absorption gebraucht.43

Esser (1980) dagegen begreift Akkulturation nicht als homogenes kulturelles System, sondern sieht darin die Adaption kultureller Komponenten auf „Teilkulturen“ oder die Adaption von Teilkomponenten auf die dominierende Kultur.44

Schmitt-Rodermund und Silbereisen (2008) machen darüber hinaus auf die verbundenen Risiken und Chancen von Akkulturation aufmerksam. Sie konstatieren: „Je unähnlicher die neue Umgebung dem Herkunftsland ist, desto mehr verlangt sie den Einwanderern und potentiell auch den Ansässigen an Veränderungen ab.“45 In Bezug auf die vorliegende Arbeit kann vermutet werden, dass die kulturellen Unterschiede zwischen (Spät-)Aussiedlern und Deutschen, aufgrund ihrer deutschen Herkunft, gering sind.

Die sozialisationstheoretische Migrationsforschung erkennt im Wechsel einer Kultur höhere Anforderungen an die Persönlichkeitsentwicklung der betroffenen Personen. Studien mit einer identitätstheoretischen Forschungsgrundlage weisen einen konflikthaften Sozialisationsverlauf dieser Personen auf. Orientierungsprobleme oder - störungen werden in der Identitätsbildung bzw. in der Persönlichkeitsentwicklung vermutet. Die Begriffe „Kulturschock“ oder „Kulturkonflikt“, beschreiben diese Annahmen.46 Sofern Enkulturation und Akkulturation unterschiedliche kulturelle Ausrichtungen aufzeigen, führt dies zu Konflikten, da sich die verschiedenen kulturellen Werte widersprechen.47

Bevor näher auf den „Kulturkonflikt“ hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung (Kapitel 2.3.) und Identitätsbildung (Kapitel 2.4.) eingegangen werden kann, bedarf es einer kurzen Ergänzung zur Akkulturation, um die Unterschiede im Aufwachsen der Probanden aus Polen im Vergleich zu Deutschen noch deutlicher darzustellen. Dieses Ziel verfolgt das folgende Kapitel.

2.2.2. Der Zusammenhang von Kultur und Erziehung

Unterschiedliche Formen von Erziehung sind in jeder Kultur zu finden. Dabei hängen informelle48 und formelle49 Erziehung oft miteinander zusammen. Die Unterschiede in den Erziehungsformen sind bei Mittelschichteltern nicht so groß, wie bei Eltern aus der Unterschicht oder denen aus anderen Kulturen.50

Kulturell bestimmte Erziehungspraktiken werden durch persönliche Überzeugungen hinsichtlich Entwicklung sowie Erziehung durch Eltern und Lehrer gelenkt. Diese Überzeugungen sind Wissensbestandteile der Kultur und werden Ethnotheorien genannt. In vielschichtigeren Kulturen sind sie außerdem das Resultat eigener Konstruktionsbemühungen, beeinflusst durch Schulbildung und persönliche Erfahrung.51

Generelle Einstellungen und Handlungsweisen der Eltern sind bedeutend für die Entwicklung eines Kindes, da es eine enge Bindung52 zu seinen Bezugspersonen, sowohl zur Mutter als auch zum Vater, aufbaut.53 Somit ist anzunehmen, dass die zu untersuchende Gruppe der (Spät-)Aussiedler aufgrund ihrer gemeinsamen Kultur eine vergleichbare Erziehung erfahren hat mit dem Unterschied hinsichtlich der Spracherziehung.

2.3. Persönlichkeit

Um den in Kapitel 2.2.1. zur Akkulturation benannten „Kulturschock“ näher zu definieren werden im Folgenden die Begriffe Persönlichkeit und Identität erläutert. Kurt Lewin erkennt in der Persönlichkeitsentwicklung eines Individuums einen Zusammenhang zur Sozialisation, denn Persönlichkeit ist für ihn nicht ausschließlich im Inneren einer Person begründet, sondern auch von ihrem gesellschaftlichen und kulturellen Umfeld abhängig.54

Persönlichkeit beschreibt dabei die innerpsychische Struktur eines Individuums sowie sein Verhältnis zur Umwelt. Sie ist eine prozesshafte Entwicklung, die von Erfahrungen geprägt ist.55 Der Prozess der Sozialisation spielt eine wesentliche Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung.56 Sie wird durch biologische, gesellschaftliche und kulturelle Einflüsse geformt57 und ist abhängig von Sozialisationsprozessen.58 Dieser Einfluss wird in der Unterscheidung ersichtlich.

Die Kultur stellt bei der Persönlichkeitsbildung einen wesentlichen Schlüsselfaktor dar, da sie ein Teil dessen ist, was eine Person ausmacht. Sie enthält Antworten auf entscheidende Fragen, wie zum Beispiel, was die Gesellschaft an dem Individuum schätzt, was sie von ihm erwartet und wer ihm ähnlich ist.Ferner enthält jede Kultur stark verankerte Glaubenssätze, die wiederum die Entwicklung der meisten Gruppenmitglieder formen.59 Die Basispersönlichkeit wird in der frühen Kindheit gebildet. Sie ist entscheidend für die spätere Entwicklung.60 In ihr werden kulturspezifische Wahrnehmungs-, Deutungs- und Verhaltensmuster als Grundlage für soziale Reife und Integration verankert. Aus diesem Grund fordert Jancke (1979), die Kultur- und Sprachvermittlung der Heimatsprache in Deutschland anzuerkennen, um so eine kulturspezifische Basispersönlichkeit bilden zu können. Ferner warnt er vor einer Entfremdung der Eltern von ihren Kindern und nennt dabei als einen Grund die Berufstätigkeit beider Elternteile.Seine Forderung lautet ihre Erziehungsfähigkeit wieder zu verstärken.61

2.4. Identität

Laut Oerter und Dreher (2008) kann der Begriff der Identität sowohl auf das Individuum als auch für eine Gruppe von Individuen verwendet werden. Bezogen auf das Individuum beschreibt Identität seine Einzigartigkeit, bestehendaus seinen persönlichen und unverwechselbaren Daten, wie Name, Alter, Geschlecht und seinem Beruf. „Im engeren psychologischen Sinn ist Identität die einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere von dieser haben.“62 Außerdem ist im Jugendalter eine dritte Komponente entscheidend. Das eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn für das, was man ist oder sein will.63

Bohleber und Schrader (1992) beschreiben Identität als einen „lebenslangen, konflikthaften“64 Prozess, der in unserer Kultur erzwungen wird und daher immer Spannungen aufzeigt.65 Identität stehe immer im Austausch mit dem Unbewussten in der Absicht unterschiedliche Identitätsanteile in ein Gefühl eigener Identität zu vereinen. Dazu benötigt das Individuum eine „aktive seelische Leistung“.66

Das Identitätsgefühl (sense of self) spielt eine entscheidende Rolle im Prozess der Identitätsbildung. Es ist das innere Kriterium beim Entscheidungsprozess, ob ein Identitätselement zur eigenen Identität zugehörig oder nicht zugehörig erlebt wird. Des Weiteren ist dieses Gefühl für die Entwicklung zur Autonomie wichtig, denn es besitzt die Fähigkeit unabhängig von der Umwelt eine eigene Identität zu gründen und sie zur Orientierung für die eigene Reflexion und des eigenen Handelns zu nutzen. Obwohl damit zwar eine gewisse Unabhängigkeit beschrieben wird, stehen sowohl Identität als auch Autonomie immer in Bezug zu dem Anderen. Beide Begriffe sind nie völlig losgelöst von der Umwelt zu sehen.67

Die Entwicklung des Selbstbildes eines Kindes oder Jugendlichen ist wesentlich für seine Persönlichkeitsentwicklung. Je deutlicher sich sein Selbstbild entwickelt, desto stabiler werden seine psychologischen Merkmale. In diesem Kontext sind eine aktive Selbstformung, Selbstinterpretation und Selbststeuerung bedeutend, welche mit zunehmendem Alter zur weiteren Persönlichkeitsentwicklung beitragen.68

2.4.1. Soziale Identität und die Identifikation mit der Gruppe

Menschen teilen ihre Umwelt in unterschiedliche, voneinander abgrenzbare Bereiche, auch soziale Kategorisierung genannt. Diese Kategorisierung entsteht aufgrund verschiedener Merkmale, wie zum Beispiel der Nationalität. Dabei resultiert die soziale Identität aus der Zugehörigkeit eines Individuums zu einer sozialen Kategorie oder Gruppe69, welche ein Grundbedürfnis einer Gruppe beschreibt.

Die Wirkung der Gruppe auf den Einzelnen hat mit dem Aspekt der sozialen Kompetenz zu tun. Besitzt eine Gruppe, aufgrund von Anerkennung anderer Gruppen, Status und Ansehen, so fühlen sich auch ihre Mitglieder in ihrem Selbstkonzept bestärkt.70 Damit ist ein weiteres wesentliches Gruppenbedürfnis benannt.

In westlichen Gesellschaften erfolgt der Wert der Gruppe hauptsächlich durch den Vergleich mit anderen Gruppen. Ist die eigene Gruppe (Ingroup) anerkannter, so erhält sie auch einen hohen Wert beim Individuum. Die Gruppenzugehörigkeit führt zu einer positiven sozialen Identität des Individuums. Ist das Gegenteil der Fall, kann es sein, dass das Individuum sich um die Zugehörigkeit in einer anderen Gruppe (Outgroup) bemüht. Nach Tajfel (1978) entspricht die Gruppenanziehung dem Wunsch, der Gruppe anzugehören. Ferner ist die soziale Identität ein Teil des Selbstkonzeptes. Sie entsteht aus dem Wissen, sich einer sozialen Gruppe zugehörig zu fühlen, die für das Individuum eine emotionale und wichtige Bedeutung hat.71 Somit sind zwei wesentliche Grundbedürfnisse genannt, welche zur Identifikation mit einer Gruppe entscheidend sind: Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit und Anerkennung. Beide könnten entscheidend für das Identitätsgefühl von ein- und zweisprachig Aufgewachsenen sein.

Nach Yee und Brown (1992) gibt es in der Entwicklung eines Kindes einen Übergang zur sozialen Identität. In dieser Phase wird die eigene Gruppe unvoreingenommen und kritiklos positiv beurteilt. Emotionen und Verständnis schließen zum Zeitpunkt der Entstehung sozialer Identität andere Aspekte aus.72

2.4.2. Personale Identität

Im Gegensatz zur sozialen Identität kann gesagt werden, dass Menschen mit einer hohen personalen Identität in der Regel autonomer handeln und auf Fortschritt bedacht sind. Ihr Fokus liegt stärker auf ihrer eigenen Person. Sie können oft Dinge unabhängiger wahrnehmen, als Menschen mit einer großen sozialen Identität. Außerdem können sie unfähiger sein soziale Signale zu erkennen und sind unter Umständen weniger motiviert, sozialen Anforderungen zu genügen.73

2.4.3. Aufbau kultureller Identität

Jeder Mensch unterscheidet sich in seiner einzigartigen, unverwechselbaren Identität von anderen Menschen. Diese Einzigartigkeit ist teils kulturunabhängig und teils geprägt von kulturellen Einflüssen und Erwartungen der Umwelt.74 Dabei erhält kulturelle Identität erst in gewissen Situationen an Bedeutung, wie zum Beispiel in multikulturellen Gesellschaften zu beobachten ist. Denn erst in einer fremden Umgebung, im nachbarschaftlichen Nebeneinander mit anderen Kulturen fallen kulturelle Eigenheiten auf.75

3. Sprache

Im Zusammenhang mit dem Begriff „Sozialisation“ findet der Aspekt der Sprache nur selten Erwähnung. Dieser ist jedoch entscheidend für die vorliegende Erhebung, da er die Ein- und Zweisprachigkeit berücksichtigt. Zur Heranführung an das Thema werden zunächst einige Sprachtheorien vorgestellt. Anschließend wird der Begriff „Muttersprache“ diskutiert, gefolgt von den Funktionen von Sprache. Die Kapitel 3.3.4. Sprache und kultureller Einfluss sowie 3.3.5. Sprache und Identit ä t beziehen sich auf das vorangegangene zweiten Kapitel „Sozialisation“ und erweitern die Sichtweise um diese beiden Aspekte. Abschließend schafft der Zusammenhang von Sprache und Bildung eine theoretische Grundlage für den nachfolgenden empirischen Teil.

3.1. Sprachtheorien

Jean Piaget (1969) sagt, dass das Denken die Sprache steuert und nicht die Sprache das Denken.76 Piaget und Lew Semjonowitsch Wygotski (1964) sind sich darin einig, dass das Denken der Sprache voraus geht. Während Piaget beide voneinander unabhängig sieht, erkennt Wygotski zwischen ihnen einen Zusammenhang. Er teilt der Sprache zwei Aufgaben zu: Die innere Sprache, die er als „Endophasie“ bezeichnet, die folglich das Denken unterstützt, und die ä u ß ere Sprache, welche der sozialen Kommunikation dient. Beide zusammen bilden das „sinnvolle Wort“77, in dem das Denken und die Sprache miteinander verbunden werden, um dem Gedanken Ausdruck zu verleihen.78

Somit ist die Basis jedes menschlichen Miteinanders das Ausdrucksverhalten, das als Mittel zur Kommunikation zwischen den Individuen dient und den sozialen Kontakt erst möglich macht. Als wichtigstes Ausdrucksmittel im menschlichen Miteinander gilt die Sprache79, denn sie ermöglicht bereits dem Kind die Aufnahme in die Gesellschaft. Dies erfolgt durch gelernte Ausdrucksmöglichkeiten in Form von Wörtern, die das Kind lernen muss, um sein eigenes Bestehen zu behaupten.80 In Bezug auf Kapitel 2.4.1. Soziale Identit ä t und die Identifikation mit der Gruppe liegt die Vermutung nahe, dass die Probandengruppe der monolingual Aufgewachsenen sich durch den Verlust bzw. das nicht Erlernen der polnischen Muttersprache der Gruppe der Polen weder zugehörig noch anerkannt fühlt. Diese Vermutung wird im empirischen Teil der vorliegenden Diplomarbeit untersucht, da sie Bestandteil der dritten Annahme zum Identitätskonflikt ist.

Darüber hinaus entdeckt Eric Lenneberg (1977), dass das Erlernen einer Sprache an bestimmte Reifungsprozesse gebunden ist. Dazu beschreibt er eine „kritische Periode“81, die im zweiten Lebensjahr eines Kindes beginnt und mit dem Anfang der Pubertät endet. Hierzu nimmt er eine zeitliche Begrenzung an, um Sprachen automatisch zu erwerben. Sie werden bereits gelernt, wenn man in dem Bereich ihrer Anwendung lebt. Diese Fähigkeit geht mit dem Beenden der „kritischen Phase“82 verloren. Ab diesem Zeitpunkt bedarf das Erlernen fremder Sprachen nun einer größeren und bewussteren Bemühung. Lenneberg rechnet dieser Phase eine grundlegende „Determination kognitiver Strukturen“83 und große Sensibilisierung hinsichtlich Sprachen zu.

3.2. Sprache

Menschliche Sprache ist immer kulturgeprägt und hilft, durch ihre enthaltenen Zeichen das Leben bewältigen zu können. Darüber hinaus weist sie einen überkulturellen Zug auf, der als Körpersprache bezeichnet wird. Dazu gehören sämtliche Gesten und Mimiken.84

Der deutsche Gelehrte Wilhelm von Humboldt (1907) erkannte im Erlernen einer Sprache, anders als Piaget, einen weiteren Aspekt. Für ihn war Sprache „das bildende Organ des Gedankens“85. Neben der Funktion der Kommunikation sah er in ihr die „Konstruktion der realen Welt, denn aus der Vielzahl der Sprachen entstehen Weltansichten“86. Somit ermöglicht das Erlernen von Fremdsprachen einen Perspektivwechsel. Damit ist gemeint, dass durch das Sprechen einer fremden Sprache eine Kommunikation mit den Menschen der fremden Kultur möglich wird und diese auf eine andere Weise erschlossen werden kann. Humboldt beschreibt damit eine Verbindung von Sprache und Sozialisation, nämlich Sprache als Medium zur Kommunikation und gedanklichen Verarbeitung.87

Ein neuer Aspekt findet sich bei Herbert Schneider (1975), der besagt, dass sprachliche Sozialisation von Identität abhängt. Dabei meint Identität „das sprachlich festgemachte Verständnis“88, abhängig vom „Ort seines sozialen Beziehungssystems“89. Dieses Konstrukt der Realität wird sowohl vom Individuum, als auch von anderen Personen als gemeinsam erkannt und angenommen. Dies weist erneut auf die Grundbedürfnisse von Zugehörigkeit und Anerkennung in einer Gruppe hin, wie auch im empirischen Teil aus den Ergebnissen hervorgeht.

Ernst Cassirer bemerkt, dass jedes Kind sich beim Erlernen einer Sprache eines eigenen Systems bedient. Für Cassirer ist Sprache nicht das Ergebnis von nachahmendem Lernen, sondern ein ständiger Prozess des Wiedererlernens und Neukonstruierens. Er sah in der Sprache das einzige Handwerkszeug zum Erwerb von „Gemeinschaftsgefühl, Vorstellungskraft und dichterischer Begabung“90. Der Sozialisationsprozess bezeichnet somit die Integration von Tradition und die Sicherung für das Fortbestehen der Sprache,91 was folglich bei den monolingualen Probanden nicht vollständig entwickelt wurde.

3.3. Spracherwerb

Um einen Eindruck über die Vorgänge zum Spracherwerb zu bekommen, wird im folgenden Unterkapitel zunächst der Begriff der „Muttersprache“ definiert und diskutiert. Aufgrund der vorliegenden mono- und bilingualen Probandengruppe folgt eine Auseinandersetzung zum Thema „Erstspracherwerb“ sowie zur „Zweisprachigkeit“. Abschließend werden die kulturellen Einflüsse hinsichtlich des Spracherwerbs sowie die Relation von Sprache und Identität beschrieben.

3.3.1. Muttersprache

Über die Definition der Muttersprache ist sich die Wissenschaft nicht einig. Während die Muttersprache für die einen bereits im Mutterleib beginnt, sehen andere sie erst erreicht, wenn eine bestimmte sprachliche Struktur gelernt ist. Der Begriff „Muttersprache“ wird dabei wie selbstverständlich verwendet, ohne eindeutig definiert zu sein. Im Folgenden werden zum besseren Verständnis einige Theorien dargestellt und diskutiert:

Muttersprache entsteht nach Butzkamm und Butzkamm (1999) bereits im Mutterleib. Schon drei Monate vor der Geburt beginnt der Säugling mit dem Hören und Hinhören, da in dieser Phase die Grundstruktur des Innenohres schon entwickelt ist. Vor allem hört das Ungeborene aber die Stimme seiner Mutter, die es über das Mitschwingen des Knochenskeletts wahrnimmt. Die Stimmen anderer Personen werden über die Bauchdecke der Mutter und die Flüssigkeitsleitung des Fruchtwassers registriert. Diese hört das Kind in „abgeschwächter“ Form. Butzkamm nimmt weiter an, dass in dieser Lebensphase auch Rhythmen, Klänge, Stimmungen und Gefühle, wie Ruhe, Liebe, Zweifel, Zorn und andere erfasst werden können. „Stimme, Sprache und Gefühl sind eins“92. In diesem Zusammenhang zeigt eine Pariser Studie, dass der Säugling neben dem individuellen Klang der mütterlichen Stimme ebenso die Sprache der Mutter von anderen, ihm fremden und unvertrauten Sprachen zu unterscheiden lernt.93 Diese Theorie führte bei der Vorauswahl der Probanden zu dem Kriterium, dass alle Interviewpartner noch in Polen geboren sein mussten, um sowohl die mütterliche Stimme als auch andere Stimmen in polnischer Sprache wahrgenommen zu haben.

Ulrich Oevermann (1972) und M. Deutsch (1973) messen dieser frühesten Sozialisationsphase in der Mutter-Kind-Beziehung eine große Bedeutung zu. Sie postulieren für diese Phase die Bildung einer Grundstruktur der Sprachverwendung.94 Es ist anzunehmen, dass auch die monolingualen Interviewpartner die polnische Sprachstruktur in der frühen Kindheit teilweise erlernt haben, das wiederum einen Einfluss auf die deutsche Sprachverwendung haben könnte. Darauf wird bei den Ergebnissen im empirischen Teil näher eingegangen.

Hilke Elsen (1991) führt dies aus und betont die besondere Art und Weise, in der Mütter mit ihren Kindern sprechen. Sie sprechen oft „in höherer Stimmlage und mit Wiederholungen, mit deutlichen, kurzen Sätzen und exakter Aussprache“95.

Dadurch kommt der Mutter eine wichtige Rolle beim Erlernen der Muttersprache zu, da sie in den ersten Lebensjahren des Kindes die meiste Zeit mit dem Kind verbringt. Jedoch besteht laut Giuseppe Francescato (1973) ein weiterer sehr starker Einfluss von Seiten der Umwelt des Kindes. Damit sind nicht nur weitere Familienmitglieder gemeint, sondern ebenso die Gruppe der Gleichaltrigen, auch Peer-Groups genannt. Ab einem bestimmten Alter suchen Kinder Kontakt zu Gleichaltrigen, die fundamental ihre soziale Umwelt mitbestimmen. Besonders zu beachten ist die Präsenz anderer Kinder in der Familie, wie beispielsweise Geschwister, Cousins oder Cousinen, die Lernprozesse mitbestimmen.96 An dieser Stelle bleibt ungeklärt, inwiefern es die Muttersprache eines Kindes beeinflusst, wenn ein Wechsel in eine neue und zunächst fremde Sprachumgebung stattfindet, konkret ein Wechsel von einer polnisch- in eine deutschsprachige Umgebung.

Zu einem späteren Zeitpunkt prägt die Schule das Sprachverhalten des Kindes, wo es sich mit einer „National- und Kultursprache“97 auseinandersetzen muss. Ein wichtiger Aspekt in der Schule ist das Erlernen der Schriftsprache, die bedeutend für die Einstellung zur Sprache ist. Francescato definiert Muttersprache somit nicht als reine Sprache der Mutter, sondern auch als Sprache der Nation und Kultur. Dieser Definition folgt auch die vorliegende Diplomarbeit.

Es zeigt sich also ein klarer Zusammenhang zwischen Sprache und Sozialisation. Wie bereits in der Einführung zu diesem Kapitel beschrieben, gibt es keine eindeutige Definition zur Muttersprache. Der Begriff Muttersprache wird in der vorliegenden Arbeit daher in Anlehnung an die Definition von Butzkamm und Butzkamm verwendet, um Missverständnisse auszuschließen. Somit ist die Muttersprache aller Interviewpartner polnisch.

3.3.2. Theorien zum Erstspracherwerb

Der Erstspracherwerb ist für ein Kind eine äußerst anspruchsvolle Leistung, die es in einem frühen Stadium der allgemein-kognitiven Entwicklung vollbringt. Dabei beinhaltet Sprache einen struktursuchenden und -bildenden Prozess, in dem eigenständige Wissens- und Regelsysteme aufgebaut werden, die sich von einigen allgemeinen, charakteristisch muttersprachlichen Besonderheiten unterscheiden.98

Vertreter der biologisch-naturalistischen Theorie, wie Stampe (1969), Lenneberg (1967), Liebermann (1984) u.a., vermuten, dass das angeborene Sprachvermögen durch äußere Einflüsse eingeschränkt wird. Es wird Schritt für Schritt an die Zielsprache angeglichen. Laut Lenneberg ist das Sprechen lernen ein Reifeprozess von Motorik und Gehirn. Dieser ist genetisch bedingt und von der Umwelt höchstens selektiv beeinflusst. Ganz im Gegensatz dazu behaupten Behavioristen, dass Sprache vergleichbar mit sämtlichen erlernten Verhaltensweisen ist und allein von der Umwelt abhängt.99

Der Einfluss der zu erlernenden Sprache reift vermutlich mit zunehmendem Alter. Generelle Entwicklungen überwiegen wohl nur anfänglich und verlieren im Laufe der Zeit zu Gunsten speziell muttersprachlich bedingter Faktoren an Einfluss. Ganz besonders für die ersten Lebensmonate gilt für erstsprachliche Lautungen, dass angeborene und somit allgemeine Aspekte nicht vergessen werden dürfen. Beim Spracherwerb spielt das erste Wort eine wesentliche Rolle, da zum ersten Mal eine Botschaft in Form von Lautkörpern vermittelt wird und wiederholt angewendet werden kann. Dabei soll auch die Häufigkeit des Hörens einen Einfluss haben.100

Ein Baby kann bereits nach wenigen Monaten erste Laute äußern. Gegen Ende des ersten Lebensjahres ist die Grundlage für die Unterscheidung von Sprachen geschaffen. Etwa ab dem achten Lebensmonat, in der „Plapperphase“101, lernt das Baby die Klanggestalt seiner Muttersprache von anderen Sprachen zu unterscheiden und plappert keine anderen Laute als die der Muttersprache. Das vollständige Lautsystem seiner Muttersprache beherrscht es aber erst nach ungefähr fünf bis sechs Jahren.102 Aufgrund dieser theoretischen Grundlage verfeinerte sich das bereits zuvor genannte Kriterium bezüglich der Vorauswahl der in Polen geborenen Probanden. Um die polnische Muttersprache von der deutschen Sprache unterscheiden zu können, wurden Probanden gewählt, die frühestens seit ihrem achten Lebensmonat in Deutschland leben. Im Unterschied zu den Bilingualen entwickelt sich die Muttersprache bei den Monolingualen nie vollständig aufgrund ihres jungen Einreisealters.

Wenn Kinder in eine fremdsprachige Umwelt versetzt werden, bleiben sie erst einmal eine Zeit lang stumm. Sie benötigen diese Zeit, um die fremde Sprache verstehen zu lernen und „in sich aufzusaugen“. Anschließend gebrauchen sie zunächst nur Grußformeln, wie „Hallo“, „Guten Morgen“ und „Tschüss“. Hinzu kommen schließlich Zurufe, Floskeln (= „Schau her“ und „Halt mal“) und Selbstbehauptungen (= „Ich bin das Baby“). „Kinder, die einfach ins Wasser geworfen werden, tauchen zunächst einmal unter. Sie tauchen auch wieder auf, brauchen aber Zeit zum Einhören und Verstehen.“103

Diese Aussage bestätigt ein Experiment des Linguisten Jean Petit, in dem Kinder in einem französischen Kindergarten eine halbe Woche von einer französischen Erzieherin und die andere Hälfte der Woche von einer Deutschen betreut wurden. Beide Erzieherinnen sprachen jeweils in ihrer Muttersprache. Die meisten Kinder machten mit und hörten zu, antworteten aber anfangs immer auf Französisch. Nach ca. einem Jahr begannen sie, ebenfalls Deutsch zu sprechen.104

3.3.3. Zweisprachigkeit

Streng genommen bedeutet Zweisprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeit das Erlernen von mehr als einer Sprache ab dem Zeitpunkt der Geburt. Allerdings wird in der Praxis von Zweisprachigkeit bzw. Mehrsprachigkeit gesprochen, wenn ein Kind bis zu einem bestimmten Alter auf natürlichem Wege, d.h. spontan und ohne bewusstes Lernen, etwa bis zum Schuleintritt, mehr als eine Sprache gelernt hat. Bei einem späteren Beginn des Lernens ist die erste Sprache immer ein Medium für die neue Sprache - ob bewusst oder unbewusst.105 Dieser Verweis festigt das bereits erwähnte Auswahlkriterium der in Polen geborenen Probanden. Anzunehmen ist, dass die zweisprachigen Probanden die polnische Sprache als Muster für die deutsche Sprache gebrauchen. Ferner stellt sich die Frage, ob die einsprachig aufgewachsenen Probanden ebenfalls ihre verlernte polnische Muttersprache als Medium für die deutsche Sprache nutzen.

Im Schulalter kann es dazu kommen, dass schließlich die Schulsprache, d.h. die Sprache, die in der Schule gesprochen wird, zu Hause überwiegt. Das wiederum kann dazu führen, dass die Eltern ihre Heimatsprache zugunsten des Gastlandes aufgeben. „Die Folgen sind psychologisch und pädagogisch oft negativ“106. Allerdings führt Francescato dies in seiner Literatur nicht weiter aus.

Diese Feststellung lässt bereits auf das große Interesse in der Forschung hinsichtlich der Frage nach positiven oder negativen Auswirkungen von Bilingualität schließen. Dazu gab es in den 70er-Jahren zwei unterschiedliche Ansichten unter Pädagogen und Psychologen. Zum einen die Befürworter von Zweisprachigkeit und zum anderen diejenigen, die auf die Gefahren von früher Zweisprachigkeit hinweisen oder ganz dagegen waren. Hierzu gab es zwei wichtige Argumente: Erstens, zweisprachig Aufgewachsene haben keine der beiden Sprachen richtig gelernt. Zweitens, die intellektuelle Entwicklung des Kindes wird erschwert.107 Diese Annahme wird erneut im empirischen Teil dieser Arbeit aufgegriffen. Aktuelle Annahmen sind im Übrigen mittlerweile andere und werden im Kapitel 3.4. Bildung und Sprache weiter ausgeführt.

3.3.4. Sprache und kultureller Einfluss

In jeder Kultur ist bereits eine entsprechende Kultursprache und Erziehung zur sozialen Eingliederung vorzufinden. Jede Sprachvermittlung ist schon Teil des Sozialisationsprozesses.108 Durch den Ausdruck von Sprache treten Menschen in allen Gesellschaften in Interaktion. „Sprache macht uns also menschlich, und besondere Eigenschaften einer bestimmten Sprache machen aus uns eine bestimmte Art von Mensch“109, beeinflusst durch einen Kulturkreis. Sie weist Menschen auf der einen Seite ein „Artwissen“ und auf der anderen Seite ein „sekundäres Repräsentationssystem“110 zu. Das „Artwissen“111 teilen alle Menschen miteinander. Das „sekundäre Repräsentationssystem“ teilen sich Menschen aus dem gleichen Kulturkreis und ist zum Beispiel erkennbar an der Art und Weise, wie Grundbedürfnisse befriedigt werden, der Lebensunterhalt bestritten wird, die Geschichte überliefert oder welche Sprache gesprochen wird. Wie bereits erwähnt, wachsen Säuglinge mit Beginn der Ausreifung aller Sinnesorgane gleichzeitig in die Kultur und die Gruppe hinein. Diese Theorie weist Parallelen zum Kapitel 2.4.1. Soziale Identit ä t und die Identifikation mit der Gruppe auf und verstärkt die Annahme, dass bilingual Aufgewachsene bevorzugt unter sich bleiben, da sie sich dann zugehörig und angenommen fühlen.

Die Forscher Edward Sapir und Benjamin Whorf stellten sich in den 50er-Jahren die Frage, wie bereits auch schon Humboldt, ob eine Sprache das Denken beeinflusst. Dazu stellen sie zwei Hypothesen auf, die als Sapir-Whorf-Hypothesen bekannt sind. Die erste Hypothese ist die „linguistische Relativität“112. Strukturelle Ungleichheiten zwischen Sprachen korrelieren umfassend mit kognitiven Unterschieden bei den Individuen der jeweiligen unterschiedlichen Sprachen. Die zweite Hypothese ist der „linguistische Determinismus“113. Dieser behauptet, dass die Struktur einer Sprache die Art und Weise, wie ihre Muttersprachler die Welt wahrnehmen und über sie denken, sehr stark prägt oder vollständig bestimmt. Der „linguistische Determinismus“ wurde in weiteren Forschungen mit dem Ergebnis „Sprache ist nicht gleich Schicksal“114 widerlegt. Dies schließt allerdings nicht die erste Behauptung aus, dass sprachliche Unterschiede gleichzeitig kognitive Unterschiede ergeben. Dieser Annahme zufolge müssten Sozialisationsunterschiede zwischen einsprachig und zweisprachig Aufgewachsenen vorhanden sein.

3.3.5. Sprache und Identität

Wolfgang Butzkamm und Jürgen Butzkamm (1999) sowie Howard Friedman (2004) erkennen in Sprache ein Kriterium, in dem sich die Identität jedes Einzelnen ausdrückt.115 Durch sie erkennt das Individuum seine Zugehörigkeit zur Gruppe und grenzt sich von anderen ab. Die Sprache ist dabei Ausdruck für das Streben nach Identität und eine Hilfe, um Freunde und Feinde erkennen zu können. Aufgrund individuell gemachter Erfahrungen spricht jede Person eine eigene Variante seiner Muttersprache, den so genannten Idiolekt. Der Idiolekt ist eine Form der „Selbstdefinition“116 und daher ein Teil der Persönlichkeit. Ferner verschmilzt die Sprache mit dem Individuum und wird zu einem Teil seiner Persönlichkeit.117 Durch Sprache können Individuen eine starke Identifikation mit ihrer Gruppe aufrechterhalten. Sie lässt daher eine Mitgliedschaft des Sprechers zu einer bestimmten Gruppe erkennen, kann es aber auch „Außenstehenden unmöglich machen, die Kommunikation innerhalb der Gruppe zu verstehen.“118

Dabei besteht allerdings die Gefahr, dass die Sprache diejenigen ausschließt, die die Sprache unsicher beherrschen, und die Gruppe festigt, die sie beherrscht. Somit sind die Ähnlichkeiten im Idiolekt von Menschen größer, die auch Ähnlichkeiten aufweisen hinsichtlich des ehemaligen Wohnortes, des Ortes der Erziehung, der gesellschaftlichen Schicht oder Religion. Unterschiedliche Dialekte werden von Gruppen von Menschen geschaffen, die bestimmte regionale oder kulturelle Eigenschaften teilen. „Wenn zwei Gruppen ähnliche, aber voneinander unterscheidbare Dialekte sprechen, dann kann dieser Dialekt ein wichtiger Aspekt der Gruppenidentität sein.“119

Die vorangestellten theoretischen Grundlagen gehen davon aus, dass sich Bilinguale von den Monolingualen abgrenzen. Unerwähnt bleibt bisher jedoch ein theoretisches Fundament zum Zusammenhang von Sprache und Bildung, das im Folgenden beschrieben wird.

3.4. Bildung und Sprache

3.4.1. Bildungserfolg im Kontext von Sprache

Junge Aussiedler besuchen überdurchschnittlich oft Haupt- und Realschulen, unabhängig davon, ob sie bereits in Deutschland zur Grundschule gingen oder erst sehr spät ins Land eingereist sind.120

Beispielsweise entsprach der Aussiedleranteil auf weiterführenden Schulen im Schuljahr 2000/01 in Nordrhein Westfalen 5%. Davon besuchten 40% aller Aussiedler die Hauptschule und nur 12% von ihnen ein Gymnasium. Ihren Schulabschluss beenden sie in der Regel deutlich schlechter als einheimische Jugendliche. Dadurch stehen ihnen weniger Chancen auf dem Arbeitsmarkt zur Verfügung.121

Dabei sind die Kinder (mit Migrationshintergrund), die kaum über Deutschkenntnisse verfügen, im deutschen Schulsystem und verbunden damit im späteren Berufsleben nahezu ohne Chancen.122

Das statistische Bundesamt Deutschland gab in einer Pressemitteilung im Mai 2007 bekannt, dass Menschen mit Migrationshintergrund häufig geringer qualifiziert sind. Etwa 10% haben keinen Schulabschluss und schließen zu 51% keine berufliche Ausbildung ab, wie vergleichsweise Menschen ohne Migrationshintergrund.123 Damit verbunden sind schlechtere Berufschancen, wie eine Arbeitslosenquote von 13% bei Menschen mit Migrationshintergrund gegenüber 7,5% bei Menschen ohne Migrationshintergrund zeigt. Ferner stehen 25% der Personen mit Migrationshintergrund dem Arbeitsmarkt gar nicht erst zur Verfügung (gegenüber 19,5%).124

Der Schulerfolg der Kinder hängt somit stark vom Elternhaus ab.125 Dabei zeigt sich, dass besonders Kinder und Jugendliche, die mit wenigen Geschwistern groß werden, in einem „deutsch geprägten kulturellen Klima“126 127 aufwachsen und Eltern haben, die gut Deutsch sprechen und ein höheres Bildungsniveau ihrer Kinder anstreben, wahrscheinlicher ein Gymnasium besuchen.

Allerdings übt nicht allein das Elternhaus, sondern ebenso die Einstellung der Freunde einen Einfluss auf die Schulnoten aus. Studien an Immigranten in den USA zeigen, dass Freunde, die sich für Schule begeistern, engagieren und sich gegenseitig helfen, bessere Schulnoten haben.128

Die Ergebnisse der PISA-Studie hingegen sehen einen geringen Bildungserfolg vordergründig nicht in sozio-kulturellen Aspekten begründet, sondern in sprachlichen Faktoren.129

3.4.2. Mehrsprachigkeit und Schule

Die PISA-Studien heben neben der Rolle der Sprache ausdrücklich die sprachliche Lesekompetenz hervor. Damit gemeint ist die Kompetenz mit „vielschichtigen“ Texten umgehen zu lernen. Darunter fallen auch die Leistungsbereiche „Mathematische Grundbildung“ und „Naturwissenschaftliche Grundbildung“, da diese ebenfalls sprachlich besetzt sind.130

PISA bestätigt dadurch bereits Untersuchungen aus interkultureller Perspektive. Darin kommt zum Ausdruck, dass die deutsche Schule es verpasst, wesentliche sprachliche Kompetenzen zu vermitteln, deren Mangel somit einen Bildungserfolg erschwert. Sprache soll über eine Alltagssprache hinaus führen und eine „Sprache der Schule“131 lehren.

Kinder aus gehobener Sozial- und Bildungsschicht haben in ihrem Elternhaus die Chance, die „Sprache der Schule“ auch zu Hause zu lernen oder zu üben. Üblicherweise durchlaufen sie eine Lesesozialisation, die schulsprachliche Ansprüche erheblich unterstützt. Dies betrifft ebenfalls zugewanderte Familien, die mit mehreren Sprachen aufwachsen. Kinder, deren Eltern ihnen keinen systematischen Zugang zur Schriftsprache ermöglichen können, haben keine andere Chance, als dies in der Schule zu lernen.132 Das Auswahlkriterium, welches Probanden mit akademisch ausgebildeten Eltern ausschließt, stützt sich unter anderem auf diese theoretische Grundlage.

Aus den international vorgestellten PISA-Ergebnissen geht hervor, dass die Muttersprache das Bindeglied zwischen dem sprachlichen Erwerb der eigenen Kultur und der Lesekompetenz im Sinne einer fächerübergreifenden Schlüsselkompetenz ist.133 Ingrid Gogolin (2006) betont, dass die Zuständigkeit vorerst hauptsächlich beim muttersprachlichen Unterricht liegt. Die „deutsche Schule ist eine Schule des Deutschen, nicht eine Schule der Muttersprache“134.

Offensichtlich kann der mehrsprachig Aufwachsende bei einem ungenügenden Sprachbildungsprozess „gut deutsch“135 sprechen, da er sich Strategien aneignet, die ihn sprachlich unauffällig erscheinen lassen. Diese Strategien können beispielsweise durch ein schnelles Sprechtempo oder dem Verschlucken von Endungen gekennzeichnet sein. Aufgrund dieser Strategien können Lehrer häufig nicht die mangelnde Sprachkompetenz bemerken, die über den Bildungserfolg der Schüler entscheidet. Bei den Lehrern entsteht der Eindruck, dass der Schüler keinerlei zusätzlicher Förderung bedarf.136 Demzufolge hätten zweisprachig Aufgewachsene größere sprachliche Schwierigkeiten, die sich sowohl in der Schullaufbahn als auch im Berufsleben zeigen müssten.

Allerdings zeigen die Untersuchungsergebnisse der PISA-Studie, dass es genau dieser systematischen und kontinuierlichen Förderung über den Bildungsweg hinweg bedarf, und zwar sowohl im Deutschen als auch in der Muttersprache, um einen Bildungserfolg erzielen zu können, der unabhängig von der Herkunft ist.137

Eine Hilfestellung über die Muttersprache ist bis heute im Fremdsprachenunterricht ausgeschlossen - dabei ist sie der Schlüssel zu allen weiteren Sprachen. Denn durch sie lernt das Individuum Grundlagen grammatikalischer Systeme kennen, die es bewusst oder unbewusst auf die fremde Sprache überträgt.138

3.4.3. Bedeutung der Schriftsprache für die Sprachentwicklung

Mehrsprachigkeit wird von Vertretern der Interkulturellen Pädagogik hinsichtlich ihrer Notwendigkeit in der Bildung diskutiert. Motive sind unter anderem die „Anerkennung durch Berücksichtigung der Migrantensprachen, die Erweiterung der Weltsichten durch andere Sprachen und die Förderung gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit, um die interkulturelle Kommunikation zu erleichtern.“139 Des Weiteren wird auch eine Optimierung der Bildungschancen gesichert.

Seit der PISA-Studie gibt es einen Disput über die frühere Annahme, dass die Zweitsprache, in diesem Falle Deutsch, möglichst früh und ausschließlich gelernt werden sollte. Aktuelle Spracherwerbsforschungen erklären Gegenteiliges. Sie erkennen einen besonderen Nutzen der Erstsprache für die Zweitsprache, wenn die Muttersprache gefördert wird. Die Erstsprache kommt der Zweitsprache ganz besonders zu Gute, wenn sie in ihrer schriftlichen Ausdrucksweise und in ihrer Lesekompetenz gefördert wird. Daher plädieren Experten für eine „zweisprachige koordinierte Alphabetisierung“140 schon bei Schuleintritt.

Dies ist darin begründet, dass Menschen den Sinn vieler Wörter durch ihre direkte Erfahrung erlernen. Dieser Wortschatz wird durch Wörter aus Texten erweitert und bereichert die Lautsprache. Texte fördern analytische Kompetenzen, abstraktes Denken und führen zu einer neuen Denkweise.141

[...]


1 Vgl. Geißler (Stand: 30.08.2009)

2 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand a: 01.09.2009)

3 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand b: 01.09.2009)

4 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand a: 30.08.2009)

5 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand b: 01.09.2009)

6 Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung (Stand: 01.09.2009); Bundesverwaltungsamt (Stand: 01.09.2009); Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand b: 01.09.2009)

7 Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (lpb) (Stand: 30.08.2009)

8 Der Begriff der „Enkulturation“ wird in der Sozialisationsforschung synonym oder auch ersatzweise für den der Sozialisation gewählt. (Vgl. Fußnote 2)

9 Vgl. Kohnen 1997, S. 5

10 Vgl. Schneider 1975, S. 11; Zimbardo 2004, S. 472

11 Vgl. Gruhl 1983, S. 33

12 siehe auch Kapitel: Entwicklungsziele

13 Vgl. Gruhl 1983, S. 13

14 Vgl. Oerter 2008, S. 91

15 Vgl. ebd. S. 97

16 Zimbardo 2004, S. 472

17 Ebd.

18 Vgl. Schneewind 2008, S. 117

19 Vgl. Montada 2008, S. 33

20 Vgl. Esser 2001, S. 371-393

21 Vgl. ebd., S. 373 f.

22 Vgl. ebd., S. 371-393

23 Vgl. ebd., S. 373 f.

24 Vgl. Esser 2001, S. 378 f.; Hurrelmann 2006, S. 277

25 Vgl. Hurrelmann 2006, S. 33

26 Vgl. Esser 2001, S. 379 f.

27 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 569; Hurrelmann 2006, S. 31 und S. 127 f.; Claessens 1962, S. 45

28 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 569

29 Vgl. ebd.

30 Vgl. Schneewind 2008, S. 118

31 Dazu mehr im Kapitel soziale und personale Identität.

32 Vgl. Montada 2008, S. 34 f.

33 Vgl. ebd.

34 Vgl. Oerter 2008, S. 90

35 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 596

36 Vgl. ebd.

37 Mit Konstruktion ist das Erschaffen einer Weltanschauung gemeint, die von Mitgliedern einer spezifischen Gruppe gebildet wird. (Vgl. Zimbardo 2004, S. 211)

38 Vgl. Zimbardo 2004, S. 211

39 Vgl. Kohnen 1997, S. 6

40 Sowohl der Begriff Akkulturation als auch Enkulturation beinhalten den Begriff der KULTUR.

41 Auch als Sozialisation bekannt.

42 Vgl. Kohnen 1997, S. 6; Vgl. Rohmann 2003, S. 13

43 Vgl. Kohnen 1997, S. 6; Rohmann 2003, S. 13 und 19

44 Vgl. ebd., S. 13

45 Vgl. Schmitt-Rodermund und Silbereisen 2008, S. 859

46 Vgl. Kohnen 1997, S. 6 f.

47 Vgl. ebd.

48 Familie, Verwandte, Freunde. (Vgl. Oerter 2008, S. 96)

49 Institutionen, wie Schule, Arbeitsplatz usw.. (Vgl. ebd.)

50 Vgl. Oerter 2008, S. 95 f.

51 Vgl. Oerter 2008, S. 96

52 Bindung bezeichnet eine enge und anhaltende sozial-emotionale Beziehung. (Vgl. Zimbardo 2004, S. 472)

53 Vgl. Zimbardo 2004, S. 472

54 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 599

55 Vgl. Kohnen 1997, S. 5

56 Vgl. Schneewind 2008, S. 117

57 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 569

58 Vgl. Schneewind 2008, S. 117

59 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 595 f.

60 Vgl. Rauh 2008, S. 224

61 Vgl. Jancke 1979, S. 29

62 Vgl. Oerter und Dreher 2008, S. 303

63 Vgl. ebd.

64 Vgl. Garlichs und Leuzinger-Bohleber 1999, S. 145

65 Vgl. Garlichs und Leuzinger-Bohleber 1999, S. 145; Kohnen 1997, S. 10

66 Vgl. Garlichs und Leuzinger-Bohleber 1999, S. 145

67 Vgl. ebd., S. 146

68 Vgl. Rauh 2008, S. 224

69 Vgl. Rohmann 2003, S. 35 f.

70 Vgl. Oerter 2008, S. 258

71 Vgl. ebd.; Rohmann 2003, S. 35 f.

72 Vgl. Oerter 2008; S. 259

73 Vgl. Friedman und Schustack 2004, S. 463 f.

74 Vgl. Oerter 2008, S. 110

75 Vgl. Auernheimer 2007, S. 69 f.

76 Vgl. Gruhl 1983, S. 8

77 Vgl. Gruhl 1983, S. 51

78 Vgl. Gruhl 1983, S. 47 ff.

79 Vgl. Gruhl 1983, S. 40 f.

80 Vgl. Francescato, Giuseppe 1973, S. 132

81 Gruhl 1983, S. 42

82 Gruhl 1983, S. 42

83 Gruhl 1983, S. 43

84 Vgl. Gruhl 1983, S. 13

85 Auernheimer 2007, S. 65

86 Ebd.

87 Vgl. Gruhl 1983, S. 13; Oerter, 2008, S. 14

88 Schneider 1975, S. 11

89 Ebd.

90 Francescato 1973, S. 131

91 Vgl. Francescato 1973, S. 131 f.

92 Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 5

93 Vgl. Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 6

94 Vgl. Gruhl 1983, S. 55

95 Elsen 1991, S. 36

96 Vgl. Francescato 1973, S. 132

97 Francescato 1973, S. 132 f.

98 Vgl. Weinert und Grimm 2008, S. 534

99 Vgl. Elsen 1991, S. 21

100 Vgl. ebd., S. 23 und 28

101 Ebd., S. 57

102 Vgl. ebd., S. 31 und 55 ff.; Weinert und Grimm 2008, S. 531

103 Elsen 1991, S. 50

104 Vgl. Elsen 1991, S. 50 f.

105 Vgl. Francescato 1973, S. 141

106 Francescato 1973, S. 146

107 Vgl. Francescato 1973, S. 148 f.

108 Vgl. Gruhl 1983, S. 11

109 Friedman und Schustack 2004, S. 583

110 Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 100

111 Ebd.

112 Zimbardo 2004, S. 362 f.

113 ebd.

114 ebd.

115 Vgl. Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 275 f.; Friedman 2004, S. 583

116 Friedman 2004, S. 583 Vgl. ebd.

117 Vgl. Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 275 f.

118 Friedman 2004, S. 584

119 Friedman 2004, S. 583

120 Vgl. Schmitt-Rodermund und Silbereisen 2008, S. 868

121 Vgl. Schmitt-Rodermund und Silbereisen 2008, S. 867

122 Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (lpb) (Stand: 30.08.2009)

123 In allen Fällen sind diejenigen nicht berücksichtigt, die sich noch in einer Ausbildung befinden.

124 Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland (Stand b: 30.08.2009)

125 Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (lpb) (Stand: 30.08.2009)

126 Eltern mögen deutsche Küche, hören deutsche Musik und lesen deutsche Zeitungen (Schmitt- Rodermund und Silbereisen 2008, S. 867)

127 Ebd.

128 Vgl. ebd., S. 868

129 Vgl. Siebert-Ott 2006, S. 145

130 Vgl. Gogolin 2006, S. 36

131 Sprachlichen Varianten, um die es in der schulischen Fach- oder Wissenschaftssprache geht. (Ebd., S. 40)

132 Vgl. ebd., S. 40 f.

133 Vgl. Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (lpb) (Stand: 30.08.2009)

134 Gogolin 2006, S. 41

135 Ist imstande sich fließend im Alltag zu verständigen. (Gogolin 2006, S. 42)

136 Vgl. ebd., S. 42

137 Vgl. ebd.

138 Vgl. Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 309

139 Auernheimer 2007, S. 148

140 Ebd.

141 Vgl. Butzkamm und Butzkamm 1999, S. 323

Details

Seiten
241
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640548644
ISBN (Buch)
9783640551682
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v144636
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Humanwissenschaftliche Fakultät
Note
1,3
Schlagworte
Sozialisation Pädagogik Interkulturelle Kommunikation und Bildung Aussiedler Sprache Identität

Autor

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Titel: Unterschiede in der Sozialisation zwischen ein- und zweisprachig Aufgewachsenen