Hamburger Bildungsoffensive. Angebrachte und bewährte Lösungen oder potenzielle Quelle für neue Bildungskatastrophen?

Inhaltsverzeichnis

I.Einleitung

II. Die PISA-Studie
II. 1 Mathematische Kompetenz
II. 2 Lesekompetenz
II. 3 Kurzzusammenfassung

III. Hamburger Bildungsoffensive

IV. Ausgewählte Argumentationslinien

V. Abschließende Diskussion

Quellenverzeichnis

Abbildung 1

I.Einleitung

Die Missstände im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland rücken derzeit wieder stärker in den Blickpunkt der Öffentlichkeit, wenngleich viele verschiedene Interessengruppen mindestens ebenso viele subjektiv empfundene Missstände be- nennen können, wird der Autor exemplarisch am aktuellen Beispiel der „Hamburger Bildungsoffensive“(Behörde für Schule und Berufsausbildung; 2009a; S.1/ http://www.hamburg.de/contentblob/1133976/data/bsb-rahmenkonzept.pdf) das Be- mühen eines Reformunterfangens skizzieren. Angestoßen wurde diese Reformbe- wegung unter anderem durch die Bewertung der Ergebnisse diverser Vergleichsstu- dien wie beispielsweise der PISA-Studie, auf welche der Autor im Weiteren in gebo- tener Kürze eingehen wird. Seither wird in der Hansestadt kontrovers über Möglich- keiten diskutiert, mit welchen den aufgezeigten Schwachstellen des Schulsystems zu Leibe gerückt werden kann. Die bereits erwähnte ,von der Landesregierung Ham- burgs intendierte, Reform sieht sich verschiedenen Sichtweisen gegenüber, so spre- chen Gegner der Reform, wie der SPD-Fraktionschef Michael Neumann, beispiels- weise von dem sogenannten „Primarschulexperiment“(Neumann; 2009; S.1/ http://www.neumann-hamburg.de/2009/02/08/schwarz-gruener-wahlrechtsraub/), während Befürworter ein zukunftsweisendes Modell sehen, welches sogar in ganz Deutschland Anwendung finden könnte(vgl. Özdemir; 2009; S.1/ http://www.oezdemir.de/themen/greennewdeal/2575506.html). Die Darlegung des Sachverhaltes wird durch die Grundfrage geleitet, ob und wenn ja, inwieweit die ak- tuelle Schulreform Hamburgs den, durch die PISA-Studie aufgezeigten, Schw ä chen des Schulsystems Rechnung tr ä gt.

Der Autor wird dazu im zweiten Abschnitt der vorliegenden Arbeit auszugsweise auf die PISA-Studie und ihre Ergebnisse eingehen, während im dritten Abschnitt eine Vorstellung der Grundzüge der „Hamburger Bildungsoffensive“(Behörde für Schule und Berufsausbildung; 2009a; S.1/ :

http://www.hamburg.de/contentblob/1133976/data/bsb-rahmenkonzept.pdf) und ihre Erläuterung erfolgen wird. Innerhalb des vierten Abschnitts erfolgt eine Gegenüberstellung ausgewählter wissenschaftlicher Argumentationen, welche relevant für die Reform sind. Eine kritische Diskussion sowie eine kurze Zusammenfassung finden im fünften und letzten Abschnitt statt.

II. Die PISA-Studie

In diesem Abschnitt der Arbeit wird der Autor auf die PISA-Studie, welche, wie be- reits in der Einleitung dargestellt, als eine empirische Grundlage für die Erkennung von Reformbedarf diente, eingehen und wichtige Punkte für das Bundesland Ham- burg hervorheben. Die Abkürzung PISA steht für „Programme for International Stu- dent Assessment“(OECD; 2009; Kopfzeile/ http://www.pisa.oecd.org/) und begann seine von der OECD- „Organisation for Economic Co-Operation and Develop- ment“(ebd.) beauftragte Tätigkeit im Jahr 2000, welche ab diesem Jahr alle 3 Jahre zu einer internationalen Datenerhebung führte. Zielgruppe der internationalen Studie sind die fünfzehnjährigen SchülerInnen ungeachtet ihrer Schulklassen- oder Schul- formzugehörigkeit. Mittels eigens entwickelter Testverfahren werden die Fähigkeiten der Probanden auf den Kompetenzgebieten Lesen, Mathematik und Naturwissen- schaften erhoben. Neben der Feststellung des Leistungsvermögens der Probanden werden auch Daten über die Schule, das familiäre Umfeld und Einstellungen erho- ben, um daraus ein noch aussagekräftigeres Bild zu gewinnen. Gemäß PISA- Konsortium erfasst dieses Verfahren „Kompetenzen denen heute eine Schlüsselstel- lung für die gesellschaftliche Teilhabe und Weiterentwicklung zugesprochen werden kann“(PISA-Konsortium Deutschland; 2006; S.3/ http://pisa.ipn.uni- kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf). Aus der Betrachtung der PISA-Studie lässt sich ein Aspekt erkennen, welcher uns auch in der weiteren Arbeit begleiten wird, denn auch hier wird der Frage der sozialen Herkunft und deren Beziehung zu der entsprechenden Kompetenzentwicklung ein großes Interesse gewidmet.(vgl. PI- SA-Konsortium Deutschland; 2006; S.3 f./ http://pisa.ipn.uni- kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf)

Da sich in Deutschland die Bildungspolitik in Händen der Bundesländer befindet und sich zum Teil gravierende Unterschiede zwischen den einzelnen Schulsystemen ausmachen lassen, ist es um die Vergleichbarkeit zwischen den ungleichen Syste- men schlecht bestellt. Dennoch wird der Autor herausstechende Unterschiede bei den Ergebnissen zwischen Hamburg und anderen Bundesländern, beziehungsweise Ländern, unter Berücksichtigung dieser Umstände, deutlich machen. Exemplarisch wird der Autor hierbei die Bereiche der mathematischen Kompetenz und der Lese- kompetenz aufgreifen, da diese zur Illustrierung der Bildungslage Hamburgs im Jahr 2003 hinreichend sind.

II. 1 Mathematische Kompetenz

Der mathematischen Kompetenz, bei welcher Hamburg, gemäß den Ergebnissen der PISA-Studie 2003 unter dem OECD-Durchschnitt und damit noch hinter Ländern wie Spanien sowie den USA einzuordnen war(vgl. Neubrand; 2005; S.60), wird sich der Autor als Erstes zuwenden. Vorab werden allerdings einige notwendige Erläuterun- gen zu Kernbegriffen der Studie gegeben. Die PISA-Studie unterscheidet insgesamt 6 Kompetenzniveaus, wobei Niveau 1 das niedrigste ist und Niveau 6 das höchste(vgl. Neubrand, Michael et al.; 2005; S.54).

Ferner benennt die PISA-Studie bei den Kompetenzniveaus eine sogenannte Risi- kogruppe, diese erlangten das Kompetenzniveau I oder waren dazu nicht in der La- ge(vgl. Neubrand, Michael et al.; 2005; S.62). Dieses Niveau ist das Niedrigste und setzt keinerlei Abstraktionsvermögen voraus, da sämtliche zur Lösung der jeweiligen Aufgabe erforderlichen Informationen gegeben sind(vgl. Neubrand, Michael et al.; 2005; S.54). Die Risikogruppe machte für Hamburg im Jahr 2003 29,1% der geteste- ten Schülerschaft aus, während deutschlandweit der Durchschnitt bei 21,6% lag. Die Studie benennt weiterhin eine sogenannte Spitzengruppe, welche Schüler mit dem höchsten zu erreichenden Kompetenzniveau zusammenfasst. Auch hier lag der An- teil der Hansestadt Hamburg bei nur 2,9%, während der Durchschnitt Deutschlands bei 4,1% und der Anteil in Bayern sogar bei 7,1% lag.(vgl. Neubrand, Michael et al.; 2005; S.54 ff.)

Es lässt sich, auf Grundlage dieser empirischen Daten, formulieren, dass Hamburg im Jahr 2003 über eine überdurchschnittlich große Gruppe von 15-Jährigen im un- tersten Kompetenzniveau und darunter verfügte. Ebenso gibt es einen unterdurch- schnittlich geringen Anteil der Spitzengruppe an der Gesamtschülerschaft festzustellen.

Ein weiterer Kernaspekt des zweiten Ländervergleichs sind für den Autor in diesem Kontext auch die Ergebnisse der Schüler mit Migrationshintergrund. Wobei für die PISA-Studie das Merkmal Migrationshintergrund gegeben ist, sobald mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Die Wichtigkeit dieser Bevölkerungsgruppe er- gibt sich aus dem Umstand, dass in Hamburg der Anteil der Population mit Migrati- onshintergrund im Jahr 2006 bei 26,8% und bei den unter 18-Jährigen sogar bei 45,8% lag(vgl. Hamburger Abendblatt; 2006; Ausländeranteil bei etwa 14 Prozent/ http://www.abendblatt.de/hamburg/article816243/Auslaenderanteil-bei-etwa-14- Prozent.html). Im Bereich der mathematischen Kompetenz erreichten die Probanden ohne Migrationshintergrund einen Mittelwert von 506 Punkten, diese Punktzahl ent- spricht dem Kompetenzniveau 3. Probanden mit Migrationshintergrund erreichten hingegen gemittelt nur 454 Punkte, dieses entspricht dem Fähigkeitsniveau 2. Dies bedeutet ein über zehn Prozent schlechteres Ergebnis der Probanden mit Migrati- onshintergrund im Vergleich mit Probanden ohne Migrationshintergrund. In Bayern erreichte der Punktemittelwert der Probanden mit Migrationshintergrund den Wert von 486, dieses entspricht dem Kompetenzniveau 3. Die Autoren des zweiten Län- dervergleichs stellen weiterhin fest, dass „vor allem in Schulen, in denen der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund sehr hoch ist, vergleichsweise geringe Kompetenzwerte“ (Neubrand, Michael et al.; 2005; S.73) vorkommen.(vgl. Neubrand, Michael et al.; 2005; S.71 ff.)

II.2 Lesekompetenz

Eine weitere Kompetenz, welcher gemäß PISA-Konsortium zentrale Bedeutung zu- kommt ist die Lesekompetenz. Mit den Ergebnissen Hamburgs in diesem Kompe- tenzbereich wird der Autor daher seine Darstellung der Bildungslage Hamburgs ge- mäß den Ergebnissen der PISA-Studie im Jahr 2003 fortführen. Auch hier lag Ham- burg erneut unter dem OECD-Durchschnitt und reihte sich hinter Ländern wie Spa- nien oder Ungarn ein(vgl. Drechsel, Barbara et al.; 2005; S. 88). Bei der Auswertung dieses Kompetenzbereiches nutzt das PISA-Konsortium erneut die Begriffe der Spit- zengruppe und der Risikogruppe, da der Autor diese bereits im Bereich der mathe- matischen Kompetenz erläuterte und gebrauchte, wird er sie in diesem Kompetenz- bereich nicht erneut definieren und analog verwenden. Der OECD-Durchschnitt für den Anteil der Schüler, welche der Risikogruppe zugeordnet werden lag bei 19,1%, dieser Anteil war in Hamburg mit 27,6% deutlich höher. Positivere Ergebnisse erlang- te Hamburg im Bereich der Spitzengruppe, hier lag Hamburg mit einem Anteil an der Gesamtschülerschaft von 9,7% sogar 1,4% über dem OECD-Durchschnitt. Für den Kompetenzbereich Lesen lässt sich zusammenfassend feststellen, dass Hamburg über eine überdurchschnittlich große Gruppe von Schülern verfügte, welche nicht in der Lage waren das erste beziehungsweise zweite Kompetenzniveau zu erreichen.

[...]