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Freizeitinteressen am Beispiel sportlicher und musikalischer Freizeitaktivitäten bei hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern im Vergleich

Magisterarbeit 2008 129 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungen

Einleitung

I. Theoretischer Teil

1. Allgemeine Einordnung und Fragestellung

2. Forschungsfragen

3. Begrifflicher Rahmen
3.1 Hochbegabung
3.2 Interesse
3.3 Operationalisierung von Interesse über Freizeitaktivitäten

4. Qualitative Forschung
4.1 Das qualitative Paradigma
4.2 Der symbolische Interaktionismus

II. Empirischer Teil

5. Untersuchungsdesign
5.1 Die qualitative Methode
5.2 Qualitative Interviews
5.3 Das problemzentrierte Interview
5.4 Grundgesamtheit und Stichprobe
5.5 Durchführung der Untersuchung
5.6 Auswertung
5.6.1 Datenmaterial
5.6.2 Auswertungsmethode
5.6.3 Intercoderreliabilität

6. Ergebnisse
6.1 Steckbriefe
6.1.1 KindHb1(m)
6.1.2 KindHb2(m)
6.1.3 KindHb3(w)
6.1.4 KindHb4(w)
6.1.5 KindNHb1(m)
6.1.6 KindNHb2(m)
6.1.7 KindNHb3(w)
6.1.8 KindNHb4(w)
6.2 Gruppenvergleich
6.2.1 Sport
6.2.2 Musik
6.2.3 Hobbyübergreifende Aspekte
6.3 Paarvergleiche
6.3.1 KindHb3(w) und KindNHb3(w): Hockey
6.3.2 KindHb2(m) und KindNHb1(m): Kampfsport
6.3.3 KindHb1(m) und KindNHb1(m): Akkordeon
6.3.4 KindHb3(w) und KindNHb4(w): Klavier
6.3.5 KindHb2(m) und KindNHb2(m): Klavier/Keyboard
6.3.6 Fazit

7. Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Formel Cohens Kappa

Abbildung 2: Berechnung Cohens Kappa

Abkürzungen

Abb. Abbildung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Die vorliegende Arbeit wurde als Abschlussarbeit des Magisterstudiengangs Erziehungswissenschaft am Lehrstuhl Pädagogische Psychologie der Universität Mannheim unter Betreuung von Prof. Dr. Heinz Reinders angefertigt.

Aus Gründen der einfachen Lesbarkeit wird bei sämtlichen Bezeichnungen die maskuline Schreibweise verwendet. Diese schließt aber selbstverständlich auch die weibliche Form mit ein.

Die Untersuchung von Interessen bei Kindern im Grundschulalter ist zwar noch nicht bedeutsam im Hinblick auf die spätere Berufswahl, hat aber dennoch aus mehreren Gründen eine gewisse Relevanz.

Zunächst einmal ist es wichtig, die Interessenlage von Kindern zu kennen, da es sinnvoll erscheint, bereits im Grundschulalter interessengeleitetes Verhalten zu fördern, damit es gar nicht erst zu der häufig diskutierten Interesselosigkeit im Jugendalter kommt. Hinzu kommt, dass es gerade in der Grundschule eine Vielfalt an Möglichkeiten gibt, im Unterricht auf die Interessen der Kinder einzugehen. (vgl. Pruisken, 2005: 37)

Auch außerschulisch sollte interessengeleitete Förderung angeboten werden. Da angenommen werden kann, dass es bestimmter Umweltfaktoren bedarf, um Begabung in Leistung umzusetzen, ist natürlich leicht einsichtig, dass Fördermaßnahmen günstige Umweltfaktoren darstellen und somit unabdingbar sind (Holling & Kanning: 1999).

Weit verbreitet ist die Meinung, dass hochbegabte Kinder und Jugendliche eine ganz besondere Interessenlage hätten, die sich von der nicht hochbegabter Kinder unterscheidet. Wenn man allerdings die bisherige Forschung in diesem Gebiet betrachtet, zeigt sich, dass diese Vorstellung nicht gerechtfertigt ist (Pruisken, 2005). Vor dem Hintergrund, dass sich die Interessen von hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern nicht unterscheiden, stellt sich aber nun die Frage, ob es trotz gleicher Interessenlagen möglicherweise qualitative Unterschiede in der Aneignung und Ausübung der jeweiligen Interessen und Hobbys zwischen den beiden Begabungsgruppen geben könnte.

Wenn wie oben beschrieben die Interessen und Hobbys von hochbegabten Kindern sich nicht von denen durchschnittlich begabter Kinder unterscheiden, ist zu überlegen, ob es überhaupt sinnvoll oder notwendig ist, gesonderte (Förder-) Kurse speziell für hochbegabte Kinder anzubieten. Deshalb ist es wichtig herauszufinden, ob trotz gleicher Interessenlagen, dennoch qualitative Unterschiede in der Aneignung und Ausübung der Hobbys bestehen.

Zudem wäre dies ein wichtiger Ansatzpunkt für ganz unterschiedliche Akteure im Umfeld der Kinder. Dass Eltern von hochbegabten Kindern diese besser fördern können, wenn sie über mögliche Besonderheiten bezüglich der Ausübung von Freizeitaktivitäten Bescheid wissen, liegt auf der Hand. Aber auch Schulen, Vereine oder Musikschulen könnten von einer solchen Erkenntnis profitieren. So könnten sich in Orchestern oder Vereinen unter Umständen durch unterschiedliche Ausprägungen von verschiedenen Aspekten des Interesses bessere Aufgabenverteilungen innerhalb der jeweiligen Gruppe oder Mannschaft ergeben.

Auch in den Schulen könnten Lehrer an den möglichen Unterschieden ansetzen und diesen entsprechend Aufgaben oder Rollen verteilen.

Die vorliegende Studie untersucht nun anhand qualitativer Interviews mit hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern im Alter zwischen neun und zehn Jahren die oben beschriebenen Fragestellungen im Hinblick auf mögliche Unterschiede in Aneignung und Ausübung von Freizeitaktivitäten. Bezüglich der Ausübung interessieren die Häufigkeit, mit der den Interessen nachgegangen wird, die jeweiligen Gegebenheiten der Ausübung (Ort, Grad der Institutionalisierung, soziale Dimension, …), die subjektiv bedeutsamen Aspekte des Hobbys und die mit der Ausübung verbundenen Gefühle. Für die Frage nach Unterschieden in der Aneignung der Hobbys sind die Dimensionen der Interessenentstehung und der interesseauslösenden Faktoren von Bedeutung. Im ersten Teil der Arbeit wird eine Hinleitung zum Thema, die Formulierung von Forschungsfragen und eine Einordnung der bedeutenden theoretischen Begriffe vorgenommen, während im zweiten, dem empirischen Teil, die Durchführung der Studie und ihre Ergebnisse dargestellt werden.

I. Theoretischer Teil

1. Allgemeine Einordnung und Fragestellung

Ganz allgemein und auch in verschiedenen Ratgebern zum Thema Hochbegabung besteht die Meinung, dass hochbegabte Kinder eine ganz besondere Interessenlage hätten, die sich von der durchschnittlich begabter Kinder unterscheidet. So wird zum Beispiel in einem Informationsschreiben des niedersächsischen Kultusministeriums den hochbegabten Kindern auf der einen Seite ein sehr breites Interessenspektrum oder andererseits eine tiefgehende Beschäftigung mit einem altersuntypischen Spezialgebiet bescheinigt. (cdl.niedersachsen.de, 2006)

Wenn man allerdings die bisherige Forschung in diesem Gebiet betrachtet, zeigt sich, dass diese Vorstellung empirisch nicht haltbar ist (Pruisken, 2005). Es gibt zwar einige Arbeiten, die Unterschiede in den Interessen von hochbegabten Kindern und nicht hochbegabten Kindern finden konnten. So berichteten zum Beispiel Terman et al. (1925), dass die durchschnittlich begabten Kinder ihrer Untersuchung im Gegensatz zu den hochbegabten Kindern eher kompetitive Spiele bevorzugten, während die hochbegabten häufiger alleine spielten und ein größeres Interesse an kognitiven Beschäftigungen zeigten (zitiert nach Pruisken, 2004: 13; Rost & Hoberg: 1998: 184).

Da sich aber in zahlreichen Studien zum Thema Hochbegabung eine Reihe metho- discher Mängel nachweisen lassen, müssen die Ergebnisse vieler Studien unter Vorbehalt betrachtet werden. Diese methodischen Mängel können ganz unterschied- licher Art sein und werden von Rost (2000) wie folgt beschrieben: „Abgesehen von in der Regel (…) viel zu kleinen Fallzahlen, mangelt es (…) an nicht vorausgelesenen Stichproben, an einer nachvollziehbaren und präzisen Operationalisierung von Hoch- begabung, die auch einen Vergleich der Resultate mit schon vorliegenden Befunden zulässt, an adäquaten Vergleichsgruppen, an statistisch soliden Datenanalysen und an gut strukturierten, klaren und verständlichen Darstellungen von Versuchsplänen und Ergebnissen.“ (Rost, 2000: 9)

Berücksichtigt man nun diese Einschränkungen und betrachtet vorwiegend die methodisch sorgfältig durchgeführten Untersuchungen (z.B.: Harty & Beall, 1984; Painter, 1981; Rost & Hanses, 1993), kommt man zu dem Ergebnis, dass keine nennenswerten Unterschiede zwischen der Interessenlage Hochbegabter und Durchschnittlichbegabter nachgewiesen werden können (Pruisken, 2004). (Überblick zu Studien dieses Thema betreffend siehe Pruisken, 2004, 2005)

Dies wird deutlich unterstrichen durch die Studie von Rost et al. (2000), die auch keine wesentlichen Unterschiede bezüglich der Interessen und Freizeitbeschäftigungen hochbegabter und durchschnittlich begabter Kinder finden konnte. Diese Studie ist so bedeutend, weil sie die einzige Studie zu dieser Thematik mit einer nicht vorselegierten Stichprobe ist. Die Identifikation der Hochbegabten erfolgte hier ausschließlich über standardisierte Intelligenztests (Rost, 2000).

In dieser Studie von Rost und Kollegen bekundeten die hochbegabten Kinder in den meisten Interessengebieten weder höheres noch niedrigeres Interesse als die durch- schnittlich begabten Kinder. Auch bezüglich der Ausübungshäufigkeit der jeweiligen Hobbys ließen sich keine Unterschiede finden. Lediglich in den Bereichen „Sprache“ und „Mathematik“ waren kleine Interessenunterschiede festzustellen, die man jedoch damit erklären könnte, dass es sich dabei um Gebiete handelt, in denen Hochbegabte aufgrund ihrer intellektuell fortgeschrittenen Entwicklung vermutlich viele Erfolgs- erlebnisse haben. Diese Erfolgserlebnisse und die ebenfalls zu erwartenden positiven Rückmeldungen durch die Umwelt der Kinder könnten das Interesse in diesen Bereichen verstärkt haben (Pruisken, 2005).

Wie schon gesagt, handelt es sich auch in diesen Bereichen nur um geringe Unterschiede zwischen den Begabungsgruppen.

Zusammenfassend kann also festgehalten werden, dass hochbegabte Kinder eine vergleichbare Interessenstruktur wie durchschnittlich begabte Kinder aufweisen (Pruisken, 2005).

2. Forschungsfragen

Vor dem beschriebenen Hintergrund einer sich nicht unterscheidenden Interessenlage von hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern liegt das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie in der Frage, ob es trotz dieser gleichen Interessenlage möglicherweise qualitative1 Unterschiede in Aneignung und Ausübung der jeweiligen Hobbys geben könnte. Im Einzelnen soll folgenden Fragen nachgegangen werden:

Gibt es Unterschiede in der Aneignung, d. h. bezüglich des Weges, über den die Kinder zu ihrem Hobby gekommen sind?

Gibt es Unterschiede im Übe- bzw. Trainingsverhalten?

Sind die Ausübung von Sport einerseits und das Spielen von Musikinstrumenten andererseits bei beiden Begabungsgruppen mit den gleichen Gefühlen verbunden?

Sind den Kindern die gleichen Aspekte des jeweiligen Hobbys wichtig oder legen sie auf ganz unterschiedliche Bereiche der Aktivitäten besonderen Wert?

Nehmen die Hobbys bei beiden Begabungsgruppen den gleichen Stellenwert ein?

An diesem Punkt ist darauf hinzuweisen, dass dem Prinzip der Offenheit (siehe Kapitel 4.2) folgend natürlich auch alles weitere was sich im Laufe der Studie ergibt und sich auf die übergeordnete Fragestellung bezieht, von Interesse ist.

3. Begrifflicher Rahmen

In diesem Teil sollen die relevanten theoretischen Begriffe definiert werden.

3.1 Hochbegabung

Unter Hochbegabung soll hier eine besonders hohe Ausprägung der allgemeinen Intelligenz im Sinne des Generalfaktors „g“ von Spearman verstanden werden (Spearman, 1927).

Bei diesem Konzept wird davon ausgegangen, dass es einen einzigen Generalfaktor der Intelligenz gibt, der in allen intellektuellen Leistungen wirksam wird (Klauer, 2006). Diese Annahme wird gestützt von einer Reihe von Studien, die positive Korrelationen zwischen den verschiedenen Tests zur Messung intellektueller Leistungsfähigkeit finden konnten (Stapf, 2003).

Spearman zufolge ist der Generalfaktor hauptsächlich gekennzeichnet durch Leistungen wie dem Erkennen von Beziehungen und Zusammenhängen. Und dieser Generalfaktor der Intelligenz entspricht nun dem, was üblicherweise in Intelligenztests zu messen versucht wird (Klauer, 2006).

Die IQ-Definitionen sind nach der Gaußschen Normalverteilungskurve ausgerichtet. Traditionell als hochbegabt gelten nun die zwei Prozent der Personen mit den höchsten Intelligenzgraden, das heißt ein Prozentrang > 98. Da der Mittelwert bei einem IQ von 100 festgelegt wurde, entspricht dies einem IQ von über 130 Punkten. Hochbegabt ist also, wer einen Intelligenzquotienten von über 130 hat1. Dies sind willkürliche Grenzsetzungen, die Hochbegabung als hinreichend großen Abstand zum Begabungsdurchschnitt verstehen (Rost, 2000).

Für die Wahl dieser Definition von Hochbegabung sprechen eine Reihe verschieden- artiger Gründe, die im Folgenden kurz aufgeführt werden sollen. Ein erfassungspraktisch wichtiger Grund für die Entscheidung für das Modell der allgemeinen Intelligenz ist, dass die meisten alternativen (Hoch-)Begabungs- konzeptionen schlichtweg (noch) nicht gemessen werden können. Der „g“- Faktor dagegen ist gut operationalisierbar und es gibt eine Reihe bewährter Testverfahren (z.B. Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, Raven-Matrizen-Tests, Culture Fair Test etc.) zu seiner Erfassung und Messung (Preckel, 2003; Pruisken, 2005; Rost, 2000).

Weitere wichtige Aspekte sind „die hohe Langzeitreliabilität und die breite Gültigkeit der allgemeinen Intelligenz (...).“ (Rost, 2000: 10) Denn Intelligenztests, die hoch auf „g“ laden, korrelieren hoch bis sehr hoch mit zahlreichen externen Kriterien wie dem Schulerfolg, dem Erfolg in der Universität, dem Berufserfolg, sozial bedeutsamen schöpferischen Leistungen“, etc. (vgl. Rost & Schilling, 2006: 237) Zudem weisen Personen, die Höchstleistungen im musisch-künstlerischen Bereich er- bringen, gewöhnlich auch eine überdurchschnittlich hohe allgemeine Intelligenz auf. So konnten Studien an verschiedenen Künstlern, Wissenschaftlern, Mathematikern und Schriftstellern deren überdurchschnittlich hohe Intelligenz zeigen (Rost, 2000; 1993).

Weiterhin soll zwischen Begabung und Leistung unterschieden werden, in dem Sinne, dass die Hochbegabung als ein Potenzial verstanden wird, das als individuelle Disposition dem Hochbegabten die Möglichkeit gibt, intellektuelle Hochleistungen zu erbringen. Allerdings ist diese Umsetzung des Potenzials in Leistung nicht zwangsläufig gegeben. Die angeborene Disposition der Hochbegabung wird von Umwelt- und Persönlichkeitsmerkmalen beeinflusst und es erst durch eine günstige Konstellation dieser Einflussfaktoren zur Manifestation der Begabung in Leistung kommen kann (Heller, 2001; Holling & Kanning, 1999; Rost, 2000; Stapf, 2003).

3.2 Interesse

Für den Begriff des Interesses wird die in der pädagogischen Interessentheorie (Krapp, 1992, 2001) beschriebene Person-Gegenstands-Konzeption verwendet. Hierbei bezeichnet Interesse „eine besondere, durch bestimmte Merkmale heraus- gehobene Beziehung einer Person zu einem Gegenstand.“ (Krapp, 2001: 286) Ausgegangen wird dabei von einer wechselseitigen Abhängigkeit des Menschen und seiner Umwelt. Das heißt, das Leben des Menschen wird als ständiger Austausch- prozess zwischen dem Individuum und seiner sozialen und gegenständlichen Umwelt aufgefasst.

Weiterhin wird davon ausgegangen, dass der Mensch sich und seine Umwelt als strukturierte Gebilde erlebt und diese auch als kognitive Repräsentationen gespeichert hat (Krapp, 1992). Diese kognitive Repräsentation der Umwelt setzt sich nun aus voneinander abgegrenzten Teilbereichen zusammen, die jeweils Bedeutung für das Individuum besitzen und von ihm bestimmt werden können. Diese Sinn- und Bedeutungseinheiten werden als Gegenstände bezeichnet (vgl. Krapp, 1992: 305). Aus dieser Perspektive ist ein Gegenstand „ein subjektiv bestimmter Umweltaus- schnitt, den eine Person von anderen Umweltausschnitten unterscheidet und als strukturierte Einheit in ihrem Repräsentationssystem abbildet.“ (Krapp, 1992: 305) Folglich zählen zu Gegenständen neben konkreten Objekten jegliche Art von Sachverhalten im Leben eines Individuums, über die man Wissen erwerben und austauschen kann (Krapp, 1992).

Die Besonderheit dieser Person-Gegenstands-Beziehung besteht in einer subjektiv hohen emotionalen Valenz der Interessenhandlung und einer subjektiv hohen wertbezogenen Valenz des Interessengegenstandes (Krapp, 2001). Die emotionale Valenz besagt, dass die Interessenhandlung mit positiven emotionalen Zuständen verbunden ist. Hierbei ist zu beachten, dass nicht jede einzelne Interessenhandlung von positiven Gefühlszuständen begleitet sein muss. Wichtig ist eine positive Gesamtbewertung der interesseorientierten Auseinandersetzung (Fink, 1992).

Die wertbezogene Valenz andererseits bezeichnet eine hohe subjektive Wertschätzung der Interessenhandlung. Das heißt, der Interessengegenstand wird vom Individuum als bedeutsam und gegenüber anderen Gegenständen als herausgehoben empfunden (Fink, 1992; Krapp, 2001).

Ein weiteres Merkmal, das die spezifische Person-Gegenstands-Relation des Interesses charakterisiert, ist die Persistenz. Damit ist gemeint, dass interessengeleitete Handlungen eine gewisse Beständigkeit besitzen. Sie erstrecken sich über Zeit und Situation hinaus und sind nicht etwa einmalige oder kurzzeitige Angelegenheiten (Fink, 1992).

3.3 Operationalisierung von Interesse über Freizeitaktivitäten

Nun bezieht sich Interesse nicht auf Verhalten, sondern auf Erleben. Allerdings führt Interesse wiederum zu interessengeleiteten Handlungen bzw. Aktivitäten. Das heißt Hobbys im Sinne von interessengeleiteten Freizeitaktivitäten stellen einen guten Zugang dar, um sich Interesse anzunähern, da Rückschlüsse auf ein bestehendes Interesse im jeweiligen Gebiet gemacht werden können.

Unter Hobbys möchte ich in meiner Arbeit regelmäßig ausgeübte interessengeleitete Freizeitaktivitäten verstehen, die in einem mehr oder weniger organisierten und institutionalisierten Rahmen stattfinden. Das heißt, es wird nicht von einem Hobby gesprochen, wenn ein Kind gelegentlich mit seinen Freunden auf dem Bolzplatz Fußball spielt, sondern nur, wenn es einem Verein oder zumindest einer Gruppe mit regelmäßigen Trainingszeiten angehört. Analog fasse ich es bei den Musik- instrumenten nicht als Hobby auf, wenn ein Kind beispielsweise ein halbes Jahr lang in der Schule Blockflöte spielen gelernt hat. Es sollte zumindest Unterricht für das jeweilige Musikinstrument besuchen, der nicht in den gewöhnlichen schulischen Unterricht integriert ist.

4. Qualitative Forschung

In diesem Kapitel soll zunächst eine Vorstellung darüber vermittelt werden, was qualitative Forschung im Allgemeinen ist. Im Anschluss daran wird die Forschungsperspektive des symbolischen Interaktionismus etwas genauer beleuchtet.

4.1 Das qualitative Paradigma

Ziel der qualitativen Forschung ist es, „Lebenswelten von ‚innen heraus’ zu beschreiben, um somit zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeiten beizutragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale aufmerksam zu machen.“ (vgl. Flick, von Kardoff & Steinke, 2004: 14) Anders als das quantitative Paradigma geht das qualitative nicht von einer objektiven Wirklichkeit aus, sondern rückt den Menschen mit seinen subjektiven Sichtweisen in den Mittelpunkt.

Die subjektive und soziale Konstruktion der Welt durch die Individuen soll mit einbezogen werden (Flick, von Kardoff & Steinke, 2004; Reinders 2005). Weiterhin ist es meist das Ziel qualitativer Forschung, Neues zu entdecken. Durch diese Offenheit ist die qualitative Forschung besonders gut geeignet, Themen zu erforschen, zu denen bisher wenig bekannt ist. Anders als bei standardisierten Methoden sind bei qualitativen Untersuchungen keine konkreten Vorstellungen über den Untersuchungsgegenstand nötig. Ausgangspunkt qualitativer Forschung sind also nicht Annahmen in Sinne von Hypothesen, sondern vielmehr Fragestellungen, die es zu beleuchten gilt (Flick, von Kardoff & Steinke, 2004; Reinders, 2005).

Nun gibt es aber nicht die qualitative Forschung. Innerhalb des qualitativen Paradigmas gibt es verschiedene Forschungsansätze, die sich in ihren „theoretischen Annahmen, in ihrem Gegenstandsverständnis und ihrem methodischen Fokus“ unterscheiden (vgl. Flick, 2002: 33; Flick, von Kardoff & Steinke, 2004: 18). Die verschiedenen Ansätze lassen sich im Wesentlichen drei verschiedenen theoretischen Positionen zuordnen. Zum einen sind hier Ansätze zu nennen, die ihre theoretischen Bezugspunkte in der Ethnomethodologie haben. Diese ist an den Prozessen der Herstellung sozialer Wirklichkeiten interessiert.

Ein anderer Bezugspunkt sind strukturalistische oder psychoanalytische Positionen, bei denen die Analyse von Tiefenstrukturen im Sinne der Psychoanalyse im Vor- dergrund steht.

Schließlich sind hier noch Ansätze zu nennen, die sich an der Theorie des symbolischen Interaktionismus orientieren.

Da die vorliegende Arbeit letztgenannten Ansätzen zuzurechnen ist, wird die Theorie des symbolischen Interaktionismus im Folgenden etwas genauer dargestellt. Zudem sollen die Folgen, die sich aus der Orientierung am symbolischen Interaktionismus für die qualitative Forschung ergeben, erläutert werden (Flick, 2002; Flick, von Kardoff & Steinke, 2004).

4.2 Der symbolische Interaktionismus

Geprägt wurde der Begriff des symbolischen Interaktionismus durch Blumer (1938):

„Er kennzeichnet, dass diese Richtung soziologischer und sozialpsychologischer Forschung ihr Augenmerk auf Prozesse der Interaktion - der unmittelbar wechselseitig orientierten sozialen Handlung - richtet und dass dabei ein bestimmter Begriff von Interaktion zu Grunde gelegt wird, welcher den symbolvermittelnden Charakter sozialen Handelns akzentuiert.“ (zitiert nach Joas, 1988: 419)

Ausgangspunkt des symbolischen Interaktionismus ist die Annahme, „dass Menschen ‚Dingen’ gegenüber auf der Grundlage von Bedeutungen handeln, die diese Dinge für sie besitzen.“ (Blumer, 1973: 81) Diese Bedeutungen wiederum entstehen in sozialen Interaktionsprozessen (Blumer, 1973; Reinders, 2005).

Weiterhin wird davon ausgegangen, „dass diese Bedeutungen in einem inter- pretativen Prozess, den die Person in ihrer Auseinandersetzung mit den ihr begegnenden Dingen benutzt, gehandhabt und abgeändert werden können.“ (Blumer, 1973: 81)

Betrachtet man diese Annahmen, ist es leicht einsichtig, dass es im symbolischen Interaktionismus keine objektive Wirklichkeit geben kann. Ansatzpunkt ist statt- dessen „der subjektive Sinn, den Individuen mit ihren Handlungen verbinden.“ (vgl. Flick, 2002: 34)

Weiterhin ist zu erwähnen, dass die Orientierung am symbolischen Interaktionismus Folgen für die qualitative Forschung und somit auch für den Forschungsprozess mit sich bringt, da dieser darauf hin ausgerichtet werden muss. Als wesentliche Kon- sequenzen aus der Orientierung am symbolischen Interaktionismus ergeben sich das Prinzip der Offenheit, das Prinzip der Prozesshaftigkeit und das Prinzip der Kommunikation.

Ersteres meint sowohl die Offenheit gegenüber der subjektiven Bedeutungszuschreibung durch den Befragten als auch die Offenheit gegenüber Unerwartetem und scheinbar Irrelevantem.

Das zweite Prinzip, nämlich das der Prozesshaftigkeit bezieht sich ebenso auf den Untersuchungsgegenstand wie auch auf den Forschungsprozess, denn zum einen soll die Veränderbarkeit des Untersuchungsgegenstandes beachtet und zum andern soll über eine prozesshafte Informationsgewinnung der Veränderbarkeit der sozialen Wirklichkeit Rechnung getragen werden.

Und das Prinzip des kommunikativen Charakters qualitativer Forschung schließlich fordert, dass die Informationsgewinnung möglichst mit demjenigen Medium geschieht, in dem soziale Wirklichkeiten konstruiert werden, nämlich der natürlichen, alltagsnahen Kommunikation (Reinders, 2005).

II. Empirischer Teil

5. Untersuchungsdesign

In diesem Abschnitt wird das Design der vorliegenden Arbeit dargestellt. Dazu wird zunächst auf die verwendeten Methoden eingegangen und deren Auswahl begründet. Danach werden im Anschluss an die Vorstellung der Stichprobe die Durchführung der Untersuchung und deren Auswertung erläutert und Interview- sowie Kodierleitfaden beschrieben. Ein abschließender Teil befasst sich mit der Qualität des Kodierleitfadens.

5.1 Die qualitative Methode

Da zu den oben beschriebenen Fragestellungen bisher kaum etwas bekannt ist, weil noch keine Untersuchungen diesbezüglich durchgeführt wurden, bietet es sich an, dies anhand einer qualitativen Studie zu vorzunehmen. Aufgrund ihrer Offenheit ist die qualitative Methode sehr gut geeignet, um Themen zu erforschen, zu denen bisher wenig bekannt ist. Sie benötigt keine Annahmen, sondern macht sich Fragestellungen zum Ansatzpunkt.

Weiterhin bietet sich eine Orientierung am symbolischen Interaktionismus an, da sich die hiesigen Fragestellungen auf die Sicht der Subjekte beziehen. Im Mittelpunkt des Interesses steht der subjektive Sinn, den die Individuen mit den mit ihren Hobbys im Zusammenhang stehenden Handlungen verbinden.

5.2 Qualitative Interviews

Ein weit verbreiteter Zugang zu qualitativen Daten sind Interviews (Hopf, 2004). Vor allem innerhalb der Forschungsperspektive des symbolischen Interaktionismus stehen Interviews im Vordergrund. Neben der Nähe zu alltäglichen Gesprächen, die gerade in Anlehnung an den symbolischen Interaktionismus von großer Bedeutung ist (Flick, von Kardoff & Steinke, 2004; Reinders, 2005), bieten qualitative Interviews eine gute Möglichkeit, „Situationsdeutungen und Handlungsmotive in offener Form zu erfragen und Alltagstheorien und Selbstinterpretationen differenziert und offen zu erheben.“ (Hopf, 2004: 350) Allerdings gibt es auch nicht das qualitative Interview, sondern eine ganze Reihe unterschiedlicher Ansätze und Varianten, denen aber dennoch die gleiche Definition des Begriffs von ‚Interview’ zu Grunde liegt:

„Als Interview wird eine verabredete Zusammenkunft bezeichnet, die sich in der Regel als direkte Interaktion zwischen zwei Personen gestaltet, die sich auf der Basis vorab getroffener Vereinbarungen und damit festgelegter Rollenvorgaben als Interviewender und Befragter begegnen.“ (Friebertshäuser, 2003: 374)

Interviewvarianten lassen sich nun nach dem Grad ihrer Strukturierung (oder auch Standardisierung) bezüglich der Form und des Verlaufs der Interviewführung unter- scheiden. So stehen den standardisierten Interviews, bei denen die Struktur voll- ständig durch den Befragenden vorgegeben wird, auf der anderen Seite die unstandardisierten Interviews gegenüber, bei denen es keine vorab festgelegte Struktur gibt und deren Verlauf und Inhalt weitestgehend vom Befragten selbst bestimmt wird. Zwischen diesen beiden Extremen sind die halbstandardisierten Inter- views angesiedelt. Bei jener Variante werden zwar im Voraus Fragen formuliert. Deren Reihenfolge und Wortlaut ist aber nicht festgelegt, sondern ergibt sich aus dem jeweiligen Gesprächsverlauf, der wiederum vom Befragten mitbestimmt wird (Friebertshäuser, 2003; Lamnek, 1995b; Reinders, 2005).

Standardisierte Interviews werden im Bereich der qualitativen Forschung eher weniger verwendet, da sie unter anderem dem Prinzip der Offenheit nicht ausreichend genügen. Solche Verfahren eignen sich besser zur Überprüfung von Hypothesen. Halb- und unstandardisierte Verfahren dagegen weisen eine größere Offenheit gegenüber zu erörternden Themen auf, ermöglichen die Erfassung subjektiver Perspektiven, ähneln im Kommunikationsstil dem alltäglichen Sprachgebrauch und eignen sich deshalb besonders gut für qualitative Forschung (vgl. Reinders, 2005: 131).

5.3 Das problemzentrierte Interview

In der vorliegenden Arbeit wurde die Technik des problemzentrierten Interviews verwendet. Diese Interviewvariante ist den teilstrukturierten Leitfadeninterviews zuzuordnen, wobei der Leitfaden sowohl aus erzählgenerierenden als auch aus stärker strukturierten (Nach-)Fragen besteht. Wesentlich ist bei dieser Interviewtechnik die Kombination von deduktiven und induktiven Vorgehensweisen (Reinders, 2005). Ausgangspunkt ist in Flicks Worten eine „gesellschaftlich relevante Problem- stellung.“ (Flick, 2002: 135) Diese wird zunächst vom Forscher anhand von theore- tischen Konzepten, Informationen aus Explorationsstudien, der Durchsicht des Forschungsstandes oder auch Alltagsbeobachtungen analysiert (vgl. Reinders, 2005: 123). Mit dem gewonnenen Vorwissen werden die Fragestellungen für den Leitfaden generiert (Deduktion). Im Laufe des Forschungsprozesses können sie anhand der gewonnen Informationen „verändert, erweitert und präzisiert“ werden (Induktion) (vgl. Reinders, 2005: 117f).

Theoretisch-methodologisch lässt sich das problemzentrierte Interview dem symbolischen Interaktionismus und dem Konzept der gegenstandsbezogenen Theorie- bildung nach Glaser und Strauss (1967) zuordnen (Friebertshäuser, 2003; Reinders, 2005). Das Erkenntnisinteresse dieser Interviewtechnik ist nach Reinders (2005)

„das subjektive Erleben gesellschaftlicher Probleme in theoretische Aussagen über den Umgang mit Lebenssituation zu überführen.“ (Reinders, 2005: 117)

Die Wahl dieser Interviewmethode lässt sich anhand verschiedener Aspekte begründen.

Zunächst einmal dadurch, dass sich einige andere Methoden aufgrund ihrer An- forderungen an die Stichprobe oder ihrer inhaltlichen Ausrichtung für die vorliegende Arbeit ausschließen. So war zum Beispiel von der Verwendung von erzähl- generierenden Interviews abzusehen, da sich die Stichprobe aus Grundschulkindern im Alter zwischen neun und zehn Jahren zusammensetzt, von denen man nicht erwarten kann, dass sie lange selbstständige und freie Erzählungen produzieren, wie es in erzählgenerierenden Interviews erforderlich ist. Der Leitfaden des problem- zentrierten Interviews dagegen liefert den Befragten eine Orientierung zur Struk- turierung ihrer Erzählungen.

Zudem ist der Ausgangspunkt dieser Studie eine relativ spezifische Problemstellung, wodurch ein Leitfaden ohnehin erforderlich wird.

Auf Seiten der Leitfaden-Interviews kann das fokussierte Interview ausgeschlossen werden, da es dabei immer um eine bestimmte Erfahrung geht, die eine oder mehrere Personen gemacht haben und die vom Forscher beobachtet wurde (Reinders, 2005). Weiterhin kann auch das Experten-Interview ausgeschlossen werden, da es sich bei Kindern nicht um Experten im eigentlichen Sinne handelt.

Ferner hängt die Auswahl einer Interviewmethode im Wesentlichen von der Fragestellung ab. Zudem sollte auch beachtet werden, aus welcher Theorietradition die jeweilige Methode stammt (Reinders, 2005).

Die Fragestellung dieser Arbeit bezieht sich sowohl auf Themenfelder, zu denen anhand der im Voraus geführten Probeinterviews und Alltagsbeobachtungen ein gewisses Maß an Vorwissen vorhanden ist, als auch auf Themenfelder, zu denen bisher kaum Vorkenntnisse vorhanden sind. Da sich bei geringem Vorwissen unstandardisierte und bei ausgeprägterem Vorwissen standardisierte Verfahren empfehlen, stellt das problemzentrierte Interview als teilstandardisiertes Verfahren einen geeigneten Mittelweg für die hiesige Fragestellung dar.

Von Vorteil ist weiterhin nicht nur, dass der Leitfaden das Datenmaterial auf die interessierenden Themenfelder begrenzt, sondern vor allem auch, dass er eine vergleichende Auswertung der Interviews erleichtert. Das ist in der vorliegenden Arbeit natürlich von großer Bedeutung, da sich die Fragestellung auf einen Vergleich zweier Gruppen bezieht.

Schließlich spricht für die Verwendung des problemzentrierten Interviews in der vorliegenden Studie, dass diese Methode aus der Forschungstradition des symbolischen Interaktionismus stammt (Reinders, 2005).

Im Folgenden soll auf die Erstellung des Interviewleitfadens eingegangen und die Inhalte desselben beschrieben werden.

Die Erstellung des Leitfadens erfolgte in mehreren Schritten. In einem ersten Schritt wurden Gespräche mit zwei hochbegabten und zwei nicht hochbegabten Kindern1 im Alter zwischen neun und elf Jahren über deren Hobbys geführt, um einen Einblick oder Überblick in/über den Lebensausschnitt Hobby zu erhalten. Die Gespräche sollten Informationen über mögliche Themenfelder des Bereiches Hobby liefern. Unter Berücksichtigung der in diesen Vorgesprächen gewonnenen Informationen wurden im zweiten Schritt aus den Forschungsfragen die Themen für den Leitfaden abgeleitet und in Frageform formuliert.

Um zu überprüfen, ob der vorläufige Leitfadenentwurf die gewünschten Informa- tionen produziert und ob die Kinder die Fragen überhaupt im intendierten Sinn verstehen, wurden im nächsten Schritt einige Probeinterviews sowohl mit hoch- begabten als auch mit nicht hochbegabten Kindern2 durchgeführt. In Folge dieser Probeinterviews wurden einige weitere Fragen in den Leitfaden mit aufgenommen. Der Leitfaden (siehe Anhang 1) untergliederte sich schließlich in einen Kurz- fragebogen, in dem die demographischen Daten der Kinder erfasst wurden, ein kurzes Warm-Up zum Einstieg in das Thema, einen Teil mit Fragen zu sportlichen und einen mit Fragen zu musikalischen Hobbys sowie einen hobbyübergreifender Teil. Die hobbyspezifischen Komplexe bestanden beide aus den drei Themenfeldern „Aneignung“, „Ausübung“ und „Wertschätzung“. Während die Fragen in den Bereichen Aneignung und Wertschätzung für beide Arten von Hobbys gleich waren, unterschieden sich die Fragen im Bereich der Ausübung. Dennoch zielten die Fragen teilweise auf vergleichbare Aspekte ab und waren lediglich an die jeweilige Art des Hobbys adaptiert.

Alle Fragen des Leitfadens wurden detailliert ausformuliert und zu jeder Frage wurden weitere Unterfragen verfasst.

Der Interviewleitfaden sollte jedoch nicht als vorstrukturiertes Frage-Antwort- Schema dienen, sondern als Orientierungsrahmen für den Interviewer, denn der Wortlaut der Fragen und ihre Reihenfolge sollten sich durch den Gesprächsverlauf ergeben. Zudem sollten, dem Prinzip der Offenheit entsprechend, auch im Leitfaden nicht vorhandene Themen, die im Verlauf des Interviews zur Sprache kamen, berücksichtigt werden.

Diese flexible Art der Leitfadennutzung erfordert natürlich eine hohe Flexibilität und Sensibilität des Interviewers, da dieser einerseits „den vom Befragten entwickelten Erzählstrang und dessen immanente Nachfragemöglichkeiten verfolgen muss und andererseits gleichzeitig Entscheidung darüber zu treffen hat, an welchen Stellen des Interviewverlaufs er zur Ausdifferenzierung der Thematik sein problemorientiertes Interesse in Form von examenten Fragen einbringen sollte“ (Friebertshäuser, 2003: 380)

5.4 Grundgesamtheit und Stichprobe

Die Ziehung einer Stichprobe kann auf unterschiedliche Weise geschehen. Es lassen sich induktive und deduktive Verfahren unterscheiden.

Bei der induktiven Vorgehensweise wird die Stichprobe nicht im Voraus festgelegt, weil noch nicht bekannt ist, wer Informationen zum jeweiligen Thema liefern kann. Stattdessen wird relativ willkürlich mit der Befragung von Personen begonnen. Anhand der Erkenntnisse aus den schon durchgeführten Interviews werden nun Kriterien für weitere potenzielle Befragte ermittelt. Der Prozess der Stichprobenziehung findet also schrittweise statt (Reinders, 2005).

Bei der deduktiven Stichprobenziehung dagegen besteht schon Vorwissen darüber, welche Personen Informationen zur jeweiligen Fragestellung liefern können. Anhand dieser Kenntnisse werden Kriterien zur Auswahl der Befragten abgeleitet (Reinders, 2005).

Da in der vorliegenden Arbeit zum einen durch Alltagsbeobachtungen und Probeinterviews schon ein gewisses Vorwissen zum Thema besteht und zum anderen die induktive Variante bei Kindern im Grundschulalter auf Schwierigkeiten stößt, da die Kinder möglicherweise andere Kinder falsch einschätzen und vor allem immer auch das Einverständnis der Eltern notwendig ist, wurde hier der deduktiven Stichprobenziehung der Vorzug gegeben.

Weil es im problemzentrierten Interview wie schon erwähnt immer um eine gewisse Problemstellung geht, ist es wichtig, Personen zu befragen, die genau dazu Auskunft geben können. In der vorliegenden Arbeit bezieht sich die Problemstellung auf mögliche Unterschiede in der Aneignung und Ausübung von Freizeitinteressen zwischen hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern. Dies impliziert natürlich schon, dass ein Teil der Befragten hochbegabt sein soll und ein Teil nicht. Dadurch, dass der Zugang zu hochbegabten Kindern nur über die Kinderakademie1 möglich war und dieser nur Grundschulkinder angehören, ergab sich folgerichtig, dass sich die Stichprobe aus Grundschulkindern zusammensetzen sollte. Da aber das Thema der Studie Freizeitinteressen waren und diese sich erst gegen Ende des Grundschulalters stabilisieren, während sie vorher noch sehr stark wechseln und wenig ausdifferenziert sind (Pruisken, 2005), wurde festgelegt, dass die Kinder alle in die vierte Klasse gehen und somit im Alter von neun oder zehn Jahren sein sollten.

Weiterhin wurde versucht, den sozioökonomischen Hintergrund der Gruppen anzugleichen.

Hochbegabte Kinder stammen überdurchschnittlich häufig aus Familien mit einem hohen Bildungs- und Sozialstatus. Zudem kann dem Hamburg-Wechsler-Intelligenz- test für Kinder III (HAWIK III), mit dem die Hochbegabung der hochbegabten Kinder diagnostiziert wurde, eine gewisse soziale Selektivität nicht abgesprochen werden kann, da in ihm auch Aspekte kristalliner Intelligenz abgefragt werden und diese wiederum stark von der Bildung der Eltern abhängt (Guthke, 1996; Tettenborn- Nebling, 1993).

Deshalb wurde davon ausgegangen, dass es sich auch in der hiesigen Stichprobe der Hochbegabten überwiegend um Kinder aus Familien mit höherem sozioökono- mischem Status handelt. Dementsprechend wurden für die Rekrutierung der nicht hochbegabten Kinder Grundschulen aus Neuostheim und Neuhermsheim gewählt, da beides Ortsteile sind, in denen der Anteil von Familien aus höheren sozialen Schichten relativ hoch ist (Hauf, 2006: 152).

Schließlich wurde in Anbetracht dessen, dass möglichst viele Kinder für die Befragung gewonnen werden sollten, sportliche und musikalische Hobbys als Interessengegenstand gewählt, weil diese zu den häufigsten Hobbys von Kindern im Grundschulalter gehören (Pruisken, 2005). Folglich war es ein weiteres Kriterium, dass die Kinder eine Sportart ausüben oder ein Musikinstrument spielen.

5.5 Durchführung der Untersuchung

Nachdem die Kriterien für die Fallauswahl festgelegt waren, begann die Rekrutierung der Probanden.

Die hochbegabten Kinder wurden über die Kinderakademie Mannheim rekrutiert. Bei einem Elterninformationsabend der Kinderakademie wurde das Forschungsvorhaben vorgestellt mit der anschließenden Bitte an die Eltern der Viertklässler, ihre Kinder für die Studie „zur Verfügung zu stellen“. Es meldeten sich die Eltern von 7 hochbegabten Kindern (5 Jungen, 2 Mädchen). Alle diese Kinder spielten ein Musikinstrument und übten eine Sportart aus.

Die Tatsache, dass alle hochbegabten Kinder sowohl ein sportliches als auch ein musikalisches Hobby verfolgten, führte dazu, dass die Kriterien erweitert wurden, sodass nun auch der Anspruch an die nicht hochbegabten Kinder bestand, Hobbys aus beiden Bereichen auszuüben.

Die nicht hochbegabten Kinder wurden über die zusammengehörenden Grundschulen Neuhermsheim und Neuostheim rekrutiert. Bei einem Elterninformationsabend für die Eltern der Viertklässler zum Thema weiterführende Schulen wurde ebenfalls das geplante Projekt vorgestellt und um Unterstützung gebeten. Es meldeten sich die Eltern von 5 Kindern (zwei Mädchen und drei Jungen).

In einem nächsten Schritt wurden die Eltern telefonisch kontaktiert, um Termine für die Interviews zu vereinbaren. Hierbei stellte sich heraus, dass einer der hochbegabten Jungen nicht an den Interviews teilnehmenden wollte.

Mit allen anderen Kindern wurden über einen Zeitraum von mehreren Wochen wie geplant die Interviews durchgeführt. Die Interviews fanden alle nachmittags und immer bei dem jeweiligen Kind zu Hause statt und wurden allesamt mit Einverständnis der Eltern aufgezeichnet.

Leider mussten auf Seiten der hochbegabten Kinder zwei Interviews ausgeschlossen werden, da zwei der Jungen zwei Klassen übersprungen hatten und somit erst acht Jahre alt waren. Damit entsprachen sie nicht dem oben beschriebenen Auswahlkriterium eines Alters zwischen neun und zehn Jahren, was gefordert wurde, damit die Interessen schon eine gewisse Stabilität aufweisen.

Auch bei den nicht hochbegabten Kindern musste ein Interview ausgeschlossen werden, denn ein Junge spielte zum einen kein Musikinstrument und zum anderen war er wegen verspäteter Einschulung und Wiederholen einer Klasse schon zwölf Jahre alt und erfüllte somit auch nicht mehr das Alterskriterium.

Insgesamt sind also acht Interviews in die Analysen eingegangen, davon vier mit hochbegabten Kindern und vier mit nicht hochbegabten Kindern. In jeder Begabungsgruppe waren jeweils zwei Mädchen und zwei Jungen. Die Kinder waren alle zwischen neun und zehn Jahre alt.

Zudem haben alle Kinder mindestens einen Bruder oder eine Schwester, wobei dies bei einem Jungen aus der Hochbegabtengruppe eine Halbschwester ist.

5.6 Auswertung

In diesem Kapitel wird zunächst beschrieben, anhand welchen Materials die Analysen durchgeführt wurden. Anschließend wird die Art und Weise der Auswertung be- schrieben und in einem letzten Teil auf die Güte des Messinstruments eingegangen.

5.6.1 Datenmaterial

Um die in den Interviews gewonnenen Daten auswerten zu können, müssen diese zunächst dokumentiert und aufbereitet werden. Dazu werden die auf gezeichneten Interviews verschriftet. Als Datengrundlage der Analyse dienten also die mit den acht Kindern durchgeführten und anschließend transkribierten Interviews. Zusätzlich wurden für weitere Informationen die im Anschluss an die Interviews angefertigten Postskripten herangezogen.

Für die Transkription der Interviews wurde die Variante der Literarischen Umschrift gewählt, was den Vorteil hat, „dass diese auch Dialekte und Besonderheiten der gesprochenen Sprache abbildet.“ (Reinders, 2005: 254)

Das ist aus dem Grunde sinnvoll, weil das Interesse der Studie den subjektiven Erfahrungen und Bedeutungszuschreibungen der Kinder gilt und zum Erfassen dieser die Umgangssprache möglicherweise genauere Informationen liefern könnte, da sie dem Alltag der Kinder „näher“ ist. Und gerade diese Alltagsnähe ist im Bereich der qualitativen Forschung von besonderer Bedeutung (Reinders, 2005). Weiterhin wurde für die Darstellung des Interviewmaterials die zeilenweise Transkription gewählt. Diese Variante hat den Vorteil einer besseren Lesbarkeit, lässt sich zudem schneller transkribieren und ist durchaus angebracht, da der sich aus der alternativen Variante der Partiturschreibweise ergebende Vorteil, präzise Informa- tionen über den Sprecherwechsel zu liefern, in der vorliegenden Arbeit keine zusätz- lichen Erkenntnisse verspricht.

5.6.2 Auswertungsmethode

In der vorliegenden Arbeit fiel die Entscheidung auf eine von Schmidt (2003) vorgeschlagene Auswertungsstrategie, die im Großen und Ganzen aus Segmentieren und Kategorisieren, der Erstellung von Fallübersichten und einer anschließenden vergleichenden Interpretation besteht.

Im Hinblick auf die mit den Forschungsfragen in Zusammenhang stehenden Themen wurden in Auseinandersetzung mit dem Material Kategorien für die Auswertung gebildet. Dies geschah „in einem Austauschprozess zwischen theoretischen Voran- nahmen, Felderfahrungen und erhobenem Material.“(Schmidt, 2003: 452) Die am

Material orientiert gebildeten Kategorien wurden dann zu einem Kodierleitfaden zusammengestellt, anhand dessen im Anschluss das Material kodiert werden sollte. Der Kodierleitfaden (siehe Anhang 2) besteht aus folgenden vier Teilen: Die Formalien, ein Teil, der sich nur auf die sportlichen Hobbys bezieht, ein Teil, der sich nur auf die musikalischen Hobbys bezieht und ein hobbyübergreifender Teil. Der formale Teil dient der Kategorisierung der demographischen Daten der Kinder und besteht daher aus einer Kategorie „Formales“ mit den Ausprägungen „Alter“, „Geschwister“, „Nationalität“, „Stadtteil“, „Beruf Vater“ und „Beruf Mutter“. Der sich nur auf sportliche Hobbys beziehende Teil enthält die fünf Kategorien „Aneignung_Sport“, „Training“, „Wettkampf“, „Position“ und Besonderheiten der Sportart“.

Der Teil, der sich auf die musikalischen Hobbys bezieht, setzt sich aus folgenden sechs Kategorien zusammen: „Aneignung_Musik“, „Unterricht“, „Art der Musik“, „Übeverhalten“, „Publikumserfahrung“, und „Besonderheiten des Musik- instruments“.

Der hobbyübergreifende Teil besteht aus den fünf Kategorien „Stellenwert der Hobbys“, „Interesse am Hobby über die institutionalisierte Ausübung hinaus“, „Soziales“, „Präsenz der Hobbys im Umfeld“ und „weitere Interessen“. Für die einzelnen Kategorien wurden verschiedene Ausprägungen definiert, wobei zu jeder jeweils eine Kodierregel und ein passendes Beispiel gegeben wurden. In einem nächsten Schritt wurden dann alle Interviews unter sämtlichen Kategorien des Leitfadens kodiert. Das heißt also, dass der Leitfaden, der zuvor anhand des Materials gebildet wurde, nun wiederum auf das Material angewendet wird. Durch diese Kategorisierung ergibt sich eine Reduktion der Datenfülle, die es ermöglicht, die Fälle besser vergleichen zu können (Schmidt, 2003).

Die Güte des Kodierleitfadens wurde anhand der Intercoderreliabilität überprüft (siehe folgendes Kapitel).

Schließlich ist zu erwähnen, dass die Kodierung computerunterstützt mit dem Programm MAXQDA1 vorgenommen wurde.

5.6.3 Intercoderreliabilität

Um die Qualität des Kodierleitfadens zu überprüfen, soll er hinsichtlich seiner intersubjektiven Reliabilität untersucht werden. Hierzu soll die Intercoderreliabilität bestimmt werden. Diese misst die Übereinstimmung des Kodierverhaltens zwischen verschiedenen Kodierern (Mayring, 1995). Dabei wird untersucht, inwiefern verschiedene Kodierer bestimmte Objekte gleich beurteilen, das heißt hier, bestimmte Aussagen der gleichen Kategorie zuordnen.

Es können drei Typen von Intercoderreliabilität unterschieden werden. Bei einem ersten Typ wird jeweils die Übereinstimmung von je zwei von h Kodierern überprüft. Beim zweiten Typ wird die Übereinstimmung von h Kodierern überprüft und beim dritten und letzten Typ wird geprüft, wie sich die Mehrheit der Kodierer verhält (Merten, 1995).

Wenn aber - wie auch in der vorliegenden Arbeit - die Intercoderreliabilität nur zwischen zwei Kodierern überprüft wird, sind alle drei beschriebenen Typen identisch.

Die Urteile von verschiedenen Ratern sind nun zuverlässig, wenn diese zumeist übereinstimmen. Konkret für diese Studie heißt das in anderen Worten: Eine hohe Reliabilität der Urteile liegt dann vor, wenn sich zwei Kodierer bezüglich der Kategorienzugehörigkeit jeder beliebigen Aussage im Allgemeinen einig sind und nur selten zu differierenden Urteilen kommen (vgl. Wirtz & Caspar, 2002: 34). Diese Aussage kann durch Maße der Übereinstimmung quantifiziert werden.

Das soll in der vorliegenden Studie anhand des zufallskorrigierten Überein- stimmungsmaßes Cohens Kappa geschehen. Dieser Koeffizient basiert auf der pro- zentualen Übereinstimmung1, hat aber den Vorteil, dass er um die zu erwartende zufällige Übereinstimmung bereinigt ist (Wirtz & Caspar, 2002). Für die Berechnung von Kappa wird also sowohl der Anteil der beobachteten Übereinstimmungen wie auch der bei zufälliger Beurteilung zu erwartende Anteil an Übereinstimmungen benötigt. Um diese Werte berechnen, wird nun eine Kontingenz- tabelle erstellt, die in den Zeilen und Spalten jeweils dieselben Ausprägungen der Kategorien enthält. Dort werden die auftretenden Kombinationen der Ausprägungen, denen die verschiedenen Aussagen von den beiden Kodierern zugeordnet wurden, in die entsprechenden Zellen eingetragen. Die Beurteilungen von Kodierer 1 (Autor) werden in den Zeilen und die des 2. Kodierers in den Spalten der Tabelle eingetragen. Die übereinstimmenden Kodierungen befinden sich somit auf der Hauptdiagonale, welche im Optimalfall maximal besetzt ist Die Summe der Beträge in der Hauptdiagonale entspricht somit der Gesamtzahl der übereinstimmenden Beurteilungen und die Summe aller übrigen Zellhäufigkeiten der Anzahl aller nicht übereinstimmenden Urteile.

Mit Hilfe dieser Kontingenztabelle wird der Kappa-Koeffizient κ auf folgende Art und Weise berechnet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Damit ergibt sich für den Kappa-Koeffizienten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Formel Cohens Kappa

Cohens Kappa ist ein Reliabilitätsmaß, dessen Wert zwischen +1 (perfekte Übereinstimmung) und -1 (vollkommen unterschiedliche Beurteilung) liegt. Allerdings ist dieser Variationsbereich gewöhnlich eingeschränkt, da die beiden extremen Werte +1 und -1 nur bei gleichen Randsummen erreicht werden können, was aber häufig - auch in der hiesigen Studie - nicht gegeben ist (Wirtz & Caspar, 2002).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Berechnung Cohens Kappa

Die Anzahl der beurteilten Objekte in der Berechnung beträgt n=901 und entspricht den Textpassagen, die den verschiedenen Kategorien zugeordnet wurden. Sie weicht hier von der Anzahl der kodierten Elemente der beiden Kodierer ab, da auch diese beiden Zahlen nicht exakt übereinstimmen. Das kommt daher, dass zum einen beide Male das gesamte Material kodiert wurde und zum anderen Mehrfachkodierungen möglich waren. Eine solche Vorgehensweise wurde in der vorliegenden Arbeit gewählt, da somit differenziertere Stufungen der Aussagen der Befragten erreicht wurden und diese auch vielseitiger ausgewertet werden können.

Die vorliegenden Berechnungen ergeben ein Kappa von κ = 0.82. Da in der Literatur meist ein κ > 0.75 als eine sehr gute Übereinstimmung angegeben wird, ist der Kappa-Wert dieser Studie sehr zufrieden stellend. Der Kodierleitfaden ist demnach ausreichend reliabel.

6. Ergebnisse

In den folgenden Kapiteln sollen die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung dargestellt werden. Das geschieht in drei Schritten. Im ersten Schritt werden alle Kinder steckbriefartig vorgestellt. Danach werden die Ergebnisse im Gruppenvergleich über alle Kinder hinweg beschrieben. Schließlich werden im letzten Schritt anhand von fünf Pärchen von je einem hochbegabten und einem nicht hochbegabten Kind mit dem gleichen Hobby direkte Paarvergleiche vorgenommen.

Es werden sowohl Aspekte beschrieben, auf die die Kinder relativ wenig Einfluss haben, wie zum Beispiel die Unterrichtsform oder -dauer, die im Unterricht gespielte Musik etc., als auch Aspekte wie das Übeverhalten, das überwiegend von den Kinder selbst bestimmt wird sowie Aspekte, die das subjektive Erleben der Kinder bezüglich ihres Hobbys betreffen.

Aus Gründen der Anonymitätswahrung wurden alle Kinder mit einem Codenamen versehen. Anhand dieser Codenamen ist zu erkennen, ob das Kind hochbegabt (Hb) oder nicht hochbegabte (NHb) ist und ob es sich um ein Mädchen (w) oder einen Jungen (m) handelt.

[...]


1 Qualität ist hier im Sinne von ‚Eigenschaft’ oder ‚Beschaffenheit’ zu verstehen und nicht zu verwechseln mit einem Verständnis von besser oder schlechter.

1 Auch bei der Kinderakademie, die mir den Zugang zu hochbegabten Kinder ermöglichte, liegt der Schwellenwert bei einem IQ von 130 oder mehr. (www.kinderakademie-mannheim.de)

1 Diese Kinder sind nicht identisch mit den Kindern der Untersuchungsstichprobe.

2 Diese Kinder sind nicht identisch mit den Kindern der Untersuchungsstichprobe.

1 Bei der Kinderakademie handelt es sich um eine außerschulische Förderung mit dem Ziel einer qualifizierten Förderung intellektuell hochbegabter Kinder aus dem Grundschulbereich. (www.kinderakademie-mannheim.de)

1 Nähere Informationen zum Programm MAXQDA auf www.maxqda.de

1 Die prozentuale Übereinstimmung ist das einfachste Maß der Übereinstimmung und gibt den Anteil der Fälle an, in denen zwei oder mehr Rater das gleiche Urteil abgeben. (Wirtz & Caspar, 2002)

Details

Seiten
129
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640549641
ISBN (Buch)
9783640551125
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v144046
Institution / Hochschule
Universität Mannheim
Note
Schlagworte
Freizeitinteressen Beispiel Freizeitaktivitäten Kindern Vergleich

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Titel: Freizeitinteressen am Beispiel sportlicher und musikalischer Freizeitaktivitäten bei hochbegabten und nicht hochbegabten Kindern im Vergleich