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Freie Lesezeit und Lesetagebuch. Eine Möglichkeit der Lesemotivationsförderung in einer Eingangsstufenklasse?

Examensarbeit 2009 38 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Warum Lesemotivationsförderung in dieser Klasse?

2 Was ist Lesemotivation und was beeinflusst sie?
2.1 Was ist Lesemotivation?
2.2 Einflüsse und Erfahrungen, die die Lesemotivation bedingen
2.2.1 Leseerfahrungen im sozialen Umfeld und die Konsequenzen
2.2.2 Die subjektive Verarbeitung
2.2.3 Das lesebezogene Selbstkonzept
2.2.4 Lesebezogene Wert- und Erwartungshaltungen

3 Lesemotivationsförderung als Aufgabe der Schule
3.1 Chancen aus der gelungenen familiären Lesesozialisation
3.1.1 Eine anregende Leseumwelt
3.1.2 Erwachsene Lesevorbilder
3.1.3 Verschiedene alltägliche Lesesituationen mit Rückzugsmöglichkeiten und praktischen Handlungszusammenhängen
3.1.4 Die Peergroup
3.1.5 Eine Übersicht über die Möglichkeiten schulischer Lesemotivationsförderung

4 Freie Lesezeit und Lesetagebuch

5 Übersicht über die praktische Durchführung
5.1 Der Besuch der Schulbibliothek
5.2 Die Neueinrichtung der Klassenbibliothek
5.2.1 Bücher
5.2.2 Lesespiele
5.3 Die Freie Lesezeit
5.4 Einführung des Lesepasses
5.5 Einführung des Lesetagebuches
5.6 Typischer Ablauf einer Freien Lesezeit

6 Evaluation

7 Literatur

1 Warum Lesemotivationsförderung in dieser Klasse?

„Oh nein. Nicht schon wieder lesen.“ So und so ähnlich werden Leseaufgaben von den Schülerinnen und Schülern kommentiert. „Muss ich in die Leseecke oder darf ich auch malen?“ ist eine Frage, die ich des Öfteren höre und die mich nachdenklich gemacht hat. Warum haben meine Schülerinnen und Schüler, zumindest zu einem Teil, so gar keine Lust etwas zu lesen? Liegt es am Unterricht, an den Aufgaben? Die Ergebnisse einer Befragung zeigen, dass die Kinder das Lesen in der Schule an sich überwiegend gut finden, aber unsere Leseecke nicht bei allen Beachtung findet und einige Kinder in der Schule nur unfreiwillig lesen. Auffallend ist, dass das positive Verhältnis zum Lesen bei den Jungen der Klasse insgesamt geringer ist als bei den Mädchen. Nur Jungen bewerteten Lesen mit einem K.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schüler 1, Schüler 2, Schüler 3 und Schüler 4 haben eine hohe Lesemotivation. Sie mögen das Lesen, lesen jeden Tag, auch immer gerne in der Schule und nutzen die Leseecke. Sie haben auch schon Lieblingsbücher und zum Teil ein ganzes Buch gelesen.

Schüler 5, Schüler 6, Schüler 7, Schüler 8, Schüler 9, Schüler 10 und Schüler 11 lesen teilweise jeden Tag, fast alle gerne in der Schule und nutzen ebenso zu einem großen Teil die Leseecke.

Auch sie haben vereinzelt schon ein Lieblingsbuch, jedoch noch kein ganzes Buch gelesen.

Schüler 12, Schüler 13, Schüler 14, Schüler 15, Schüler 16, Schüler 17 und Schüler 18 haben eine geringere Lesemotivation als die anderen Schülerinnen und Schüler. Schüler 18, Schüler 14, Schüler 13 und Schüler 12 geben an, Lesen nur mittelmäßig zu finden und lesen freiwillig nicht jeden Tag. Schüler 18 liest jeden Tag, aber, so seine Aussage, weil er muss.

Die Leseecke wird von ihnen nur vereinzelt genutzt und in der Schule liest ein Teil von ihnen nur manchmal gerne.

Schüler 15 gibt sogar an, dass er die Leseecke nie nutzt, was auch meinen Beobachtungen entspricht.

Schüler 18, Schüler 19, Schüler 14 und Schüler 15 werden zudem noch durch basale Tätigkeiten beim Lesen vereinnahmt und haben wenig Gelegenheit 'genussorientiert' zu lesen. Lesen ist für sie eine große Anstrengung und bedarf der Überwindung dazu.

Wie in der Literatur erwähnt, könnte das ein Teufelskreis sein oder werden, denn:

„Sie lesen nicht viel, weil sie nicht gut lesen können, und sie verbessern sich nicht, weil sie nicht viel lesen.“[1]

Das Viellesen letztendlich zu einer Verbesserung der Lesefähigkeiten führt ist nicht bestätigt. Sicher ist nur, dass gute Leser in der Regel auch viel lesen.[2]

Erstaunlicherweise zeigt sich jedoch auch, dass Schüler 17, Schüler 12 und Schüler 16, die bereits flüssig sinnentnehmend lesen und globale Kohärenzen herstellen können, weniger Motivation als andere haben und nicht jeden Tag lesen.

Positiv anzumerken ist, dass alle Kinder eigene Bücher zu hause haben.

Demotivierend, so meine Erfahrung, wirken oft Aufgaben zum Lesen im Unterricht, bei denen der erste und einfachste Leseaspekt, das Wiederfinden von Informationen, dominiert.

Man liest, um dann abgefragt zu werden, nicht aus eigenem Interesse, sondern weil man es muss. Texte auf diese Weise zu erschließen ist zwar wichtig und unabdingbar, aber kann nicht die einzige Art der Textbehandlung in der Schule sein.[3]

Zum 'Ausgleich' gestalte ich den Literaturunterricht auch handlungs- und produktionsorientiert, was den Schülerinnen und Schülern sehr viel Spaß macht. Sie lieben mittlerweile Bilderbücher, die immer Bestandteil einer solchen Einheit sind, und freuen sich besonders auf handlungsorientierte Erarbeitungsphasen. Somit ist hier schon ein kleiner Schritt in Richtung Lesemotivationsförderung in Angriff genommen worden.

Im Unterricht benötigt man für das Lesen nach eigenem Interesse aber zusätzliche Zeit.

In meiner Klasse haben die Kinder diese Zeit momentan nur dann, wenn sie mit ihren Pflichtaufgaben fertig sind. Die Kinder, die das schaffen, sind leider immer wieder dieselben, so dass langsamere Schülerinnen und Schüler, die auch geringere Lesefähigkeiten haben, weniger Chancen haben, die Leseecke zu nutzen. Doch gerade für sie könnten adäquate Leseangebote zum üblichen Unterricht eine Abwechslung darstellen und kleine Erfolgserlebnisse vermitteln.

Dabei stellt sich die Frage, ob die Bücher oder Texte in unserer Leseecke überhaupt adäquat sind für die Schülerinnen und Schüler dieser Eingangsstufenklasse.

Unsere Auswahl in der Leseecke besteht aus Spenden von Eltern, über die wir uns sehr freuten, dass sie überhaupt geleistet wurden. Doch nach näherem Betrachten ist festzustellen, dass diese Bücher zu einem großen Teil nicht dem Leseniveau der Kinder einer Eingangsstufe entsprechen. Diese Feststellung stützen auch die Ergebnisse meiner Befragung. Die Schülerinnen und Schüler bevorzugen eine große Schrift und viele Bilder bei ihrer Lektüre. Diesen Kriterien entspricht ein Großteil der Bücher nicht.

Aufgrund der heterogenen Lesefähigkeiten klaffen die Wünsche was den Textumfang betrifft sehr auseinander, so dass ein differenzierteres Angebot notwendig wäre, um allen Kindern positive Leseerfahrungen zu ermöglichen.

Was fehlt, sind Angebote für Kinder, die sich beim sinnentnehmenden Lesen auf Satzebene oder kurzer Textebene befinden (Schüler 15, Schüler 5, Schüler 13, Schüler 14, Schüler 18). Dann gibt es für diese Kinder auch wenig Anreiz die Leseecke zu nutzen.

Einziger Wermutstropfen ist, dass die Bücher inhaltlich den Interessen der Schülerinnen und Schüler, die schwerpunktmäßig im Themenbereich Tiere liegen, entsprechen.

Eine weitere Frage, die sich aufdrängt ist die, ob die Sozialisationsbedingungen der Kinder teilweise ungünstig sind, um eine positive Haltung zum Lesen zu entwickeln. Bücher sind aber glücklicherweise auch heute noch ein Bestandteil der häuslichen Umgebung unserer Schülerinnen und Schüler, so die Ergebnisse meiner Umfrage in der Klasse. Doch einige Kinder bekommen zu hause weder vorgelesen noch werden sie beim Lesen, z.B. bei den Hausaufgaben dazu, unterstützt oder gefördert. Das heißt es gibt Literatur, aber sie wird vereinzelt überhaupt nicht genutzt. Diese Lernenden konnten im Verlauf ihrer Lesesozialisation keine habituelle Lesehaltung entwickeln. Zudem haben sie häufig ein schlechtes Selbstbild von sich als Leser. Dann scheint es fast unausweichlich, dass wenn Schule hier nicht eingreift, aus diesen Schülern 'Pflichtleser' werden und keine 'Genussleser'.

Erfreulich ist an dieser Stelle das Umfrageergebnis von Schüler 5, der eine positive Haltung zum Lesen hat, trotz der Anstrengung die er dafür aufbringen muss.

Seine Sozialisationsbedingungen scheinen an dieser Stelle eine positive Wirkung zu entfalten, da das häusliche Umfeld Wert darauf legt, mit ihm zu lesen und dem Lesen einen hohen Stellenwert zukommen lässt.

Schüler 19 hingegen konnte bisher keine solche Haltung entwickeln. Zu hause spielen Bücher keine Rolle und vor der Schule hat er nur wenige Erfahrungen mit Literatur gemacht. Sein Selbstbild als Leser ist defizitorientiert, und da er die Anforderungen der Klasse oft nicht erreicht, verliert er an Motivation, überhaupt etwas zu lesen.

Warum nun eingreifen und die Motivation fördern wollen? könnte man an dieser Stelle fragen.

Nach näherer Betrachtung wird klar, warum Lesemotivation unbedingt förderungswürdig, nein sogar förderungsnotwendig ist, denn „[e]s braucht die Motivation, die komplizierten und vielschichtigen Denkakte beim Lesen langwierig einzuüben und während des Lesens selbst innere Modelle des Repräsentanten auf immer höherem Niveau anzustreben; es braucht sozusagen Antriebe, die jeden einzelnen der kognitiven Schritte auf den Weg bringen.“[4]

Im Übrigen finden wir das Fördern des Leseinteresses und der Lesefreude sowohl in den Rahmenrichtlinien als auch in den Bildungsstandards als Ziele des Deutschunterrichtes.[5]

Lesen und die Förderung der Lesekompetenz stehen in der öffentlichen Diskussion seit der ersten Veröffentlichung von PISA, denn Lesekompetenz, zur der im weiteren Begriff auch die Subjekt- und soziale Ebene (somit auch die Lesemotivation) gehören, ist ein wesentlicher Indikator für Bildungserfolg. Lesefähigkeit ist immer noch eine Basisfähigkeit für den Schulerfolg und eine Voraussetzung für den erfolgreichen Umgang mit Medien. Demnach kommt Lesen besonders im Zeitalter der neuen Medien erhebliche Bedeutung zu, da diese besonders hohe Ansprüche an die Nutzer stellen.[6]

Doch wie soll Schule sein, wenn 42 % der befragten Jugendlichen der PISA-Studie von sich selbst sagen, dass sie überhaupt nicht zum Vergnügen, also aus eigenem Antrieb lesen, trotz Schulbesuchs und der Behandlung von Literatur seit der Grundschulzeit?

Eine Folgerung aus der Studie für Deutschlehrer fordert nicht nur die Verbesserung von Lern-Lese-Strategien, sondern auch die Verbesserung der Lesemotivation und der Grundeinstellung zum Lesen. Es geht um die Ermöglichung positiver Leseerfahrungen, Lesefreude, die Vertrautheit mit schriftlichen Texten und die Stabilisierung von Lesegewohnheiten und das natürlich auch und besonders in der Grundschule, die das Fundament bauen oder ausbauen kann.[7]

Kompetente Leser haben meist schon positive Erfahrungen mit Literatur gemacht (durch familiäre Sozialisation) und wissen, dass Lesen ihnen helfen kann, Probleme zu lösen, Lebensthemen zu bearbeiten, über die Welt nachzudenken oder sich Wünschen und Einstellungen zu vergewissern. Sie haben bereits einen persönlichen Gewinn aus dem Umgang mit Literatur erlangt. Diese Erfahrungen muss der Unterricht vielen Schülerinnen und Schülern jedoch erst kompensatorisch ermöglichen.[8]

Wie kann ich nun die Lesemotivation meiner Schülerinnen und Schüler fördern und die der Motivierten erhalten?

Um zu einer Lösung für die Eingangsstufenklasse zu gelangen, werde ich mich zunächst näher mit dem Begriff der Lesemotivation und der schulischen Förderung derer beschäftigen, bei denen sich dann Konsequenzen für die praktische Umsetzung in meiner Klasse ableiten lassen.

2 Was ist Lesemotivation und was beeinflusst sie?

2.1 Was ist Lesemotivation?

Lesemotivation ist die Verhaltensbereitschaft etwas zu lesen.

Die sog. aktuelle Lesemotivation bezeichnet einen Wunsch oder eine Absicht, in einer Bedürfnissituation einen Text zu lesen. Sie teilt sich in intrinsische und extrinsische Anteile. Das bedeutet, dass man eine Lektüre um ihrer selbst Willen durchführt oder, dass man liest, weil man positive Folgen erwartet (z.B. Belohnung). Die aktuelle Motivation ist jedoch nur eine Komponente im Motivationsmodell und wird von anderen Faktoren beeinflusst und bedingt.[9]

Wenn man nun von Lesemotivation spricht, gilt es die Motive und Emotionen zu berücksichtigen, die bei der Bereitschaft zum Lesen eine Rolle spielen.

Emotionen sind sehr entscheidend was die Verhaltensbereitschaft und das Handeln angeht. Äußerungen wie „Oh nein, nicht schon wieder Lesen.“ machen ganz klar deutlich, dass der Lernende nicht motiviert ist, dies zu tun.

Er findet keinen positiven Zugang zum Lesen und verbindet Lesen möglicherweise mit wiederkehrenden Niederlagen, negativen Emotionen jeglicher Art, die Unlust auslösen, was zu Meidungsverhalten führt. Freiwillig wird er nicht mehr nach einem Buch greifen.

Besonders Lernende, bei denen hierarchieniedrige Prozesse große Kapazitäten einnehmen, müssen Erfolgserlebnisse haben, damit auch sie Lust auf Lesen entwickeln können.[10]

Das setzt eine breite Differenzierung im Leseangebot voraus, damit sie Spaß am Lesen empfinden und ihre Neugier befriedigen können. Das ist entscheidend, um Lesen im Leben der Kinder zu etablieren.

Um Kinder für das Lesen zu interessieren, müssen sie erfahren, dass Lesen ein Glück ist, eine Bereicherung darstellt. Es muss sich für sie lohnen, die Mühe des Lesenlernens auf sich zu nehmen.[11]

Hat derjenige einmal einen Gewinn aus Literatur geschöpft, wird er immer wieder zu ihr greifen und meist ein positives lebenslanges Verhältnis zu ihr haben.

Doch welche konkreten Faktoren beeinflussen die Lesemotivation bzw. die Emotionen, die mit Lesen verbunden werden? Dies sind zunächst keine schulischen Erfahrungen.

2.2 Einflüsse und Erfahrungen, die die Lesemotivation bedingen

Die Einflüsse auf die Lesemotivation jedes Einzelnen sind sehr komplex und beinhalten die aus der sozialen Umwelt, die Art und Weise der subjektiven Verarbeitung von Leseerfahrungen und Wert- und Erwartungshaltungen. All diese Faktoren bedingen sich wiederum gegenseitig.

2.2.1 Leseerfahrungen im sozialen Umfeld und die Konsequenzen

Unsere Grundeinstellung und somit auch unsere Emotionen zum Lesen prägen bereits in frühester Kindheit Erfahrungen mit Texten, die wir zu hause machen. Die Qualität der Erfahrungen ist abhängig von der Qualität der Kommunikation in der Familie. Entscheidend ist, ob und wie Schriftsprache zwischen Eltern und Kindern aufgenommen und vermittelt wird. Ein Viertel der Schülerinnen und Schüler stammen laut Literatur jedoch aus Familien, in denen der vorschulische Zugang zu Schriftmedien wenig unterstützt wird. Diese Kinder, sollten sie nicht dahingehend in der Schule unterstützt und gefördert werden, nehmen ihre Leseentwicklung bis zum Beginn der Sekundarstufe nicht in die Hand, sondern haben Schwierigkeiten beim Lesen, verstehen Texte nicht und vermeiden Lesen wo es eben geht. Mängel an Motivation und an Kompetenz verstärken sich während der Schulzeit gegenseitig. Der Lesegenuss, die Freude am Lesen, bleiben aus. Grund hierfür ist die Lesefähigkeit, die hinter der Komplexität der Texte zurückbleibt.[12]

Hier wird deutlich, dass aktuelle Motivation durch Animation alleine nicht ausreicht, um Lesen auszulösen, sondern auch die Fähigkeiten, die mein lesebezogenes Selbstkonzept prägen, dafür verantwortlich sind, dass etwas für mich als umsetzbar und realistisch gilt.

Neben Rosebrock und Nix betont auch Bartnitzky die Bedeutung des familiären Umfeldes.

Ist dort eine Lesekultur vorhanden, begünstigt diese die Entwicklung der Kinder zu Lesern.[13]

Neben der Familie haben auch andere wichtige Bezugspersonen (Freunde, Lehrer) Auswirkungen auf die Lesemotivation. Je nachdem wie deren Leseverhalten erlebt wurde und wird, so entwickelt sich auch die eigene Haltung zum Lesen dementsprechend. Schulische Leistungsrückmeldungen bezüglich des Lesens und deren Verarbeitung haben ebenfalls großen Einfluss auf die Lesemotivation.[14]

Ganz entscheidend ist, dass es für Kinder Gründe geben muss, die im besten Fall aus intrinsischen Motiven rühren, die Mühe des Lesens auf sich zu nehmen.

Einstiegsmotivationen genügen dem, so Bartnitzky wie auch Rosebrock/Nix, auf Dauer nicht.[15]

„Vielmehr müssen überdauernde Motive das Mühevolle als reizvoll und als lohnend erscheinen lassen.“[16]

2.2.2 Die subjektive Verarbeitung

Als zweiter Faktor wirkt sich die subjektive Verarbeitung von Leseerfahrungen jedes Einzelnen in Vergangenheit und jetzt sehr stark auf die Lesemotivation aus.

Man unterscheidet hierbei zwei Arten von Attributierungen, die sich die Person zuschreibt:

Internale Attributierungen: Schlechtes Abschneiden z.B. beim Vorlesen wird auf geringe Begabung oder schlechte Vorbereitung sowie Anstrengung zurückgeführt.

Externale Attributierungen: Als Erklärung für schlechtes Abschneiden werden z.B. zu schwierige Aufgaben, Pech oder Zufall vermutet.

Misserfolge beim Lesen, die sich auf kaum veränderliche Ursachen beziehen, wirken sich dauerhaft negativ auf die Grundeinstellung zum Lesen aus. Es ist aus Sicht der Lernenden ja keine Aussicht auf Besserung in Sicht bzw. erreichbar. In der Schule ist es deshalb wichtig, dass lesebezogene Selbstkonzept (Wie sehe ich mich als Leser?) durch adäquate Rückmeldung zu stärken, damit Motivation erhalten bleibt bzw. entsteht.[17]

2.2.3 Das lesebezogene Selbstkonzept

Aus den sowohl negativen als auch positiven Rückmeldungen bildet sich über Jahre hinweg die motivationale Grundüberzeugung, die sich im Laufe des Aufwachsens zu einem lesebezogenen Selbstkonzept verfestigt. In diesem Selbstkonzept sind die eigenen Fähigkeitseinschätzungen und Emotionen in Bezug auf das Lesen enthalten. Alle vergangenen Leseleistungen und deren Attributierungen bilden dieses Konzept aus, das das Erleben und Verhalten in Zukunft beeinflussen wird. Ein negatives Selbstkonzept kann so weit führen, dass überhaupt keine Motive wie Neugierde und Interesse mehr bestehen und sich der Jeweilige als Nichtleser bezeichnet. Er hat keine Bedürfnisse mehr, die sich durch Lesen befriedigen ließen.[18]

2.2.4 Lesebezogene Wert- und Erwartungshaltungen

Lesebezogene Wert- und Erwartungshaltungen leiten sich aus der motivationalen Grundüberzeugung ab. Fragen hierbei sind, ob das Lesen des Textes lohnend für mich ist und die Erwartung, ob ich den Text verstehen könnte oder nicht.

Sie beeinflussen die aktuelle Lesemotivation.[19]

3 Lesemotivationsförderung als Aufgabe der Schule

Lässt sich nun daraus schließen, dass man angesichts der Komplexität der Ursachen von geringer Lesemotivation keine Chance hat, diese zu fördern und zu steigern?

Nein, ganz im Gegenteil!

3.1 Chancen aus der gelungenen familiären Lesesozialisation

Aus der gelungenen, familiären Lesesozialisation lässt sich für die Schule lernen.

Folgende Konsequenzen lassen sich aus ihr ableiten:

- um Leser zu werden, braucht man eine anregende Leseumwelt und erwachsene Lesevorbilder
- man braucht alltägliche, verschiedene Lesesituationen mit individuellen Rückzugsmöglichkeiten und praktischen Handlungszusammenhängen
- das Einvernehmen, dass Lesen Freude macht und gewinnbringend ist
- Leseinteressen der Gleichaltrigen, der Peers, können in der Schule besonders zum Einsatz kommen (von Gelesenem erzählen, andere an Erfahrungen teilhaben lassen, Interesse wecken)[20]

Auch hier ist ersichtlich, dass Animation, bzw. das Initiieren aktueller Motivation nicht der Faktor ist, der dauerhafte, stabile Lesemotivation schafft, sondern dass es dazu größerer Zusammenhänge bedarf. Kein Kind mit erfolgreicher Lesesozialisation wurde ständig animiert und zum Beispiel durch schöne Buchpräsentationen alleine zum dauerhaften Leser.

Leseanimierende Verfahren sind besonders für Schülerinnen und Schüler geeignet, die bei den Dekodierprozessen auf Wortebene und der Bildung von lokalen und globalen Kohärenzen auf Satz- und Textebene keine Schwierigkeiten mehr haben.[21]

3.1.1 Eine anregende Leseumwelt

Im Klassenraum sollte es vielfältige Kinderliteratur geben, die unterschiedliches Können berücksichtigt, die Interessen der Schülerinnen und Schüler spiegelt und Identifikationsmöglichkeiten bietet. Dabei sollten Kinder auch lernen, sich Literatur zu besorgen und diese interessengeleitet, zielgerichtet und vom Schwierigkeitsgrad her angemessen auszuwählen. Die Literatur sollte auch ansprechend und übersichtlich präsentiert werden.[22]

Zu einer anregenden Leseumwelt gehört außerdem auch ein Platz, eine Umgebung zum Lesen. Hier ist es wichtig, die Möglichkeit des Alleinseins anzubieten, damit Kinder ganz im Buch versinken können. Viele Kinder bevorzugen außerdem einen gemütlichen Sitzplatz und wollen es gerne kuschelig haben. So kann bereits mit dem Lesen ein Gefühl von Geborgenheit vermittelt werden.[23] Dazu bietet sich die Einrichtung einer Leseecke, die als Ort zum Selber- und Vorlesen dient, an.[24]

3.1.2 Erwachsene Lesevorbilder

Die Lehrkraft kann in der Schule als erwachsenes Vorbild agieren. Umso größer die Freude am Lesen ist, desto mehr kann diese anstecken und die Kinder zum Lesen motivieren. Deswegen sollten sie die Lehrkraft grundsätzlich als begeisterte/n und kompetente/n Leser/in erleben.[25]

3.1.3 Verschiedene alltägliche Lesesituationen mit Rückzugsmöglichkeiten und praktischen Handlungszusammenhängen

Um zum Lesen anzuregen, brauchen Schülerinnen und Schüler Lesezeiten. Diese sollten keine Puffer sein, für diejenigen, die bereits fertig mit der Pflichtarbeit sind. Es gibt verschiedene praktische Möglichkeiten, diese in den Schultag zu integrieren.

Der Schultag kann zum Beispiel mit dem Freien Lesen beginnen oder es gibt in der Klasse regelmäßige Freie Lesezeiten, in denen Bücher aus der Klassenbücherei und ggf. auch aus der Schulbibliothek zur Auswahl stehen.

Zur individuellen Verarbeitung bieten sich verschiedenste Formate an wie z.B. das Lesetagebuch oder das Lesejournal.[26]

[...]


[1] Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. 2. korr. Aufl. Hohengehren: Schneider Verlag 2008. S. 49.

[2] Vgl. Ebd. S. 51 f.

[3] Vgl. Bartnitzky, Horst: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie? In: Aktuell Grundschulverband Heft 84 IV. Quartal (2003). S. 6.

[4] Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 21.

[5] Vgl. Rahmenplan Grundschule. Hrsg. von Hessisches Kultusministerium. Wiesbaden: Moritz Diesterweg 1995. S. 88 f. und Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Hrsg. von Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. München: Wolters Kluwer Deutschland GmbH 2005. S. 6. f.

[6] Vgl. Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. Hrsg. von Reinhold Christiani/Dr. Klaus Metzger. 5. Aufl. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG 2007 (= Lehrer-Bücherei: Grundschule). S. 142.

[7] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. Folgerungen aus PISA, mit einem Plädoyer für ein didaktisches Konzept des Lesens als kultureller Praxis. In: Praxis Deutsch Sonderheft „Texte lesen – Texte verstehen“ (2003). S. 15 f.

[8] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseleistung – Lesekompetenz. S. 20.

[9] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 93.

[10] Vgl. Brinkmann, Erika: Freie Lesezeiten. In: Grundschule Deutsch 1. (2004). S. 4.

[11] Vgl. Brinkmann, Erika: Lesen kann man nicht befehlen …. In: Grundschule Deutsch 13. (2007). S. 4.

[12] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 25 f.

[13] Vgl. Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. S. 159.

[14] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 93.

[15] Vgl. Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. S. 159 und Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 93.

[16] Vgl. Bartnitzky, Horst: Sprachunterricht heute. S. 159.

[17] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 93-94.

[18] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 94-95.

[19] Vgl. Ebd. S. 94.

[20] Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch 127 (1994). S. 23 f.

[21] Vgl. Rosebrock, Cornelia/Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen Leseförderung. S. 91.

[22] Vgl. Brinkmann, Erika: Freie Lesezeiten. S. 5.

[23] Vgl. Niemann, Heide: Unter den Johannisbeerbüschen. Persönliche Erfahrungen. In: Die Grundschulzeitschrift/SB Umgang mit Büchern. S. 8.

[24] Vgl. Hogh, Edda: Freie Lesezeiten von Anfang an. In: Grundschule Deutsch 1 (2004). S. 7.

[25] Vgl. Niemann, Heide: Lehrerinnen und Lehrer als Leserinnen und Leser. In: Grundschule Deutsch 17 (2008). S. 26.

[26] Noch mehr Anregungen diesbezüglich finden sich in der Übersicht unter 3.1.5.

Details

Seiten
38
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783668311411
ISBN (Buch)
9783668311428
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v143028
Institution / Hochschule
Studienseminar für Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen in Gießen
Note
13 Punkte
Schlagworte
Lesetagebuch Lesemotivationsförderung Freie Lesezeit

Autor

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