Möglichkeiten des kreativen Literaturunterrichts anhand E.T.A. Hoffmanns "Der Sandmann"

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG
1.1 ZUR TEXTAUSWAHL
1.2 VOM TRADITIONELLEN LITERATURUNTERRICHT ZUR NOTWENDIGKEIT KREATIVER VERFAHREN
1.3 FÜR EIN BESSERES TEXTVERSTÄNDNIS: „DER SANDMANN" UND KREATIVE VERFAHREN
1.4 ABLAUF DER ARBEIT

2 DIDAKTISCHE ANALYSE
2.1 VORBEMERKUNGEN
2.2. DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUM LERNGEGENSTAND
2.2.1 Anknüpfung an die Lebenswelt der Schüler
2.2.2 Förderung des Selbst- und Fremdverständnisses
2.2.3 Kompetenz der Vorstellungsbildung
2.2.4 Fachliche Kompetenz
2.2.5 Lesekompetenz
2.2.6 Einbettungen in die Unterrichtsreihe des Halbjahres
2.3 ÜBERLEGUNGEN ZU DEN LEITMOTIVEN
2.3.1 „Die springen in Nathanaels Brust wie blutige Funken..." — Das Augenmotiv
2.3.2 „Holzpiippchen dreh dich" — Das Automatenmotiv
2.3.3 „Da packte ihn der Wahnsinn mit gliihenden Krallen..." — Das Motiv des Wahnsinns

3 KREATIVE VERFAHREN
3.1 VORBEMERKUNGEN
3.2 ZUM BEGRIFF DER KREATIVITÄT
3.3 POSITIONEN ZUM HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERTEN VERFAHREN
3.3.1 Handlungsorientierter Unterricht nach Jank/Meyer und Gudjons
3.3.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterrichts nach Haas und Spinner
3.4 SZENISCHE INTERPRETATION NACH SCHELLER
3.4.1 Das Grundkonzept
3.4.2 Die einzelnen Arbeitsschritte
3.4.3 Die Rahmenbedingungen
3.5. KREATIVE REZEPTION
3.5.1 Vorbemerkungen
3.5.2 Theoretische Grundlagen
3.5.3 Die Umsetzung des Konzepts in der Praxis

4. BEISPIELE
4.1„DER SANDMANN, DER FÜRCHTERLICHE SANDMANN" - DAS TRAUMATISCHE KINDHEITSERLEBNIS
4.1.1 Erstes Beispiel: Schreiben zu Bildern
4.1.2 Zweites Beispiel: Malen zum Text
4.2 „BEGEGNUNG DES JUNGEN STUDENTEN NATHANAELS MIT DER AUTOMATE OLIMPIA" - DAS AUTOMATENMOTIV. SCHREIBEN ZU MUSIK.
4.3. „HUI - HUI -HUI! - FEUERKREIS - FEUERKREIS!" - DAS MOTIV DES WAHNSINNS
4.3.1 Erstes Beispiel: Malen und anschließende Musik-Improvisation
4.3.2 Zweites Beispiel: Performance
4.4 „WARTET NUR, DER KOMMT SCHON HERUNTER VON SELBST "- STRAFVERFAHREN GEGEN COPPELIUS

5 SCHLUSSBEMERKUNG

6 LITERATURVERZEICHNIS

7 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

8 ANHANG
8.1 ABBILDUNGEN
8.2 TEXT DES OPERNAUSSCHNITTES
8.3 MÖGLICHER ABLAUF DES VIERTEN BEISPIELS

1 Einleitung

1.1 Zur Textauswahl

„Eiskalt war Olimpias Hand, er fühlte sich durchbebt von grausigem Todesfrost, er starrte Olimpia ins Auge, das strahlte ihm voll Liebe und Sehnsucht entgegen und in dem Augenblicke war es auch, als fingen an in der kalten Hand Pulse zu schlagen und des Lebensblutes Ströme zu gliihen."¹

Kraftvoll und bildreich ist die Sprache, die E.T.A. Hoffmanns Erzählung „Der Sandmann" auszeichnet. Schon nach dem erstmaligen Lesen bleibt dem Rezipienten diese Sprache, die starke Bilder und Vorstellungen hervorruft, noch lange im Gedächtnis. Doch es ist nicht nur die Sprache, die diese Erzählung so besonders und spannend macht. Durch die fantastischen Elemente und rätselhaften Ereignisse lässt die Erzählung seinen Leser² bis zur letzten Seite nicht los. So liest man die Erzählung „in einem durch" und ist am Ende doch nicht befriedigt: die Rätsel um den Sandmann und der Grund, der zum Ausbruch des Wahnsinns bei Nathanael geführt haben, werden nicht aufgeklärt. Die Erzählung regt den Leser in besonderem Maße zum Nachdenken über die Figuren und die Ereignisse an. Dabei knüpft der Leser an seine eigenen Vorstellungen und Erfahrungen an und bezieht sie in die Reflexion mit ein. „Der Sandmann" eignet sich sehr gut, um ganz unterschiedliche Denkanstösse zu liefern. Eben diese Leistung des Textes ist ein wesentlicher Punkt, ihn im Deutschunterricht zu behandeln. Weiterhin ist die Erzählung aufgrund ihrer Motive ein höchst modernes Werk. Durch das Wahnsinns- und Augenmotiv werden Aspekte der Wahrnehmung der Welt angesprochen, die auch in der Welt der Schüler aktuell sind. Fragen nach dem Normalen und Nützlichen beschäftigen Schüler besonders in der Pubertät. Gerade das Selbst- und Fremdverständnis wird ständig neu reflektiert und verändert. Dahingehend kann „Der Sandmann" interessante Denkanstösse liefern. Das Automatenmotiv spricht ein Problem an, das auch in unserer heutigen schnelllebigen Gesellschaft ein Thema ist. Die Frage, ob man ein Leben als Automat führt, der nur reagiert und von außen kontrolliert wird, oder ob man selber Entscheidungen fällen will und sich gegen Fremdbeherrschung behaupten kann, ist auch in unserer Zeit aktuell. Weiterhin zeigt „Der Sandmann", dass es nicht immer nur eine richtige Lösung eines Problems und nicht nur eine Wahrheit auf der Welt geben kann, sondern dass viele parallele Wirklichkeitsmodelle nebeneinander existieren. Die Identität des Sandmanns wird nicht geklärt, jeder Leser muss für sich individuell eine Entscheidung treffen. Auch aullerhalb der fiktionalen Welt müssen die Schüler Entscheidungen treffen, die nicht immer bei allen Anderen auf Akzeptanz stollen. Der historische Kontext der Erzählung vermittelt den Schülern ein interessantes Bild dieser ruhelosen und vom Fortschritt geprägten Epoche, die doch viele Parallelen zu unserer heutigen Zeit aufweist. Ein Ansatzpunkt wäre unter anderem die Angst vor dem Fortschritt in einer schnelllebigen Zeit. In unserer multimedialen und kosmopolitischen Gesellschaft haben viele Menschen das Gefühl, dass die Welt sich zu schnell dreht, dass zu viele Dinge um sie herum passieren und dass sie keine Zeit zum Aufatmen haben. Gerade ältere Menschen kommen der modernen Welt nicht mehr hinterher und haben Probleme, sich der Geschwindigkeit anzupassen. Doch auch viele jüngere Menschen überlegen, gerade in der Phase des Erwachsenwerdens, wo sie ihren Platz in dieser Welt finden können und ob sie nur ein Zahnrad in der Maschinerie sein wollen. Zur Auseinandersetzung mit der literarischen Epoche der Romantik eignet sich die Erzählung sehr gut, um eine Reduzierung dieser Epoche auf die Lyrik zu vermeiden. Denn nur allzu oft werden als Beispiele romantischer Texte nur lyrische Werke Eichendorffs und Brentanos herangezogen. „Der Sandmann" bietet in diesem Zusammenhang eine sinnvolle Ergänzung. Insgesamt lasst sich feststellen, dass „Der Sandmann" eine hoch komplexe und interessante Lektüre ist, die Vieles andeutet und doch offen lässt und sich sehr gut für die Beschäftigung im Deutschunterricht in der Sekundarstufe II eignet.

1.2 Vom traditionellen Literaturunterricht zur Notwendigkeit kreativer Verfahren

Produktive Verfahren³ im Literaturunterricht sind nichts Neues und sind keine Erfindung der 1980er und 1990er Jahre. Schon lange bevor Gerhard Haas den doch etwas umständlichen Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht durch einen so betitelten Band aus dem Jahre 1984 geprägt hat, gab es analoge Unterrichtformen.⁴ Einen besonderen Stellenwert nehmen in diesem Zusammenhang die Anhänger der Reformpädagogik Maria Montessori, Hugo Gaudig und später Adolf Reichwein ein.

Diese kritisierten schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts den lehrerzentrierten Unterricht und die ausschließliche Arbeit mit dem Schulbuch. Sie stellten die schöpferischen Fähigkeiten der Schiller in den Mittelpunkt und betrachteten Lernen als ganzheitlichen Prozess.

Die pädagogische Kreativitätsdiskussion lieferte Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre neue Ideen und Anstöße filr spielerische, experimentelle Formen des Umgangs mit Texten und Sprache. Ausschlaggebend filr die Ausgestaltung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes in der Literaturdidaktik war jedoch die Rezeptionsästhetik. Lesen wurde nicht länger als passiver Akt der Informationsaufnahme verstanden, sondern als kreativer Akt der Bedeutungsbildung, bei der der Leser aktive Mitarbeit leistet. Lesen bedeutet in diesem Zusammenhang vielmehr eine Interaktion zwischen Text und Leser, bei der der Leser mit Hilfe seines Vorwissens und seinen Erfahrungen dem Gelesenen aktiv einen Sinn zuschreibt. Weiterhin bedeutet dies, dass beim Verstehensprozess von Texten nicht nur rezeptive und kognitive Fähigkeiten eine Rolle spielen, sondern dass auch affektive und imaginative Momente beim Lesevorgang entscheidend sind.

Die Einsichten der Rezeptionsästhetik filhrten innerhalb der Literaturdidaktik zu eine verstärkten Kritik am traditionellen Literaturunterricht. Diese Kritik betrifft besonders die Theorie eines objektiven Textverstehens, sowie die Betrachtung des Textes als geschlossenes Kunstwerk, das im Bezug auf inhaltliche und formale Aspekte analysiert wird. Eine Dominanz der Lehrperson und eine demotivierende Überbetonung des Formalen sind demnach die Resultate eines solchen Literaturunterrichts. Weiterhin hat ein solcher Unterricht eine Vernachlässigung der Förderung der Lesebereitschaft und Leselust, sowie Monotonie im methodischen Bereich zur Folge. Die Lehrkraft legt die kognitiven Lernziele von vorneherein fest und diese milssen von den Schillern durch ein langwieriges Frage-Antwort-Spiel „erraten" und nachvollzogen werden.⁵ Die Tätigkeiten und Fähigkeiten der Schiller, die beim Lesen und Verstehen literarischer Texte in Spiel kommen, berilcksichtigen traditionelle Verfahren nicht. Eine wirkliche Auseinandersetzung mit dem Text kann dadurch nicht stattfinden, so dass die Subjektivität der Schiller keine Rolle spielt. Bei diesem Vorgehen jedoch ist Lesen kein aktiver Prozess, in dem vorhandene Erfahrungen und Haltungen reflektiert und vielleicht auch geändert werden, sondern fiihrt eher zu einem „trägen" Wissen, welches durch reproduzierende Kenntnisse der Schüler gekennzeichnet ist, die eventuell innerhalb des Unterrichts wichtig sind, jedoch keine Bedeutung für die Erfahrungswelt außerhalb der Schule haben.

Als Konsequenz dieser Einsichten für den Literaturunterricht wurden produktive Verfahren entwickelt. Im Gegensatz zu rational-analytischen Verfahren der Textarbeit stellen die produktiven Formen die Schüler und deren Leseverstehen eines Textes in den Mittelpunkt.

Die aktive Rolle des Schülers beim Lesen soll gefördert werden, indem er dazu angeregt wird, „eigene Vorstellungen zum Text zu entfalten und sie in mannigfaltiger Form gestaltend zum Ausdruck zu bringen."⁶ Im Vordergrund stehen die individuellen Rezeptionshandlungen der Schüler. Diese sollen ihnen helfen, den literarischen Text, seine Form und seinen Inhalt besser nachvollziehen zu können.⁷ Persönliche Sichtweisen und Kreativität sollen schon beim Prozess einer Sinnbildung eine Rolle spielen und nicht erst nach Ende der Textarbeit. Die Schüler sollen das Besondere eines literarischen Textes entdecken und die Möglichkeit haben, ihre eigene Sicht zu entfalten, indem sie auf ihr Vorwissen und ihre Erfahrungen zurückgreifen, diese in die Lektüre einbringen und kreativ verarbeiten.

1.3 Für ein besseres Textverständnis: „Der Sandmann" und kreative Verfahren

„Bis vor kurzem haben besorgte Padagogen, wackere Didaktiker und klassizistisch geschulte Deutschlehrer dafür gesorgt, dass deutsche Schulen Hoffmann-frei bleiben — mit dem erfreulichen Nebeneffekt, dass solcherart unterdrückte Literatur nicht ganz selten freiwillig gelesen wurde und vor allem: dass Begegnungen im späteren Lesealter, unbelastbar von traumatischen Schulerfahrungen, oft zu begeisternden Lektüreerlebnissen führten."⁸

Solche Sätze sollten Lehrer geradezu anspornen, die Lektüre des „Sandmanns" nicht zu einer „traumatischen Schulererfahrung" werden zu lassen. Mancher Lehrer mag sich jedoch fragen, wie man dies erreichen könnte. Zunächst sollte die Frage geklärt werden, was mit den traumatischen Erlebnissen gemeint sein könnte. Wie in Kapitel 1.2 beschrieben, hat der traditionelle Literaturunterricht bei vielen Schülern eher zu einem Lesefrust als zu Leselust geführt. Der fragend-entwickelnde Literaturunterricht führt dazu, dass Schüler schnell den Spaß am Lesen verlieren, damit verbunden ihre Lesekompetenz nicht ausbilden und auch privat selten lesen. Gründe dafür wurden schon im vorigen Kapitel erläutert. Genauso wurde die daraus wachsende Konsequenz des Einsatzes produktiver Verfahren als Gegenprogramm zum traditionellen Literaturunterricht dargelegt.

„Der Sandmann" lädt aus verschiedenen Gründen zum Einsatz produktiver Verfahren ein. E.T.A. Hoffmann verfügte über eine künstlerische Doppelbegabung: Er war nicht nur Autor, sondern auch Maler und Komponist (neben seinem aus finanziellen Gründen notwendigen juristischen Beruf). Seine Bilder zum „Sandmann" können sehr gut in den Unterrichtsprozess miteingebunden werden, so dass ein ganzheitlicher Literaturunterricht möglich wird, der auf dem Phänomen der Intermedialität beruht. Gerade in dem Konzept der kreativen Rezeption spielt das Schreiben zu Bildern und zu Musik eine wesentliche Rolle im literarischen Verstehensprozess (siehe auch Kapitel 4.1.1) Die Oper „Les contes d'Hoffmann" von Jacques Offenbach nimmt bei einer kreativen Auseinandersetzung mit dem „Sandmann" ebenfalls eine interessante Rolle ein. Im Hinblick auf die Sprache der Erzählung fällt sofort die starke Bildlichkeit auf, die Vorstellungen und Bilder beim Leser hervorruft, und so die Imaginationsförderung, ein erklärtes Ziel produktiver Verfahren, wesentlich unterstützt.

Betrachtet man den Handlungsverlauf genauer, fällt auf, dass die Erzählung über viele Leerstellen⁹ verfügt: So zum Beispiel das Rätsel um die Identität des Sandmannes, das nie wirklich aufgeklärt wird, oder die Frage, ob Nathanael wahnsinnig ist und sich die Bedrohungen von Coppelius/Coppola nur einbildet. Der Text bietet nur Möglichkeiten zur Deutung, jedoch keine expliziten Lösungen an. Obwohl die Erzählung Indizien beinhaltet, muss der Leser die Leerstellen selbständig füllen - er hat nur in seiner Vorstellung eine für ihn stimmige Identität des Sandmanns. Im Hinblick auf die Form eignet sich schon Nathanaels Brief am Anfang der Erzählung, um beispielsweise eine Antwort darauf formulieren zu lassen. Die Schüler setzen sich so mit ihren eigenen Leseerfahrungen auseinander, beziehen durch den Schreibprozess eigene Erfahrungen und Vorstellungen mit ein und machen sie durch eine mögliche Veröffentlichung des Antwortbriefes für die Gruppe sichtbar. Als literarische Gattung eignet sich der epische Text als Erzählung im Zusammenhang mit produktiven Verfahren gut. Durch eigenes Schreiben erfahren die Schüler wie Texte entstehen und lernen, dass sie mit textuellen Strategien bestimmte Wirkungen erzielen können.¹⁰ Im „Sandmann" finden sich viele Textstellen mit Leerstellen, die zum Weiterschreiben, Umschreiben oder einfach zum Schreiben geeignet sind. Die Schüler können durch die Beschäftigung mit der Erzählung lernen, dass Autoren ganz bewusst mit bestimmten Erzählkategorien arbeiten und „dass auf Seiten des Rezipienten die Untersuchung der Erzählkategorien eine tiefergehende Beschäftigung mit dem literarischen Text ermoglicht."¹¹

1.4 Ablauf der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, Möglichkeiten des kreativen Literaturunterrichts in der Sekundarstufe II aufzuzeigen. Diese werde ich am Beispiel von E.T.A. Hoffmanns Erzählung „Der Sandmann" darstellen. Im ersten Kapitel gehe ich darauf ein, warum Schuler der Sekundarstufe II sich generell mit E.T.A. Hoffmann und seiner Erzählung „Der Sandmann" auseinandersetzen sollten. Anschließend folgen eine knappe Einschätzung des traditionellen Literaturunterrichts und die daraus resultierende Notwendigkeit kreativer Verfahren. Danach erläutere ich die Gründe für den Einsatz kreativer Verfahren im Zusammenhang mit dem „Sandmann".

Im zweiten Kapitel diskutiere ich didaktische Aspekte zum „Sandmann": Wo lassen sich Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der Schüler herstellen? Was kann die Behandlung des Sandmanns im Bezug auf die persönliche Entwicklung der Schüler (Selbstverständnis, Fremdverständnis) leisten? Welche Fähigkeiten (neuerdings Kompetenzen) können die Schüler ausbilden oder weiterbilden? Im Anschluss daran folgen literaturwissenschaftliche und didaktische Überlegungen zu den Leitmotiven der Erzählung (Augenmotiv, Automatenmotiv und Wahnsinnsmotiv), wobei ich so vorgehe, dass ich zunächst den historischen Kontext und die zeitgenössischen Diskussionen vorstelle. Danach analysiere ich einige Schlüsselszenen zu den Leitmotiven und überlege, warum Schüler sich mit den Leitmotiven auseinandersetzen sollten.

Im dritten Kapitel definiere ich zunächst den Begriff der Kreativität, um danach einige produktive Verfahren darzustellen, die im vierten Kapitel an konkreten Beispielen durchgeführt werden. Zuerst präsentiere ich einige Positionen zu handlungs-produktionsorientierten Verfahren, wobei ich auf das Konzept der Handlungsorientierung von Werner Jank/ Hilbert Meyer und Herbert Gudjons sowie auf den handlungs- und produktionsorientierten Ansatz zum Literaturunterricht von Gerhard Haas und Kaspar H. Spinner eingehe. Danach stelle ich die Konzepte der Szenischen Interpretation von Ingo Scheller und der Kreativen Rezeption vom Autorenteam Christine Mann, Erhart Schröter und Wolfgang Wangerin vor. Dabei ergänze und erläutere ich die theoretischen Auslegungen zu den einzelnen Konzepten immer mit Beispielen aus dem „Sandmann".

Im vierten Kapitel stelle ich konkrete Beispiele zur Interpretation einiger Schlüsselszenen durch produktive Verfahren vor, wobei diese nicht als aufeinander folgende Unterrichtsentwürfe zu verstehen sind, sondern im Zusammenhang mit den didaktischen und theoretischen Überlegungen aus den Kapiteln 1-3 zu sehen sind.

Als erstes Beispiel erläutere ich die Möglichkeiten vom Schreiben zu Bildern und vom Malen zum Text anhand Nathanaels traumatischen Kindheitserlebnisses. Danach zeige ich mittels der Oper „Les contes d'Hoffmann" von Jacques Offenbach, inwiefern sich Musik für Schreibanlässe in der Schule eignet. Durch die ersten beiden Beispiele möchte ich deutlich machen, wie gut sich Kunstwerke als Schreib- und Spielimpuls einsetzen lassen. In diesem Zusammenhang wird ersichtlich, warum sich Hoffmann als Künstler mit Doppelbegabung so gut für diese Zwecke eignet. Das dritte Beispiel zeigt, wie sich die Schüler durch Musikimprovisationen und Performance dem Motiv des Wahnsinns nähern und sich mit ihm auf relativ freie Art auseinandersetzen können. Das letzte Beispiel kann als Projekt durchgeführt werden: Die Schüler inszenieren ein Strafverfahren gegen Coppelius, wobei eine maximale Schüleraktivität und damit verbunden eine hohe Motivation erreicht werden kann. Durch die kreative Auseinandersetzung mit den Schlüsselszenen soll Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich ihrer Wahrnehmungen bewusst zu werden und in dem offenen Austausch mit Anderen zu reflektieren. Die Schüler haben durch den Einsatz kreativer Verfahren die Chance einen besseren und ganzheitlicheren Zugang zu dem Kunstwerk zu finden und erfahren darüber hinaus, angeregt durch die Rezeption von Musik, Bildender Kunst und Literatur, viel über sich selbst. Während der Vorstellung der konkreten Beispiele gehe ich methodisch folgendermaßen vor: Ich erkläre, um welche Schlüsselszene es sich in dem Beispiel handelt und gebe eine sachliche Analyse zu dem gewählten produktiven Verfahren im Zusammenhang der Schlüsselszene, begründe meine didaktischen Überlegungen und stelle dann die Durchführung des Beispiels vor.

Meine Arbeit ist nicht so angelegt, dass sie Lehrern schon als fertige Unterrichtseinheit dienen kann. Vielmehr zeigt sie nur einige der vielfältigen Möglichkeiten kreativen Literaturunterrichts. Sie kann jedoch als Motivation gelesen werden, den eigenen Unterricht durch produktive Verfahren aufzuwerten und auch solche Literatur im Unterricht zu behandeln, die auf den ersten Blick als recht schwierig gilt.

2 Didaktische Analyse

2.1 Vorbemerkungen

Es gibt viele Griinde die Erzählung „Der Sandmann" von E.T.A. Hoffmann in der Sekundarstufe II im Deutschunterricht zu behandeln, welche in diesem Kapitel näher ausgeführt werden.

Schreckten viele Lehrer in der Vergangenheit vor dem ,Gespensterhoffmann` zurück, schlägt man ihn nun mitunter schon in dem Kerncurriculum für das 10. Schuljahr an Gymnasien vor.¹² Die Erzählung mit den knapp 40 Seiten kann die auch in dem Kerncurriculum geforderte Lesemotivation der Schüler fördern. Nicht nur die geringe Seitenanzahl, sondern auch die besondere Qualität der Hoffmanschen Erzählweise mag die Schüler zum Lesen anregen. Die Erzählung bietet durchaus heitere Momente, birgt aber ebenso viel Unheimliches und Düsteres, wodurch beim Leser Neugier, Verunsicherung und Schrecken zugleich erzeugt wird. Die Frage, wie sich das Geheimnis um Coppelius auflöst, steigert die Spannung beim Leser. Durch Vorahnungen und Vorausdeutungen kann der Leser schon in Gedanken den möglichen Hergang der Handlung durchleben. Durch Nathanaels Brief an Lothar will der Leser wissen was es mit dem Sandmann auf sich hat, wie es mit Nathanael weitergeht und ist schon alleine dadurch motiviert weiter zu lesen.

2.2. Didaktische Überlegungen zum Lerngegenstand

2.2.1 Anknüpfung an die Lebenswelt der Schüler

Um sich einen neuen Lerngegenstand erfolgreich zu merken, ist es unbedingt nötig, das Vorwissen der Schüler zu aktivieren, denn nur durch Verknüpfungen mit dem Vorwissen, mit schon angelegten Schemata, kann Wahrgenommenes langfristig abgespeichert werden.

Auf dem Manuskript der ersten Fassung des „Sandmanns" vermerkte E.T.A. Hoffmann: „Der Sandmann/d.16. Novbr. 1815 Nachts 1 Uhr [sic]." Erschienen ist die Erzählung jedoch erst Ende 1816 mit der Jahreszahl 1817 im ersten Teil seines Zyklus Nachtstücke.

Diesen aus der bildenden Kunst stammenden Begriff nutzte man seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zur Beschreibung „konkret in der Nacht spielende(r) Szenen als auch im übertragenden Sinn ein „nächtliches" — geheimnisvolles, grausiges — Geschehen."¹³ Hoffmann machte aus der Bezeichnung eine literarische Gattungsbezeichnung und verband die unterschiedlichen Bedeutungsmöglichkeiten unter Hervorhebung der übertragenen, geheimnisvollen Bedeutung. Im „Sandmann" werden besonders die „Nachtseiten" der Wissenschaft, der Gesellschaft und des Menschseins behandelt, welche sich in der Schilderung des Wahnsinns, der Darstellung des Automaten und der ästhetischen Teegesellschaft wieder finden. Es ist besonders dieses Geheimnisvolle, Grausige, Unheimliche, was die Erzählung so wirkungsvoll und spannend macht. Das Unheimliche wird an der Figur des Sandmanns geschildert. Der Leser bleibt im Ungewissen im Bezug auf die Existenz des unheimlichen Coppelius/Coppola, der sich in das Leben des Studenten Nathanael drängt. Hier bietet sich ein Anknüpfungspunkt an die reale Lebenswelt der Schüler. Unheimliche Phänomene begegnen uns überall. Man erzählt sich schauerliche Erzählungen in Zeltlagern, zahlreiche Fernsehserien zum Beispiel „Buffy- Im Bann der Dämonen" haben das Unheimliche als Thema. Nicht zuletzt kommen unheimliche Ereignisse in fantastischen Romanen, wie „Tintenherz" vor. Im Hinblick auf die Adaption unheimlicher und fantastischer Stoffe in Literatur und Film/Fernsehen, kann man die Erfahrungen der Schüler mit diesem Themenbereich aufgreifen und weiterführen. Im „Sandmann" wird die unheimliche Seite des künstlichen Menschen, verkörpert durch den Automaten Olimpia, besonders hervorgehoben. Die Entwicklung der Technik mit ihren gesellschaftlichen, historischen, politischen und sozialen Folgen im 18. Jahrhundert ist auch fächerübergreifend interessant. Durch die Behandlung des „Sandmanns" und dem zeitgenössischem Automatenwesen im Unterricht bekommen die Schüler einen Einblick in diese schnelllebige Epoche. Dieses können die Schüler in Bezug zu ihrer realen Welt setzen, ist doch unsere heutige Zeit mit dem Massenkonsum, Medienvielfalt und Mobilität in jeglicher Hinsicht noch schnelllebiger. Oft verhalten wir uns ebenso wie Automate, müssen nach Terminkalendern leben und uns oft künstlich verhalten. Schüler kennen diese Fremdbestimmung in ihrem Schulalltag genauso wie in ihrer realen Welt. Arbeitstermine werden gesetzt, nicht beliebte Fächer müssen gelernt werden. Auch im Hinblick auf die neueste Technik im Bereich von Robotern ist das Thema des Automaten höchst aktuell. Kinder spielen mit Puppen, die „My Real Baby" heiBen und dank eine äußerst komplexen Software, ähnlich einem künstlichen Gehirn, 16 verschiedene Gefühle aufzeigen können.¹⁴ Jungen spielen Computerspiele à Lara Croft, Männer treffen Olimpias Nachfolgerinnen als Cyber-Frauen im virtuellen Erotiktreff, Hausfrauen holen sich Hilfsroboter in den Haushalt, Kinder füttern ihre kleinen Tamagotchi. Im Unterricht sollte auf diese Bezüge eingegangen werden, zum Beispiel durch das Mitbringen von Zeitungsartikel über den neuesten Roboter aus Japan.

2.2.2 Förderung des Selbst- und Fremdverständnisses

„Seit etwa gut 20 Jahren gehört der Begriff der Identitatsfindung zu den wichtigen Leitbegriffen der Deutschdidaktik."¹⁵ Ein schülerorientierter Unterricht soll den Schülern helfen, sich ihrer selbst bewusst zu werden und „eine selbstverantwortliche Lebensorientierung zu finden."¹⁶ Zur Förderung eines Selbstverständnisses ist es wichtig, dass die Schüler wissen, dass sie und ihre persönliche Meinung von Bedeutung sind und von Lehrern und Mitschülern wertgeschätzt werden. Produktiver Literaturunterricht nimmt die individuellen Sichtweisen und die persönlichen Verstehensweisen von Schülern ernst. Durch die Möglichkeiten des szenischen Spiels können die Schüler zum Beispiel andere Identitäten im Schutz der Rolle ausprobieren und kennen lernen. Die Erzahlung „Der Sandmann" zeigt, wie vielfältig Identität sein kann. Die Schüler können die Rolle Nathanaels einnehmen, und nachvollziehen, wie es ist, von niemand verstanden zu werden und das Gefühl zu haben, von einer dunklen Macht bedroht zu werden. Es ist wichtig, dass die Schiller im Literaturunterricht nicht nur mit Helden, mit denen man sich leicht identifizieren kann, konfrontiert werden, sondern auch mit Figuren, die nicht in die Norm passen, vielleicht wahnsinnig (Nathanael), künstlich (Olimpia) oder böse (Coppelius) sind. Bei Nathanael zum Beispiel handelt es sich um eine Außenseiterfigur — eine Rolle, die Schiller vor allem in der Pubertät nachvollziehen können. So lernen die Schiller, dass ihre eigene Identität nicht den Normen angepasst sein muss, sondern auch ihre eigene Berechtigung hat. Sicherlich sollte im Unterricht darauf hingewiesen werden, dass Nathanael und Coppelius/Coppola extreme Identitäten sind. Perspektivilbernahme und Förderung der Empathie beinhaltet die Fähigkeit, andere Identitäten anzuerkennen und fremde Handlungs- und Sichtweisen verstehen zu können. Schiller sollten in der Lage sein, fremde Haltungen zu reflektieren, diese zu tolerieren, jedoch auch zu kritisieren. Die Schiller überdenken bei der kreativen Auseinandersetzung mit dem „Sandmann" nicht nur das Verhalten Anderer, sondern auch ihr eigenes und überdenken so ihr Selbstverständnis.

Die Beschäftigung des „Sandmanns" fordert das Verständnis fi r alternative „Formen des Denkens, Fi hlens und Erkennens."¹⁷ In E.T.A. Hoffmanns Erzählung werden unterschiedliche Wahrnehmungen und Deutungen der Wirklichkeiten dargestellt. Die Beschäftigung mit dem „Sandmann" filhrt bei den Schülern zu einer kritischen Reflexion, was als Normal und „Ni tzlich" erachtet wird. Die Schiller werden angehalten, sich mit gesellschaftlichen Normen und Verhaltensformen zu beschäftigen und werden ermuntert ilber alternative Lebens- und Verhaltensformen nachzudenken. Weiterhin werden die Schiller angeleitet, andere Realitätsdeutungen wahrzunehmen und diese anzuerkennen. Sehr selten sind alternative Realitätsvorstellungen die eines Wahnsinnigen, sondern einfach nur die eines Andersdenkenden. Gerade die Kompetenz des Fremdverständnisses, die Fähigkeit also, andere Meinungen zu kennen, zu tolerieren und zu akzeptieren, wird durch eine Auseinandersetzung mit dem „Sandmann" im Kontext der Romantik gefördert. Denn filr die Romantiker gab es nicht nur die eine Wirklichkeit der Alltagsvernunft, sondern auch die der Träume, des Unheimlichen, die Nachtseiten. Die Schiller haben durch kreative Verfahren die Möglichkeit, sich in andere Figuren einzufilhlen und fremde Haltungen auszuprobieren. Sie nehmen fremde Sichtweisen an und setzen sich mit ihnen auseinander. „Der Sandmann" zeigt durch die Mehrdeutigkeit im Inhalt, dass in bestimmten Zusammenhängen viele Sichtweisen zulässig sind und es keine richtige/falsche Deutung geben kann. Vielmehr hat der Leser seine individuelle Verstehensweise von Vorgängen und Texten. Zusammenfassend lässt sich hier festhalten, dass die Schiller durch den Sandmann lernen können, ihren persönlichen Gewinn aus der Erzählung auf ihr Alltagsleben zu ilbertragen. Sie erkennen, dass es wichtig ist, andere Meinungen zu akzeptieren und dass es nicht immer nur eine Lösung eines Problems geben kann.

2.2.3 Kompetenz der Vorstellungsbildung

Besonders im Zusammenhang mit produktiven Verfahren ist die Ausbildung der Vorstellungsfähigkeit ein wesentliches Ziel beim Lesen. Im Zeitalter der Massenmedien haben viele Schiller Probleme damit, Vorstellungen beim Lesen oder beim Betrachten eines Bildes zu entwickeln. Viele Schiller haben es verlernt sich intensiv mit einem literarischen Text auseinanderzusetzen oder sich auf ein Bild intensiv einzulassen. Ebenso werden Musikstücke oft nur „nebenbei" gehört. Produktive Verfahren können dabei helfen, sich bewusster auf ein Kunstwerk einzulassen, sich mit ihm zu beschäftigen, es zu deuten. Durch das Lesen von literarischen Texten werden innere Bilder und Vorstellungen wachgerufen. Jeder Leser hat seine eigenen Vorstellungen, seine individuelle Leseerfahrung. Produktive Verfahren stellen die individuellen Leseweisen in den Mittelpunkt bei der Beschäftigung mit dem Kunstwerk, durch ihren Einsatz im Deutschunterricht werden die Vorstellungen der einzelnen Schiller filr Andere sichtbar gemacht und somit diskutierbar gemacht. Alle Vorstellungen, die man beim Lesen entwickelt, beruhen auf Wahrnehmungen. Die Wahrnehmung des Menschen ist jedoch selektiv und unzuverlässig. Durch ein Gespräch ilber die eigenen Wahrnehmungen und Vorstellungen lernen die Schiller die Vorstellungen Anderer kennen und ergänzen, korrigieren und vervollständigen so ihre eigenen. Viele Aspekte bleiben einzelnen Schülern bei der Auseinandersetzung verborgen. Lernen sie die Sichtweisen der anderen Schiller kennen, entdecken sie damit auch bisher nicht erkannte Signale des Textes. Ihr Textverständnis wird erweitert. Die Vorstellungen, die die Schiller beim Leseprozess bilden, werden in Bildern und Szenen und nicht in Begriffen „gedacht". Vielen Schülern fällt es schwer, diese Bilder sprachlich zu formulieren. Im produktiven Literaturunterricht haben die Schiller die Möglichkeit ihre Vorstellungen auch bildlich, szenisch und durch Musik auszudrilcken. Kreative Methoden ermöglichen demnach einen ganzheitlichen Zugang, der alle Sinne anspricht und kooperatives Lernen fördert. Haben sich die Schiller dann erstmal mit ihren Vorstellungen bildlich oder szenisch auseinandergesetzt, fällt es vielen einfacher, darilber zu sprechen, sie also in Sprache zu transformieren. „Der Sandmann" eignet sich sehr gut zur Förderung der Vorstellungsbildung, da er durch seine bildreiche Sprache, aber auch durch seinen spannenden Aufbau und den offenen Erzählstil, welcher viele Leerstellen aufweist, eine Vielzahl von Vorstellungen evoziert. Weiterhin regen die fantastischen Elemente der Erzählung „Der Sandmann" die Imaginationsfähigkeit der Schiller in besonderem Maße an.

2.2.4 Fachliche Kompetenz

Durch die Behandlung der Erzählung erwerben die Schiller konkret fachliches Wissen zur Literaturwissenschaft, genauer zur Epoche der Romantik. Weiterhin erhalten sie einen Einblick in den historischen Kontext der Erzählung und lernen den Autor, Musiker und Maler E.T.A. Hofmann, sowie die Besonderheit der Hoffmannschen Erzählweise kennen.

Erst durch eigenes aktives Handeln speichert der Mensch Wissen im Langzeitgedächtnis ab, daher ist es so wichtig, dass im Literaturunterricht nicht nur ilber den Text gesprochen wird, sondern dass die Schiller den Unterricht auch aktiv mitgestalten. Anstelle eines Lehrervortrages ilber die Romantik, können die Schiller sich eigenständig durch produktive Verfahren mit dieser Epoche beschäftigen und setzen sich somit intensiver mit dem Lerngegenstand auseinander. Spielen die Schiller eine Szene nach, in der Nathanael zum Beispiel in romantisch verklärter Weise mit Olimpia spricht, und diese nur „Ach"¹⁸ antwortet, können sie eher die Ironisierung der Szene nachvollziehen, als wenn sie diese nur lesen. Genauso verhält es sich mit dem besonderen Erzählstil Hoffmanns. Wenn die Schiller sich zum Beispiel mit der Szene, in der Nathanael zum ersten Mal einen Wahnsinnsausbruch¹⁹ hat, spielerisch oder malerisch auseinandersetzen, fällt ihnen bestimmt die bildreiche Sprache in der Szene auf.

2.2.5 Lesekompetenz

„Lesen erfordert anspruchsvolle Rezeptionsleistungen und ist damit eine der ergiebigsten Quellen für kognitive, sprachliche und emotionale Lernprozesse."²⁰ Nach den erschreckenden Resultaten der PISA-Studie ruft die deutsche Bildungspolitik zur Lesefórderung auf. „Wenn wir wollen, daß der Literaturunterricht überlebt, müssen wir dafür sorgen, daß möglichst viele Schüler zu Lesern werden."²¹ Die Lesekompetenz ist eine der Schlüsselkompetenzen für einen reflektierten Umgang mit Medien. „Der Sandmann" eignet sich durch Form und Inhalt sehr gut zur Leseförderung. Der Umfang der Erzählung ist relativ knapp und sie bleibt bis zum Schluss spannend. Der Inhalt dürfte sowohl Jungen als auch Mädchen interessieren. Das Unheimliche und Phantastische spricht vielleicht eher Jungen an, die Liebesgeschichte — so ungewöhnlich sie auch ist — eher Mädchen. Die Lesemotivation wird durch den Einsatz produktiver Verfahren gefördert, da hier der Leser mit seinen individuellen Leseweisen in den Mittelpunkt gestellt wird. Die Schüler haben das Gefühl, dass ihre ganz eigenen Verstehensweisen des Textes ernst genommen werden. Haben die Schüler erst wieder Spaß am Lesen, beschäftigen sie sich vielleicht auch außerhalb der Schule mit Literatur und entwickeln so noch weitere Kompetenzen.²²

2.2.6 Einbettungen in die Unterrichtsreihe des Halbjahres

Es bietet sich an, die Erzählung innerhalb einer Unterrichtsreihe in den Kontext der literarischen Romantik zu stellen. Nach Gerhard und Erika Haas ist das Bild, das den Schülern in der Sekundarstufe II zur Romantik vermittelt wird, zu einseitig.²³ Eine intensive Auseinandersetzung mit den theoretischen Schriften ist in didaktisch aufbereiteter Form nötig, um die Romantik als literarisch-geisteswissenschaftliche Bewegung verstehen zu können. Daher reduziert sich die Beschäftigung mit dieser Epoche oft auf den Bereich der Lyrik.²⁴ Meistens werden Gedichte von Eichendorff und Brentano im Unterricht besprochen — diese reichen jedoch nicht aus, um die volle Dimension des „romantischen Denkens und Fühlens"²⁵ darzustellen. Das „Andere", das „Dunkle", die „Nachtseite" wird in den lyrischen Texten zwar angedeutet, jedoch wird die Spannung meistens gelöst. Im „Sandmann" bleibt die durch das Unheimliche erzeugte Spannung erhalten, Deutungsansätze werden bewusst offen gelassen. Klingt das Abgründige in der Lyrik Eichendorffs oft nur unterschwellig an, so wird der Leser im „Sandmann" direkt damit konfrontiert. Durch die Auseinandersetzung mit dem „Sandmann", wird das Unheimliche als wichtiges Element der Romantik verstanden. Somit ist die Erzählung Hoffmanns als wertvolle „Ergänzung und Korrektur"²⁶ eines zu einseitigen Verständnisses der Romantik zu sehen.

In der Erzählung wird Nathanael als romantischer Künstler, als poetisches Gemüt dargestellt, dessen romantisches Denken in der Selbstzerstörung endet. Hier wird ein Extrem geschildert, das sicherlich als Kritik an der romantischen Weltsicht und am romantischen Künstler verstanden werden kann, wenn nicht sogar verstanden werden muss. Oftmals sind diese romantischen Topoi für den Schüler schwer nachvollziehbar. Die Schilderung Nathanaels als romantische Figur ist jedoch gerade nicht der Regelfall, sondern eher eine brüchige, wenn nicht sogar, eine ironische Darstellung. Hoffmann integriert eine eindeutig romantikkritische Bedeutungsebene in den Motivkomplex. „Wenn Hoffmann von Nathanael von der Automate Olimpia schwärme lässt ,O du herrliche, himmlische Frau! - du Strahl aus dem verheißenden Jenseits der Liebe. Du Gemüt, in dem sich mein ganzen Sein spiegelt' so führt er hier den Prozess der semantischen Entleerung zentraler Begriffe und Motive der Romantik kritisch vor."²⁷ Dieser Bruch der Darstellung hilft den Schülern, die romantische Weltsicht besser nachzuvollziehen. Indem sie die rätselhaften Ereignisse der Erzählung aufdecken, kommen sie sogar mit problematischen Elementen der Romantik in Berührung.

2.3 Überlegungen zu den Leitmotiven

Die Vieldeutigkeit der Erzählung, die sich formal und inhaltlich zeigt, ist auch durch die Motivstruktur bestimmt. Die Motivschichtung sorgt für die Undurchsichtigkeit der Erzählung. Unterschiedliche Motivstränge werden in einem Motivkomplex zusammengeführt.²⁸

Hoffmann vereint Motivelemente, die einander teilweise sogar widersprechen, wodurch keine homogene Deutung möglich ist. Diese innere Widersprüchlichkeit führt dazu, dass es keinen eindeutigen Aufklärungsversuch gibt. Aspekte werden bewusst offen gelassen, wie zum Beispiel die Frage, ob eine äußere Macht in das Geschehen eingreift²⁹.

2.3.1 „Die springen in Nathanaels Brust wie blutige Funken..." — Das Augenmotiv

Nomen est Omen im „Sandmann". Der Name des Sandmanns Coppelius/Coppola wird aus dem italienischen „il coppo", das Schale und Augenhöhle bedeutet, abgeleitet.³⁰

Der Motivkomplex des Auges begleitet die Leser auf verschiedenen Bedeutungsebenen und in variierter Form durch die gesamte Erzählung. Zu den einzelnen Elementen dieses Motivkomplexes gehören der Verlust der Augen, die Kraft und Bedeutung von Blicken sowie das Auftauchen von Brillen und Perspektiven (Fernrohr).³¹ Darüber hinaus kann man das Augenmotiv als Verbindung zwischen dem Sandmann-Mythos, der den Verlust der Augen bedeutet, und der Figur des Coppelius/Coppola betrachten.³²

Auffällig ist, dass die wichtigsten Ereignisse in Nathanaels Leben stets mit optischen Phänomenen verknüpft sind.³³ Zunächst kommt Nathanael nur gedanklich mit dem Augenmotiv in Berührung: Als er das Sandmann-Märchen³⁴ hört, bekommt er Angst vor einem möglichen Augenverlust. An dieser Stelle entwickelt er bereits eine gestörte Wahrnehmung, da er nicht mehr zwischen Coppelius und dem Sandmann unterscheiden kann. Direkter ist der ,Kontakt' mit den Augen in der Laborszene, in der Nathanael Menschengesichter ohne Augen sieht.³⁵ In derselben Szene folgt dann die konkrete Situation, in der die Angst vor einem Raub seiner Augen akut wird: Coppelius will ihm die Augen entnehmen: „Nun haben wir Augen — Augen — ein schönes Paar Kinderaugen."³⁶ Trotz der bereits stark zugespitzten Bedrohung steigert sich die Verarbeitung des Augenmotivs am Ende der Erzählung nochmals: Nathanael beobachtet — sei es nun Realität oder wahnsinnige Imagination — dass Augen auf Menschen geworfen werden und diese sich ,verselbstständigen': „Nun sah Nathanael, wie ein paar blutige Augen auf dem Boden liegend ihn anstarrten, die ergriff Spalanzani [...] und warf sie nach ihm, dass sie seine Brust trafen.³⁷ Hier kommt es nicht zum Wahnsinnsausbruch Nathanaels, sondern auch zur Eskalation der Handlung um den Motivkomplex des Auges. Auf einer intradiegetischen Ebene des Textes klingt das Motiv der losgelösten Augen schon vor der Zerstörung Olimpias an: In Nathanaels Dichtung springen ihm Claras Augen an die Brust³⁸ - eine Art Vision, die als Vorausdeutung für Olimpias Zerstörung gesehen werden kann. Wiederholt wird Nathanael während der tatsächlichen Zerstörung Olimpias mit dem Motiv der losgelösten Augen konfrontiert. Dieses Ereignis führt zum Ausbruch des bereits erwähnten Wahnsinns.³⁹

Grundsätzlich stellt Hoffmann Augen neben der stetigen Verknüpfung mit Angst und Wahnsinn als Realität schaffendes Organ dar. So sieht Nathanael nach dem Erwerb des Perspektivs die Welt mit anderen Augen, wodurch es zur Entfremdung zwischen ihm und seinen Freunden kommt. Olimpia hingegen wird erst durch seinen Blick zum Leben erweckt. Zu Hoffmanns Zeiten wurde das Auge mehr denn je als Spiegel der Seele verstanden.⁴⁰ Für Romantiker wie Novalis wurde das Auge zum Sprachorgan des Gefühls. Es drückt innerste Seelenzustände aus und ist gleichzeitig auch wahrnehmendes Werkzeug des Menschen.⁴¹ Im „Sandmann" wird das Sehen mit dem Verstehen gleichgesetzt. Blindheit bedeutet folglich Nichtverstehen. Nichts zu sehen heißt, die Fähigkeit zur richtigen Wahrnehmung verloren zu haben. Ist man blind, findet man sich nicht mehr zurecht in der Welt. So geht es auch Nathanael. Seine Wahrnehmung ist gestört, er sieht nicht mehr klar. Auch kann er nicht mehr zwischen Wirklichkeit und Eingebildetem unterscheiden. Als Einziger bemerkt er nicht, dass Olimpia eine Puppe ist. Tiese „Blindheit" isoliert ihn und macht ihn einsam.

Ganz im Sinne der romantischen Vorstellungen bezüglich der Funktionen menschlicher Augen, enthüllen die Augen auch im „Sandmann" das wahre Wesen der Menschen und charakterisieren diese. Dabei kann man die Figuren in zwei Gruppen einteilen: In die aggressiven, bösen und unheimlichen Figuren wie Spalanzani und Coppelius/Coppola, deren stechenden, funkelnden Augen dem hellen Blick⁴² Claras und dem Liebesblick Olimpias gegenüberstehen. Bei Olimpia scheinen sich Nathanels Augen jedoch erst zu täuschen, als er das Perspektiv erwirbt. Vorher hat er das Gefühl, das ihre Augen „seltsam starr und tot"⁴³ sind. Auch Andere nehmen sie, der Realität entsprechend, als Person ohne Sehkraft⁴⁴ und somit als Puppe ohne Seele wahr. Erst als Nathanael sie durch das Perspektiv betrachtet, ändert sich seine Wahrnehmung, er kann nicht von „Olimpias verführerischem Anblick"⁴⁵ ablassen. An dieser Stelle ist es aber nicht Nathanaels Sehkraft, sondern sein Seelenzustand, der die Wahrnehmung von Olimpias Blicken beeinflusst. In ihren Augen meint er Selbstbestätigung zu finden, er glaubt sogar sein Glück darin zu entdecken:„Nur mir ging ihr Liebesblick auf."⁴⁶ Tagelang beobachtet Nathanael durch das Perspektiv Olimpia wie ein Voyeur, der dadurch seine Lust befriedigt. Zu Hoffmanns Zeiten betrachtete man das Auge (wohl auch heute noch) als wichtigstes Sinnesorgan. Dabei galt es ein Vermittler von Lust, wobei das Lustverlangen durch viele Verbote beschränkt war. Die Augenlust wurde jedoch nicht länger nur als Versprechen oder Vorlauf/Vorschau auf wirkliches Erleben gesehen, sondern trat an dessen Stelle. Nach dieser Auffassung wird der Mensch zum Zuschauer.⁴⁷

Er ist ein Beobachter von Verbotenem (hier Olimpia, beobachtet von Nathanael). Erst durch das Auge wird Lust möglich, jedoch spielt diese sich nicht mehr in wirklich Erlebbarem ab, sondern im Kopf. Augenverlust bedeutet folglich eine Welt ohne Lust.

Zum Motivkomplex des Auges gehört neben den Sehorganen und dem Sehen der Gegenstand des Perspektivs. Durch den Erwerb des Perspektivs ändert sich die Nathanaels Wahrnehmung der Welt. Das Perspektiv funktioniert wie ein künstliches Auge, welches Nathanaels Sehkraft ersetzt und seinen Blick verändert. Sobald er durch das Perspektiv blickt, erscheint ihm Olimpia als lebendiger Mensch.⁴⁸ Im Gegensatz dazu nimmt er Clara durch das Perspektiv als Holzpüppchen wahr.⁴⁹ Nathanaels Wahrnehmung wird durch das Perspektiv umgedreht und gestört.

In Bezug auf Olimpia dient das Motiv der Augen zudem der Differenzierung von Automat und Mensch. Diese wird am Vorhandensein und Fehlen von Augen festgemacht. Der Automat hat keine Augen und somit auch keine Seele: Auf die Menschen wirkt er dadurch unheimlich.

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¹ Hoffmann, E.T.A.: Der Sandmann. Erarbeitet von Dieter Schrey. Braunschweig, 2004, S. 39.

² Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die durchgängige Nennung der männlichen und weiblichen Form sowie auf Kopplungsvarianten verzichtet. Das generalisierende Maskulinum umschließt weibliche und männliche Personen.

³ Im Folgenden werden kreative Verfahren mit produktiven Verfahren gleichgesetzt.

⁴ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik. München, 2002, S. 247-257.

⁵ Hermes, Liesel: Romanerarbeitung im fremdsprachlichen Unterricht. In: Fremdsprachenunterricht, H 4 (1994), S. 249-254.

⁶ Haas, Gerhard: Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Der altsprachliche Unterricht 37, H 3 und 4 (1994), S. 39.

⁷ Vgl. Rupp, Gerhard: Kulturelles Handeln mit Texten: Fallstudien aus dem Schulalltag, Paderborn, 1987, S. 70­77.

⁸ Steinecke, Helmut: Kennst du E.T.A. Hoffmann? Für Leser ab 12 Jahre vorgestellt in höchstselbiger Manier von André Baz in: E.T.A. Hoffmann- Jahrbuch, Mitteilungen der E.T.A Hoffmann- Gesellschaft, Bd. 14, Berlin 2006, S. 161.

⁹ Zum Leerstellenbegriff: siehe Kapitel 3.4 dieser Arbeit.

¹⁰ Waldmann, Günther; Bothe, Katrin: Erzählen: Eine Einführung in kreatives Schreiben und produktives Verstehen von traditionellen und modernen Erzählformen. Stuttgart, 1992, S. 414; sowie Schabert, Ina: Creative Reading: Vom Erkenntniswert des kreativen Lesens. In: Griesheimer, Frank; Prinz, Alois (Hg.): Wozu Literaturwissenschaft? Kritik und Perspektiven. Tübingen, 1991. S. 256.

¹¹ Thießen, Holger: Erarbeitung erzähltheoretischer Kategorien: Ein Unterrichtsvorhaben in einer 11. Klasse. In: Deutschunterricht, H 51 (1998), S. 248.

¹² Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch in den Jahrgängen 5-10 des Gymnasiums Hannover: Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 41. Das Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch der Sekundarstufe II war zur Zeit des Erstellens dieser Arbeit weder im Internet noch im gemeinsamen Verbundkatalog verfügbar.

¹³ Steinecke, Hartmut: E.T.A Hoffmann. Reihe Literaturstudium, Stuttgart, 1997, S. 100.

¹⁴ Friedhoff, Stefanie: Eine Puppe mit Innenleben. In den USA kommt der erste Roboter in großer Stückzahl auf den Markt — verkleidet als Spielzeug-Baby. In:. Hoffmann, E.T:A: Der Sandmann, S. 104.

¹⁵ Spinner, Kaspar H.: Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht. In: Diskussion Deutsch, H 134 (1993), S. 491.

¹⁶ Ebd., S. 491.

¹⁷ Haas, Gerhard und Erika: Romantische Weltsicht und Philistervernunft. Die Funktion der Phantastik in E.T.A Hoffmanns „Der Sandmann". In: Praxis Deutsch, H 54 (1982), S. 56.

¹⁸ Hoffmann: Der Sandmann. S. 43.

¹⁹ Ebd., S. 46.

²⁰ Wirthwein, Heike: Leseförderung. In: Nündel, Ernst (Hg.): Lexikon der Deutschdidaktik Band 1. Düsseldorf, 1972-1976, S. 411.

²¹ Kammler, Clemens: „Lieber Monsieur Süskind, danke!" Oder: Kann Schule die Lust am Lesen fördern? In: Deutschunterricht, H 3 (1996), S. 10.

²² Zu nennen wären zum Beispiel die kreative Kompetenz, die emanzipatorische Kompetenz, die emotive Kompetenz oder die ästhetische Kompetenz. Näheres dazu: Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und Praxis eines „anderen" Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe (Praxis Deutsch). Seelze, 1997. S. 36.

²³ Gerhard und Erika Haas: Romantische Weltsicht und Philistervernunft. S. 56.

²⁴ Ebd., S. 57.

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Vietta, Silvio: Das Automatenmotiv und die Technik der Motivschichtung im Erzählwerk E.T.A. Hoffmanns. In: Mitteilungen der E.T.A. Hoffmanngesellschaft. Bd. 26 (1980), S. 30.

²⁸ Ebd.

²⁹ Hoffmann: Der Sandmann. S. 30.

³⁰ Vgl. Freud, Sigmund: Das Unheimliche. In: Ders. Psychologische Schriften, Studienausgabe, Bd. IV., Frankfurt am Main, 1970, S. 254.

³¹ Vgl. Hoffmann: Der Sandmann. S. 35; S. 46.

³² Drux, Rudolf: Marionette Mensch, Ein Metaphernkomplex und sein Kontext von E.T.A. Hoffmann bis G. Büchner. München, 1986, S. 83.

³³ Hohoff, Ullrich: E.T.A. Hoffmann: Der Sandmann. Textkritik, Edition, Kommentar. Berlin, 1988, S. 277.

³⁴ Hoffmann: Der Sandmann. S. 12.

³⁵ Hoffmann: Der Sandmann. S. 15.

³⁶ Hoffmann: Der Sandmann. S. 17.

³⁷ Hoffmann: Der Sandmann. S. 46.

³⁸ Ebd., S. 30.

³⁹ Hoffmann: Der Sandmann. S. 40.

⁴⁰ Vgl. Hohoff: E.T.A. Hoffmann: Der Sandmann. S. 284

⁴¹ Ebd.

⁴² Hoffmann: Der Sandmann. S. 20.

⁴³ Hoffmann: Der Sandmann. S. 36

⁴⁴ Vgl. ebd., S. 33.

⁴⁵ Ebd., S. 37.

⁴⁶ Ebd.

⁴⁷ Vgl. Elias, John: Clara, Nathanael and the Narrator: Interpreting Hoffmann's Der Sandmann, In: German Quarterly, H 54(1981). S. 8.

⁴⁸ Vgl. Hoffmann: Der Sandmann. S. 36.

⁴⁹ Ebd., S. 49.