Beratung und Weiterbildung: Überlegungen zur Reorganisation eines Beratungskonzeptes

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung

2 Weiterbildung und Beratung
2.1 Theorie und Praxis von Beratung
2.2 Der Systembegriff „Weiterbildung“
2.3 Interventionsformen in Abgrenzung zur Beratung in der Weiterbildung
2.3.1 Grenzen der Beratung in der Weiterbildung
2.3.2 Therapie, psychosoziale und pädagogisch-psychologische Beratung
2.3.3 Erziehung und Bildung
2.4 Zwischenfazit
2.5 Institutionalisierung
2.6 Professionalisierung
2.7 Zwischenfazit
2.8 Struktur
2.8.1 Struktur und der Bildungsträger
2.8.2 Interessenten und Teilnehmer
2.8.3 Unternehmen
2.8.4 Institutionen
2.8.5 Interner Erfahrungsaustausch
2.9 Prozess
2.9.1 Gesprächsführung
2.9.2 Medien der Beratung
2.10 Zwischenfazit

3 Weiterentwicklung der Beratung in der Weiterbildung - Das Beispiel „bsw“
3.1 Wissen
3.2 Management
3.3 Zwischenfazit
3.4 Von der Strategie zur operativen Umsetzung
3.5 Qualitatives Forschungsvorgehen
3.5.1 Die qualitative Forschungsmethode im bsw
3.5.2 Grenzen quantitativer Forschung und Kennzeichen qualitativer Forschung
3.5.3 Das Prinzip der Offenheit
3.5.4 Der Zugang zu dem erfolgsrelevanten Wissen
3.6 Workshops als Kommunikationsplattform
3.6.1 Systematische Aspekte zu den Workshops
3.6.2 Methodische Aspekte zu den Workshops
3.7 Zwischenfazit

4 Schluss

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Bezugrahmen und Bestandteil einer Beratungskonzeption. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mutzeck 1997, S. 24

Abbildung 2: Prozesse des Wissensmanagements in der Literatur. Quelle: Schindler 2000, S. 53f

Abbildung 3: Wissensthemen auf unterschiedlichen Zielebenen. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Probst & Raub & Romhardt 1999,

Abbildung 4: Das Beziehungsgeflecht der Moderation - ein Überblick. Quelle: Dauscher 1998, S. 10ff

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung

„Wissenschaftler, die sich auf die Praxis einlassen, neigen in der Regel zur Unterschätzung der Zwänge und Abhängigkeiten, die den Alltag (...) kennzeichnen und die Spielräume der Neuentwicklungen enger gestalten als erwartet.“ (Chassé & Iben 1981, S. 82).

Der Begriff der Beratung ist im Sprachgebrauch ein sehr allgemeiner. Er wird von Menschen in vielfältigen Situationen und Kontexten verwandt: Unternehmensberatung, Bildungsberatung, Berufswahlberatung, Schullauf- bahnberatung, Lebenshilfeberatung, Eheberatung, Verkaufsberatung, Mode- beratung usw.. Zu dem Thema Beratung sind eine Vielzahl von Publikationen in unterschiedlichen gesellschaftlichen Bereichen bereits veröffentlicht worden. Die Tendenzen der Entwicklungen, insbesondere in der Weiterbildung, lassen vermuten, dass dieses Thema in der Zukunft weiterhin an Relevanz behält oder gar zunimmt. Untersuchungen zeigen seit 1990 einen kontinuierlichen Anstieg der Beratungstätigkeit in der Weiterbildungsarbeit (vgl. Schuler & Bausch 1992). Ein Begriff wie Beratung in der Weiterbildung impliziert immer zwei Verweise: auf andere Begriffe und auf die Sache, die ohne Sprache nicht herausgearbeitet werden können. Hier entsteht das Problem einer genauen Definition des Begriffs, weil die Differenzerfahrungen so viel- seitig und heterogen sind, dass sich ein Grundbegriff wie Beratung nicht so einfach anwenden lässt. Grundbegriffe sollten aber definiert sein, damit sie sich voneinander abgrenzen.

Je mehr zu dem Thema Beratung veröffentlicht wird, umso breitgefächerter wird auch der Begriff. Der Aspekt der Beratung in der Weiterbildung kann sich dem nicht entziehen und verliert somit an Präzision für die Übertragung auf einen Bildungsträger wie des Bildungswerkes der Sächsischen Wirtschaft e.V. (bsw). Die Beratung in der Weiterbildung benötigt aus diesem Grunde einen Fokus auf die Beratungsleistung in der Weiterbildung. Besonders bedeutsam ist in diesem Kontext der Balanceakt zwischen dem pädagogischen Faktor als individuumsorientierte Beratung und dem betriebswirtschaftlichen Faktor der Unternehmensführung des bsw.

Das bsw wurde 1990 auf Initiative der sächsischen Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbände sowie einzelner Unternehmen gegründet. Heute kann das bsw auf eine erfolgreiche Entwicklung zu einem leistungsfähigen und sachsenweit agierenden Dienstleistungsunternehmen verweisen. Die Ziele des Unternehmens lassen sich unter der Leitidee „Bildung stärkt Wettbewerbs- fähigkeit“ zusammenfassen und gelten für alle Geschäftsfelder in den beiden Unternehmensbereichen Führungskräfte- und Firmenweiterbildung sowie Fachkräfteweiterbildung und Existenzgründung. Dabei steht die Begleitung des Strukturwandels der sächsischen Wirtschaft in ihrer gesamten Breite und Komplexität im Vordergrund. Zum Leistungsportfolio gehören, als Bestandteil der Weiterbildung, die Beratung und verschiedene Serviceleistungen. Diese Leistungen werden im Rahmen der gemeinnützigen Bildungsarbeit erbracht, wobei ein bestmöglicher Transfer für die Kunden sichergestellt werden soll.

Das Leistungsportfolio des bsw ließe es zu, das Beratungsproblem aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten, bei denen jeweils unterschiedliche Aspekte von Bedeutung wären. Um das komplexe Thema bearbeiten zu können, verfolgt die hier vorliegende Arbeit den roten Faden der Integrations- wirksamkeit von Beratung. Das Hauptaugenmerk ist dabei auf langzeitarbeits- lose Teilnehmer gerichtet. Diese nehmen an Maßnahmen teil, die durch das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) finanziert werden, wobei mit Hilfe des bsw diese Teilnehmer in eine Erwerbstätigkeit integriert werden sollen. Das bsw ist in diesem Kontext als ein obligatorischer Mitspieler für die Integration anzusehen, denn nicht die Vermittlung die Teilnehmer ist die Aufgabe des bsw, sondern deren Bildung. Es bietet sich allerdings für das bsw an, die Teilnehmer bei der Integration in die Erwerbstätigkeit zu unterstützen, um eine erfolgreich durchgeführte Weiterbildungsmaßnahme sicherzustellen. Es geht damit um die Frage, wie das bsw das Problem der Beratung in der Weiterbildung unter den gegebenen Bedingungen der Weiterbildung löst und welche Schlussfolgerungen daraus für das Management des bsw gezogen werden können, um die Beratungsleistung zu verbessern.

Das Thema der Beratung in der Weiterbildung erhält seine Relevanz durch die Suche nach einer Antwort auf die Problemstellung, wie sich die Beratung in der Weiterbildung unter den gegebenen institutionellen Bedingungen des bsw weiterentwickeln lässt. Reicht eine Qualifikation der Berater durch fachliche Spezialisierung aus oder muss eine Weiterentwicklung des organisationalen Bedingungsgefüges von Beratung in der Weiterbildung erfolgen? Diese Problemstellung beinhaltet mindestens fünf Fragen:

1. Welche Funktionen hat Beratung in der Weiterbildung und in der zugehörigen Literatur?
2. Wer berät wen?
3. Welche Anforderung stellt die Tätigkeit eines Weiterbildners, um an der Verbesserung der Qualifikation, Strukturen und den Prozessen als eine notwendige Voraussetzung für eine erfolgreiche Beratung zu arbeiten?
4. Welchen Sinn macht eine Höherqualifizierung der Berater hinsichtlich des Beratungshandelns für die Integration der Teilnehmer in das Beschäftigungssystem?
5. Wie könnten mögliche Weiterentwicklungsmaßnahmen durch das Management des bsw gestaltet werden?

Bereits zu Beginn dieser Arbeit sei zu einer adäquaten Professionalisierung angemerkt, dass ein Umdenken erforderlich ist: weg von personeller und qualifikatorischer Spezialisierung hin zu einem Management von Wissen und Veränderungen. Es geht nicht um eine alleinige Professionalisierung der Berater im bsw, sondern darum, wie die Beratung im Kontext der Weiterbildung integriert werden kann, d.h., wie sich der Gegenstand im Sinne eines Weiterbildungsmanagements optimieren lässt. Ziel dieser Arbeit ist es, eine Brücke von einem theoretischen Ansatz des Untersuchungsgegenstandes Beratung in der Weiterbildung zu einer Problem- lösephase durch das Management des bsw zu schlagen. Für die Reflexion wurde ein induktiv-deduktives Vorgehen gewählt: Mit Hilfe eines qualitativen Forschungsvorgehens wird versucht, aus der Praxis das Spezielle zu verall- gemeinern und aus der Wissenschaft wird das Besondere aus dem Allgemeinen abgeleitet. Die Ergebnisse einer qualitativen Datenerhebung zum Thema der Beratung im bsw dienen in erster Linie dem Zugang zum Feld für eine Syste- matisierung der Beratung im Kontext der Weiterbildung. Damit werden generalisierbare Aussagen für eine Beratungskonzeption erhalten. Nicht die personenbedingten Hemmnisse stehen im Vordergrund, sondern das organisationale Verhalten als Gesamtheit. Mit dieser Vorgehensweise lassen sich die vorhandenen Strukturen und Prozesse explizieren sowie die grundlegende Funktionsweise des Forschungsgegenstandes herausarbeiten. Dafür sind eine Reihe von Gedankengängen, Inhalten und die Terminologie durch die Luhmannsche Systemtheorie inspiriert worden. Die Begriffe werden, dem Ziel der Arbeit entsprechend, als geläufig unterstellt wobei auf definitorische Einzelheiten nicht verwiesen werden soll.

Die Arbeit greift hierzu die Ergebnisse der qualitativen Forschung auf und stellt diese in einen systematischen Zusammenhang hinsichtlich der organisationalen Rahmenbedingungen, Strukturen und Prozesse von der Beratung in der Weiterbildung. Die Explikation organisationsspezifischen Wissens des bsw und die Literaturanalyse münden in einer Beratungs- konzeption für die Weiterbildung mit einem sehr hohen Allgemein- gültigkeitsgrad. Die Analyse endet damit vor der Generierung eines Beratungs- leitfadens für das bsw. Es wird der gegenwärtige Forschungsstand im Diskurs reflektiert. Eine Standardisierung des Beratungshandelns an idealtypischen Mustern ist dagegen nicht das Ziel dieser Arbeit. Dafür müsste das Beratungs- handeln an einem gesetzten Standard gespiegelt werden. Solch ein Standard ist mit der wissenschaftlichen Literatur zum einen nicht ausreichend begründbar und würde zum anderen vermutlich durch seine theoretisch-normative Aus- richtung der praktischen Handlungsrelevanz nicht gerecht werden.

Der Gegenstand der Beratung in der Weiterbildung wird auf einer abstrakten Ebene reflektiert. Die operative Methodenebene mit konkreten inhaltlichen Frage- und Problemstellungen für einen Beratungsansatz müssen firmenintern gelöst werden. Dies hängt mit der dezentralen Organisations- struktur des bsw zusammen, bei der es keine zentralen Lösungen geben kann. Vorschläge auf operativer Ebene müssen in den entsprechenden Organisations- einheiten dezentral erarbeitet werden, da sie in diesen auch umgesetzt werden müssen. Die Prozesse zur Weiterentwicklung stellen zudem Langzeitprozesse dar. Diese Arbeit hat daher lediglich den Status eines Zwischenberichtes, da sich die gefundenen Erkenntnisse und Wirkungsweisen der eingeleiteten Problemlösephase noch nicht ausreichend bilanzieren lassen.

Die vorliegende Arbeit besteht aus zwei Hauptteilen: „Weiterbildung und Beratung“ (Kapitel 2) sowie „Weiterentwicklung der Beratung in der Weiterbildung am Beispiel des bsw“ (Kapitel 3).

Für die theoretische Positionierung eines Konzeptes der Beratung in der Weiterbildung werden zunächst die Vielzahl der Beratungstheorien und - ansätze mit ihrem jeweils spezifischen psychologischen, pädagogischen und psychosozialen Fachwissen auf ihre generelle Relevanz hin überprüft und in den Zusammenhang zur Beratung in der Weiterbildung gestellt. Die Anwendung von beraterisch-wissenschaftlichem Wissen ist demnach nicht das erfolgrelevante Kriterium für die Beratung im allgemeinen Sinne. Daraus ableitend lässt sich eine Rahmenkonzeption der Beratung in der Weiterbildung entwickeln, die offen genug ist, den Berater nicht zu sehr einzuschränken oder zu sehr zu überfordern (Abschnitt 2.1). Die folgenden Abschnitte spiegeln diese Konzeption wider und grenzen die Beratung in der Weiterbildung von anderen Gegenständen ab.

Für diese Abgrenzung ist es erforderlich, den Gegenstand in den Kontext des „Weiterbildungssystems“ einzuordnen. Die Beobachtung der Funktion von Beratung in der Weiterbildung ist in diesem Zusammenhang sehr aufschlussreich, da die Ziele der Beratung hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit und der Reichweite sonst häufig überschätzt werden (Abschnitt 2.2). Die Psychologisierung der Beratung erschwert zusätzlich die personelle und organisatorische Integration von Beratung in das Bildungswesen. Für die präzisere Bestimmung des hier verwandten Beratungsbegriffs werden daher die in diesem Zusammenhang in der wissenschaftlichen Literatur diskutierten Gegenstände auf ihre Unterschiede und Gemeinsamkeiten hin beobachtet (Abschnitt 2.3).

Eine weitere Unterscheidung wird getroffen, indem der Frage nach dem Sinn einer institutionellen und funktionalen Trennung oder Kopplung der Beratungsleistung im „Weiterbildungssystem“ nachgegangen wird, da dies unmittelbare Aussagen über die Aufgaben, Funktionen und Ziele der Beratung in der Weiterbildung sowie deren Weiterentwicklung zulässt (Abschnitt 2.5). Für die Gestaltung von Veränderungsmaßnahmen gilt es, über die reine Bedarfserhebung für eine beraterisch-methodische Höherqualifizierung hinauszudenken und den Blick auf die Merkmale der beraterischen Professionalität in der Weiterbildung zu richten. Damit erfolgt für die konzeptuelle Gestaltung der folgenden Problemlösephase eine Akzentsetzung auf die Wissensbasis des bsw als Grundlage für eine erfolgreiche Beratungs- leistung (Abschnitt 2.6).

Für die Annäherung an die Wissensbasis des bsw ist es hilfreich, die Struktur, d.h. die Systemelemente und deren Funktionsträger in der Beratung zu betrachten. Die Struktur hat einen maßgeblichen Einfluss auf den Beratungsprozess, da sie Rückschlüsse über benötigtes Wissen und Kompetenzen zulässt. Mit Hilfe dieser Beobachtungen wird hervorgehoben, dass die Verbesserungsprozesse einen Ansatz auf organisationaler Ebene erfordern (Abschnitt 2.8). Die Betonung der organisationalen Ebene wird durch die Betrachtung des Beratungsprozesses unterstrichen. Aus dieser geht hervor, dass der Beratungserfolg in der Weiterbildung nicht allein durch die Ausdifferenzierung eines bestimmten methodischen Vorgehens erhöht werden kann. Der wissenschaftlichen Methodengläubigkeit entgegengesetzt, wird das Verhalten der Berater als Alltagshandelnde betont, deren beraterische Professionalität aus dem Kontext der Weiterbildungsarbeit erwächst. Eine besondere Rolle spielen hierbei dennoch bestimmte beraterische Verhaltensmerkmale, die unter dem Stichwort der Medien in der Beratung als prozessunterstützende Funktion behandelt werden (Abschnitt 2.9).

Im zweiten Hauptteil der hier vorliegenden Arbeit werden die Erkenntnisse über die Beratung in der Weiterbildung aufgegriffen und in einen systematischen Zusammenhang für die Gestaltung von Verbesserungs- prozessen gestellt. In diesem Kapitel steht die Problemlösephase im Mittelpunkt, wie sie im bsw im Bezug auf den untersuchten Gegenstand angewandt wird. Hierfür wird zunächst ein Wissensbegriff beschrieben, der auf seine Konsequenz hin betrachtet wird, Gegenstand von Veränderungs- und Weiterentwicklungsmaßnahmen zu sein (Abschnitt 3.1). Das Augenmerk wird hierbei auf das Wechselspiel zwischen Individuum und Organisation gerichtet, da Wissen durch eine gemeinsame Interaktion und Kommunikation legitimiert wird. Der Umgang mit dem relevanten impliziten und expliziten Wissen kann den Organisationsmitgliedern nicht allein überlassen werden. Daher gilt es aufzuzeigen, worin für das Management des bsw die Schwierigkeit besteht, die Prozesse im Umgang mit Wissen zu formalisieren und welche Konsequenzen für eine Maßnahmengestaltung daraus gezogen werden müssen (Abschnitt 3.2).

Für die Gestaltung von Veränderungen geht es daher um die Bestimmung der Kriterien für die Ableitung notwendiger Entscheidungen. Für solch einen Vorgang müssen alle Hierarchieebenen einbezogen werden. Innovationsprozesse müssen in unterschiedlichen Ebenen geplant und durchgeführt werden. Aus diesem Grund wird eine Vorgehensweise ausdifferenziert, bei der ein Weg von allgemeinen Grobzielen (normatives Management) des Managements zu handlungsrelevanten Feinzielen (operatives Management) aller Mitarbeiter beschritten wird (Abschnitt 3.4). Der dialogische Prozess zur Aggregation stimmiger Zielsetzungen erhält hierbei einen zentralen Stellenwert. Diesem Prinzip entsprechend gilt es, die identifizierten Wissensbereiche des bsw mit Hilfe des qualitativen Forschungs- vorgehens zu konkretisieren, indem die neuralgischen Aspekte des Gegenstandes Beratung erfasst werden. Die qualitativen Interviews stellen im Prozess der Veränderung den ersten Schritt zur bewussten Auseinandersetzung durch die Mitarbeiter dar. Es lässt sich aus diesen Erkenntnissen ein Gesamt- überblick generieren, wie der Gegenstand der Beratung in der Weiterbildung im institutionellen Feld des bsw wahrgenommen wird und mit dieser Arbeit dargestellt ist. Damit sollte insbesondere das Alltagswissen der Berater expliziert werden (Abschnitt 3.5). Für eine ergebnisorientierte Problem- bearbeitung werden Workshops angesetzt, mit denen ein Abgleich von Soll- Erwartungen und einem empfundenen Ist-Zustand erreicht werden soll. Die Reflexion in der Problemlösungsphase setzt mit diesem Schritt auf der inhaltlichen und handlungsrelevanten Ebene der einzelnen Geschäftseinheiten des bsw an. Die Veränderungswünsche lassen sich nun auf der operativen Ebene konkretisieren (Abschnitt 3.6). Dies betrifft, entsprechend der Ausgangsfragestellung, eine reine Weiterbildungsbedarfserhebung ebenso wie Veränderungen auf der organisationalen Ebene.

Es sei noch auf eine inzwischen nicht mehr selbstverständliche sprachliche Form verwiesen. In dem folgenden Text werden ganz traditionell die geschlechtsunspezifischen Allgemeinbegriffe verwendet und nicht die diversen längeren und umständlichen, aber politisch korrekten Varianten. „Der Berater“ ist somit ein Mensch, dem die Eigenschaft des Berater seins zukommt, gleich welchen Geschlechts. Analoges gilt für ähnliche Begriffe wie „Ratsuchender“, „Manager“, „Sozialpädagoge“ u.a.m.

2 Weiterbildung und Beratung

2.1 Theorie und Praxis von Beratung

Beratung ist nicht theoriefrei zu beschreiben, doch es soll im Weiteren keine Darstellung der Problemgeschichte der verschiedenen theoretischen Ansätze und Positionen erfolgen. Vielmehr geht es um den Gegenstand Beratung und die Beobachtung der vielfältigen Zusammenhänge bei einem Bildungsträger. Wie jede andere Beobachtung, wird die Beobachtung von Beratung in der Weiterbildung mit Hilfe von Unterscheidungen systematisch vollzogen. In diesem Sinne gilt es nun, der Frage nachzugehen, inwiefern ein Zusammenhang zwischen der praktischen Tätigkeit eines Beraters und dem psychologischen, pädagogischen und psychosozialen Fachwissen besteht, welches in großer Zahl in der Fachliteratur rezipiert wird, um daraus Schluss- folgerungen für eine Beratungskonzeption zu ziehen.

Theorie spielt in jeder Wissenschaft eine zentrale Rolle. Dies erscheint wahrscheinlich trivial, hat jedoch erhebliche Auswirkungen für die Ausbildung entsprechender akademischer Mitarbeiter, die in einem Bildungsträger arbeiten. Die Forschung hat generalisierbare Erkenntnisse zum Ziel, die als Theorie formuliert, Aspekte der Realität beschreiben sollen. Typischerweise machen Theorien „je-desto“ oder „wenn-dann“ Aussagen. Sie beschreiben als Objekttheorien entsprechende Zusammenhangs- und Kausalaussagen. „Mit diesem Anspruch kann als gewährleistet gelten, daß sie daneben auch relevant sind in dem Sinne, daß sie dem Berater Anhaltspunkte für (...) das ´Verstehen´ des Einzelfalles erleichtern.“ (Hofer 1996, S. 7). Mit Hilfe von Beratung soll meist ein Problem gelöst werden, wozu es sich anscheinend anbietet auf Theorien zurückzugreifen (vgl. Hofer 1996). Dies wird besonders evident, wenn Beratung ausschließlich als pädagogisch-psychologischer Prozess der Hilfe unter sachkundiger Anwendung von wissenschaftlichen Theorien und Methoden verstanden wird, bei der es zumeist um die systematische und verbindliche Hilfe bei der Bewältigung von psychosozialen Problemen geht. Die Vielzahl der bestehenden Beratungstheorien und -ansätze basieren auf therapeutischen Schulen: Sie sind daher eher als Störungs-, Erklärungs- und Behandlungsansätze zu verstehen (vgl. Mutzeck 1997). Diese Ansätze entsprechen nicht einer Konzeption der Beratung in der Weiterbildung.

Berater eines Bildungsträgers sind in vielen Fällen sowohl akademisch als auch nichtakademisch ausgebildet, da Beraten eine berufliche, meist nicht forschende Tätigkeit bezeichnet. Über beratungsbezogenes akademisches Wissen verfügen unter diesen Bedingungen nur wenige. Im Wesentlichen umfasst es den Personenkreis der Sozialpädagogen. Es stellt sich daher nicht nur die Frage nach der grundsätzlichen Anwendung von beraterischwissenschaftlichem Wissen als Beitrag für den Beratungserfolg, sondern das prinzipielle Problem der Anwendbarkeit nomologischer Aussagen. Der Frage nach der Notwendigkeit einer akademischen Ausbildung eines Beraters in der Weiterbildung wird an anderer Stelle nachgegangen.

Von der Vermutung ausgehend, die Berater bräuchten eine akademische Ausbildung, müsste angenommen werden, sie benutzen bestimmte Methoden und Verfahren aus den unterschiedlichen theoretischen Beratungskonzepten. „Unterschiedlich in verschiedenen Beratungs- konzeptionen ist, wie weit solche Verfahrensregeln theoretisch expliziert und empirisch gestützt sind.“ (König 1990, S. 109). Während die Erkenntnisse aus der Verhaltens- und Gesprächstherapie durch relativ viele wissenschaftliche Untersuchungen gestützt sind, basieren andere Beratungsansätze primär auf subjektiven Erfahrungen ohne wissenschaftliche Absicherung (vgl. König 1990). Die Grenze, das lässt sich verallgemeinern, zwischen wissen- schaftlichen und nichtwissenschaftlichen Verfahren ist nur schwer zu ziehen. Zudem kommt hinzu, dass selbst Berater mit einer beratungsbezogenen wissenschaftlichen Ausbildung, je nach Schwerpunktsetzung des Studienfaches, unterschiedlich auf die jeweiligen Konzepte zurückgreifen. Diese Berater folgen kaum den strengen Regeln eines theoretischen Beratungskonzeptes, vielmehr orientieren sie sich an unterschiedlichen Ansätzen. „Zunehmende Beratungspraxis scheint dazu zu führen, daß das Vorgehen zunehmend weniger streng regelgeleitet ist, sondern daß Berater Regeln unterschiedlicher Konzepte aufgreifen, daß sie Regeln abändern oder in bestimmten Situationen sich auf ihr Gefühl verlassen.“ (König 1990, S. 111).

Das Vorgehen wird stärker von Intuition gelenkt. Der Erfolg ist ohne Zweifel dennoch nicht beliebig oder willkürlich, schließlich hat der Berater Informationen über den Ratsuchenden und die eigenen Erfahrungen. In der Regel scheinen subjektive Theorien überwiegend handlungsleitend zu sein, ohne dass diese bewusst expliziert werden (vgl. König 1990). Im weiteren Verlauf der Arbeit wird noch verdeutlicht, ob diese Orientierung auf Intuitionen problematisch für eine Beratungskonzeption ist oder nicht.

Sowarka (1991) zeigt in einer Studie, welche Rolle die subjektiven gegenüber wissenschaftlichen Theorien spielen. Generell scheint die direkte Anwendung sozialwissenschaftlichen Wissens als Rückgriff auf generelle Gesetzesaussagen eher eine Ausnahme zu sein. Ob die Anwendung wissen- schaftlicher Theorien einen konstruktiven Beitrag zur praktischen Aufgaben- bewältigung von Beratung leisten kann, hängt stark davon ab, welche Einstellung der Berater diesen Theorien gegenüber hat. Dies steht vermutlich mit dem Problem der prinzipiellen Anwendbarkeit nomologischer Aussagen im Zusammenhang. Es wird „(...) zu Unrecht auf das altbekannte Hempel- Oppenheim-Schema der deduktiv nomologischen (DN) Erklärung und Prognose verwiesen, in dem eine Ereignisabfolge unter ein allgemeines Gesetz subsumiert wird. (...) Gleichwohl ist seit langem bekannt (z.B. Groeben & Westmeyer 1975), daß die DN-Erklärung für die meisten vorfindbaren Anwendungen nicht aufrechtzuerhalten ist, weil sie deterministische und vollständige Erklärungen fordert, die in den Sozialwissenschaften in der Regel weder erreicht noch angestrebt werden.“ (Hofer 1996, S. 28). Es geht vielmehr im statistischen Sinne, um multiple bedingte Wahrscheinlichkeiten für die Erklärung der Faktoren eines Ereignisses. Das heißt, ein Berater kann, gleich welcher Situation auch immer, keine kausalen Aussagen zur Verhaltenserklärung des Ratsuchenden formulieren. Er kann lediglich Wahr- scheinlichkeiten bestimmen, wobei er sonstige Bedingungen mit berücksichtigen muss. Damit zusammenhängend steht die Vorgehensweise professioneller Praktiker. Diese lösen Probleme nicht nach bestimmten Algorithmen, sondern nutzen Heurismen als erkenntnisfördernden Weg. Denn für einen Praktiker bestehen eine Vielzahl von möglichen Alternativerklärungen, von jenen er eine als Hypothese auswählen kann und welche es gilt zu überprüfen. Gerade bei pädagogischen Berufen kann keine feststehende Diagnose gestellt werden, aus der entsprechende pädagogische Handlungen abgeleitet werden können. Vielmehr kann von einem iterativen Prozess gesprochen werden, bei dem Vor- und Rückschritte den Weg der Erkenntnis darstellen, wobei es natürlich „die“ Erkenntnis nicht geben kann (vgl. Elbing 1983).

Die Bemühungen zur Systematisierung und Strukturierung der einzelnen Beratungstheorien und -konzepte sollen nicht einfach diskreditiert werden. Es gilt nur zu verdeutlichen, dass der Beratungserfolg eines Beraters in der Weiterbildung keineswegs von einer entsprechenden Theorieanwendung abhängig ist. Wissenschaftliches Wissen über komplexe Zusammenhänge hat selbstverständlich einen Nutzen. Kann dieses Wissen in die subjektiven Theorien eines Beraters integriert werden, ermöglicht es neue Sichtweisen und Deutungsmöglichkeiten, die den Rahmen möglicher Lösungen definieren (vgl. König 1991). Insgesamt kann im Bezug auf Beratung hervorgehoben werden, dass sich die Leistungen zwischen sogenannten Professionellen und Laien nicht unterscheiden. Der Beratungserfolg wird entweder durch die beraterische Fachkompetenz und/oder durch das Engagement dem Ratsuchenden gegenüber bestimmt (vgl. Müller-Kohlenberg 1996). Allerdings beschreibt die Verwendungsforschung die Diskrepanz die zwischen Theorieproduktion und berufsmäßig angewandter Wissenschaft bei sogenannten Professionellen besteht. „Pädagogische Praktiker (...) nehmen erziehungswissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse während des Studiums zwar auf und können in Prüfungen, Seminaren und ähnlichen Situationen damit im Sinne kreativer Verwendung umgehen; es ist aber fraglich, ob diese Lerninhalte als prozedurales Wissen verfügbar sind und pädagogische Handeln bestimmen, Fertigkeiten und Routinen ausbilden helfen und somit pädagogisches Können prägen.“ (Müller-Kohlenberg 1996, S. 23).

Die untergeordnete Rolle wissenschaftlichen Wissens in pädagogischer Praxis ist von Bedeutung für die Beratungskonzeption eines Bildungsträgers, weil dieser zu einem gewissen Teil zwar über akademisch ausgebildete Mitarbeiter verfügt, diese im Bezug auf den Gegenstand Beratung aber eher als Laien gelten dürften. So wird immer wieder bemängelt, dass trotz eines ansteigenden Beratungsbedarfes in der Gesellschaft, die sozial- wissenschaftlichen Studienfächer hinsichtlich Beratung zu wenig differenziert sind oder gänzlich die Ausbildung vernachlässigen (vgl. Bachmair 1994). Des Weiteren kommt noch die große Zahl derjenigen Mitarbeiter hinzu, die über keine akademische Ausbildung verfügen und trotzdem beraterisch tätig sind. Im Bezug auf den psychosozialen Aspekt der Beratung in der Weiterbildung unterstreichen Untersuchungen von Houston (1983, 1985), „(...) daß die Prinzipien der Psychologie für viele Leute verschiedenen Alters und verschiedenen Bildungsgrades Selbstverständlichkeiten darstellen. Er betont insbesondere den Faktor ´Alter´, der bezüglich der intuitiven Einsicht in psychologische Gesetzmäßigkeiten von Bedeutung sei.“ (Müller-Kohlenberg 1996, S. 191). Mit zunehmender Erfahrung scheint, so die Aussage, der Grad der Sensibilität für psychologische Phänomene zuzunehmen.

Die dargestellte Kritik an der akademischen Ausbildung pädagogischer Praktiker hebt hervor, dass die Alltagstheorien ein sehr großes Gewicht haben bei der Betrachtung eines solches Gegenstandes wie der Beratung in der Weiterbildung. Es werden aus diesem Grund verstärkt Weiterentwicklungs- maßnahmen in dem Fokus der Betrachtung stehen, die auf der einen Seite die subjektiven Theorien nur langsam erweitern und auf der anderen Seite die Reflexion über die Alltagstheorien bezüglich des Gegenstandes Beratung fördern (vgl. Kraak 1996). Für ein entsprechendes Beratungskonzept eines Weiterbildungsträgers ist es daher nicht von Bedeutung, dass es ein geschlossenes System bildet, welches sich nach einer bestimmten gängigen Schule mit den jeweiligen Interventionselementen richtet. Es gilt vielmehr eine Rahmenkonzeption zu entwickeln, die offen ist für unterschiedliche Konzepte und den Berater nicht einschränkt oder überfordert. Eine solche Beratungs- konzeption kann durch folgenden Bezugrahmen bestimmt sein: 1.) der äußere Rahmen, in dem die Menschenbildannahmen durch das Bedingungsfeld der Weiterbildung bestimmt werden; 2.) der darunter liegende Bezugsrahmen beinhaltet die Beratungskonzeption eines Bildungsträgers i.w.S., d.h. die Aspekte Institutionalisierung und Professionalisierung; 3.) den Kern bildet die Beratungskonzeption i.e.S. mit der Struktur (Systemelemente des Bildungsträgers) und dem Prozess (Verhalten der Organisationsmitglieder). Die Beschreibung der Menschenbildannahme ist für eine Konzeption, die den Menschen zum Gegenstand der Betrachtung hat eine notwendige Voraus- setzung, da sie eine regulative und korrektive Funktion erfüllt. Die Beratungs- konzeption i.w.S. beeinflusst sehr stark das Gegenstandsverständnis, die Struktur, den Prozess und vor allem das Beratungsergebnis. Die Beratungs- konzeption i.e.S. bestimmt die Form der Beratung, die Ziele und die Methoden sowie die Prozesse die sich beim Ratsuchenden ereignen sollen. Auf Basis dieser Erkenntnisse ist es möglich, die Gestaltung von Veränderungs- maßnahmen zu konzipieren. Die Maßnahmen unterliegen dem Bezugrahmen des Gegenstandes als Bedingungsfeld für eine erfolgreiche Modifikationen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bezugrahmen und Bestandteile einer Beratungskonzeption. Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Mutzeck 1997, S. 24.

2.2 Der Systembegriff „Weiterbildung“

In der wissenschaftlichen Diskussion um den Begriff der Weiterbildung hat sich der Systembegriff durchgesetzt. Demzufolge gilt es nun zu erarbeiten, welche Implikationen dieser Systemgedanke für eine Beratungskonzeption haben kann, vor allem für die Menschenbildannahme, um Anhaltspunkte dafür zu erhalten welches spezifische Problem Beratung in der Weiterbildung lösen soll.

„Gewöhnlich spricht man in Deutschland von einem Weiterbildungs- system im Sinne einer ´Landschaft´ von Bildungseinrichtungen. Es ist auffällig, dass der Begriff ´Weiterbildungssystem´ immer häufiger gebraucht wird, seit die Zahl der Anbieter-Einrichtungen deutlich gewachsen ist.“ (Nuissl & Schultz 2000, S. 40). Die Quantität scheint die Verwendung des System- begriffs nahe zulegen, ohne die entsprechenden Wechselbeziehungen möglicher Systemkomponenten zu berücksichtigen. In der bildungspolitischen Diskussion wird Weiterbildung als vierte Säule des Bildungssystems gehandelt und gerät somit in das Spannungsfeld politischer Interessen (vgl. Merk 1998). Die Anwendung des Systembegriffs kann aber nicht bruchlos vollzogen werden, da die Standpunkte in der Literatur stark variieren. So wird Weiterbildung als Teil des Erziehungssystems diskutiert, d.h. als Funktion der Bemühungen um Flexibilität und lebenslanges Lernen (vgl. Kempkes 1993). In diesem Falle müsste sich beispielsweise ein entsprechender Funktionscode, wie der des Erziehungssystems besser/ schlechter nach Luhmann und Schorr (1999), stringent anwenden lassen. „Die Ausdifferenzierung einer bestimmten Leistungserfüllung gelingt vor allem dort besonders gut, wo ein soziales System dies entlang eines eindeutigen, unverwechselbaren Kriteriums der Umweltbeobachtung tut. Die einfachsten und schärfsten Kriterien sind aber binäre Codes, weil jede Seite auf die andere und nur auf die andere Seite verweist.“ (Treml 2000, S. 118). Mit anderen Worten gesprochen, kann die Bestimmung des Funktionscodes bei der Beantwortung der Frage helfen, welche spezifische Funktion das „System“ der Weiterbildung erfüllt?

Im Falle der Weiterbildung scheinen die inhaltlichen Kriterien des Codes nicht so einfach bestimmbar. Dies folgt zumindest aus den Aussagen, dass Weiterbildung kein Subsystem des Erziehungssystems sei (vgl. Kuper 1997) und auch kein eigenes Funktionssystem repräsentiere (vgl. Harney 1997). Der Einwand geht von der Voraussetzung aus, dass es einen gemeinsamen funktionalen Bezug gibt bzw. ein gemeinsames Bezugsproblem von Schule und Weiterbildung. „Bei der Betrachtung der institutionellen Vielfalt dessen, was unter Weiterbildung und Erwachsenenbildung verhandelt wird, ist es plausibel davon auszugehen, daß die verschiedenen Formen der Weiterbildung sich nicht ausschließlich aus dem Erziehungssystem, sondern auch aus anderen Funktionssystemen ausdifferenziert haben.“ (Kuper 1997, S. 116). Betrachtet man Weiterbildung hochabstrakt und nicht in einem bestimmten Systemkontext, so kann sie als leere Option für mögliche strukturelle Kopplungen gelten. Da die Funktion von Weiterbildung zwischen verschiedenen Systemen variieren kann, nehmen die losen Kopplungen erst in einem entsprechenden Bezugsystem Gestalt an.

Diese Sichtweise von Weiterbildung beeinflusst maßgeblich die Verwendung des Beratungsbegriffes, denn es lassen sich nun bessere Kriterien zur Einordnung des Gegenstandes Beratung finden: Wer wird beraten bzw. wer berät sich worüber mit welcher Wirkung? Dies hat eine Rückkopplung auf die Ziele, Intentionen und Verfahrensweisen von Beratung zur Folge. Hervorzuheben sind die Systemkontexte: Arbeitsmarkt, als Element der sozialen Sicherung und Beruf, als Element des Berufsbildungssystems sowie Erwachsenenbildung. Das Erziehungssystem selber setzt auf die Funktion des Lernen Lernens, welches in der Weiterbildung in Form gebracht wird (vgl. Harney 1997). Auf den Luhmannschen Formbegriff wird im Kapitel „Medien der Beratung“ näher eingegangen, da die Begriffe Medium und Form in einem engen Zusammenhang stehen.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit soll auf dem Aspekt des Arbeitsmarktes liegen, da Weiterbildungsmaßnahmen in diesem Zusammenhang auf die Integrationsprobleme in dieses System hin thematisiert werden können. Für den zu betrachtenden Bildungsträger ist dies von Bedeutung, weil dieser ungefähr zwei Drittel seines Umsatzes aus AFG-Maßnahmen erhält. Förder- gelder für AFG-Maßnahmen beziehen sich immer stärker auf Arbeitslose, von Arbeitslosigkeit bedrohte und Ungelernte. Die finanzielle Förderung der Auf- stiegsfortbildung wurde weitestgehend zurückgesetzt (vgl. Laermann 1995).

Für die Konzeption von Weiterbildung ist besonders problematisch, dass Qualifizierungsprozesse selber keinen Zugang zu Arbeitsplätzen schaffen (vgl. Haas & Müller 1986), das Arbeitsamt aber die Bildungsträger nach der Vermittlungsquote der Langzeitarbeitslosen bemisst. Selbst wenn Braun (1984) darauf verweist, dass der Zweck von Weiterbildung über eine begrenzte berufliche Verwertbarkeit hinaus geht (vgl. Braun 1984), wird die Vergabe der Fördermittel doch durch erfolgreiche Weiterbildungsmaßnahmen, die Vermittlungsquote, bestimmt. Der Weiterbildner erhält damit eine Schnitt- stellenfunktion zwischen verschiedenen Systemkontexten durch seine beratende Tätigkeit (vgl. Merk 1998). Er nimmt mit seiner Kompetenz Einfluss auf Personen (Interessent/Teilnehmer), Institutionen (Arbeits- und Sozialamt, Europäischer Sozialfond) und Unternehmen (KMU). In diesem Kontext wird deutlich, dass sich die Beratung in der Weiterbildung in dem Rahmen eines Weiterbildungsmanagements bewegt, d.h. als Teil der Planung, Durchführung und Kontrolle von Maßnahmen zu verstehen ist (vgl. Weingärtner 1995). Die Interviewergebnisse unterstreichen dies, da Beratung als wesentlicher Teil der Selbstrepräsentation des Bildungsträgers, des Beziehungs- und Kontaktmanagements angesehen wird. Besonders Institutionen und Firmenkunden treten nicht von sich aus mit dem Bildungsträger in Verbindung, sondern müssen angesprochen werden.

Weiterbildung in der beobachteten Art und Weise spiegelt die Heterogenität des Begriffs der Beratung in der Weiterbildung wider. Damit kann der Gefahr begegnet werden, den Begriff nur einseitig zu betrachten, in dem die individuumsorientierte Sichtweise erweitert wird. Nicht nur Individuen die einer Krise in ihrer Lebensbewältigung ausgesetzt sind stehen im Mittelpunkt, sondern auch Funktionsträger, d.h. Interessenvertreter der Institutionen und Firmen. An dieser Stelle tritt die Ambivalenz des Beratungs- begriffes bezüglich eines pädagogischen Ansatzes und eines betriebswirt- schaftlichen Ansatzes hervor. Die Interviewergebnisse verdeutlichen diesen Punkt in der Abgrenzungsproblematik von Beratung zu Akquise. Die Meinung reicht von einer kategorischen Trennung von Verkaufen und Beraten bis hin zu der Aussage, dass Beratung und Akquise nicht trennbar seien. Die Aussagen müssen trotzdem in eine gemeinsame Form gebracht werden, da Weiterbildung unter pädagogischen sowie betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten stattfindet: Beratung lässt sich in diesem Sinne als Beratung mit akquisitorischen Hindergrund verstehen. Hervorzuheben ist hier die intensive Zusammenarbeit des Bildungsträgers mit den Institutionen und Firmenkunden als Kooperationspartner für eine erfolgreiche Angebotserstellung, denn der Erfolg einer Maßnahme bemisst sich über die Integration von Arbeitslosen in den Arbeitsmarkt. Die Unternehmen spielen hierbei eine besondere Rolle, weil in der Chance betrieblicher Praktika überhaupt erst ein Zugang der Arbeitslosen in den Arbeitsmarkt ermöglicht wird.

Der Begriff der Integration hat einen zentralen Stellenwert, läuft aber leider Gefahr zur Leerformel zu werden, da er in vielfältigen Zusammenhängen gebraucht wird. Er soll etwas Zusammengehöriges in einer differenzierten Gesellschaft verbinden und verfügbar machen (vgl. Schulz 1996). Um diesen Begriff adäquat zu verwenden muss er kontextorientiert sein, da dies Anforderungen an die Koordination und Kooperation in der Weiterbildung stellt. Das Integrationsprinzip selber kann beliebigen Zielen folgen, eindeutig wird es erst in dem oben aufgeführten umfassenden Begründungs- zusammenhang. Im Kontext seiner Instrumentalisierung wird das Integrations- konzept zu einer Qualifizierungsstrategie. In der Integrationsdiskussion werden unterschiedliche Kategorisierungsversuche unternommen. Von Relevanz ist besonders der Ansatz von Dohmen. „Er identifiziert vier Dimensionen von Integration: personale, inhaltliche, soziale und institutionell-räumliche Integration.“ (Dohmen 1989, S. 8ff zitiert nach Schulz 1996, S. 34).

Diese Kategorisierung orientiert sich im Gegensatz zu anderen Ansätzen sehr stark an dem Verhältnis von Beruf und Identität. Für Langzeit- arbeitlose ist, so die Annahme, die räumliche Integration durch entsprechende Praktika in Unternehmen ein ausschlaggebender Punkt für die berufliche Weiterbildung. Explizit wurde dieser Punkt in einem der Interviews angesprochen, wonach Beratung diese Integration sicherstellen soll. Trotzdem folgt die Weiterbildung wohl eher dem Mindestziel des Erhalts der Lern- und Leistungsfähigkeit als Beitrag zur mentalen Flexibilisierung, d.h. als Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit. Die Arbeitskraft soll auf diese Weise in ihrer Attraktivität und Anbietbarkeit erhalten werden (vgl. Harney 1997). Dies spiegelt sich im Ansatz von Dohmen durch die personale und soziale Integration wider, durch welche persönlichkeitsstabilisierende und motivierende Maßnahmen mit einbezogen werden. Die prinzipielle Unsicherheit des Integrationserfolges erschwert die Weiterbildungs- und Beratungsarbeit, da es entweder keine geeigneten Stellenangebote gibt oder der Bewerber nicht in das entsprechende Unternehmen passt (vgl. Merk 1998).

Weiterbildung kann also lediglich Selektionsprozesse unterstützen die eigentlich außerhalb der Weiterbildung stattfinden (vgl. Kempkes 1993). Wenn sie nicht mehr und nicht weniger tun kann, hat dies für die Menschenbild- annahme folgende Implikation: Ein Erwachsener bekommt in der Weiterbildung einen Subjektcharakter zugeschrieben, welcher ihn befähigt selbstbestimmt zu entscheiden (vgl. Schulz 1996). Beratung in der Weiterbildung grenzt sich damit aber von allem ab, was die Grenzen dieser Subjekthaftigkeit überschreitet. Im folgenden Kapitel wird dieser Aspekt noch näher unter der unterstützenden Selektionsfunktion von Beratung thematisiert. Diese Voraussetzung ist wesentlich, da sie den Zugang zu Beratung beeinflusst. Gerade bei der Beratung von Langzeitarbeitslosen scheint eine Grenzziehung schwierig, da jenen Gegenüber die Fähigkeit in Abrede gestellt wird, selbstbestimmt eine in den jeweiligen Lebenskontext passende Entscheidung zu treffen (vgl. Jall 1988). Selbst wenn dies der Fall sein sollte, gelten diese Fälle im Zusammenhang mit dieser Arbeit als sozialpädagogische Sonderfälle, da diese Arbeit einen allgemeinen Beratungsbegriff zu formulieren versucht, welcher den heterogenen Anforderungen der Weiterbildung gerecht werden soll.

In einer Gesellschaftsordnung die zunehmend durch eine Aus- differenzierung und damit durch ein auseinanderdriften von Möglichkeiten individuellen Handelns und Denkens gekennzeichnet ist, entstehen vielfältige Reaktionsformen. Diese entstehen aus einem Mangel an Orientierungs- sicherheit. Resignation und Isolation ist die eine Seite des Kontinuums, aktive Annahme der Herausforderung die andere Seite. Der Weiterbildung kommt damit die Aufgabe zu, dem Einzelnen bei den jeweiligen Problem- konstellationen Hilfestellungen anzubieten, sofern sie durch Weiterbildung lösbar sind (vgl. Schulz 1996). Letztlich kann nichts anderes erreicht werden mit Beratung, als Selektionsofferten anzubieten, die die Ratsuchenden wiederum selektieren sollen, in der Hoffnung, dass sie diese zur Prämisse ihres eigenen Handelns machen. Dadurch wird ihnen zu einer Disposition verholfen, die später von Nutzen sein könnte. Grundsätzlich lassen sich Eigenschaften benennen, die für alle Ratsuchenden, also Interessenten/Teilnehmer, Institutionen und Unternehmen mehr oder weniger generalisiert Anwendung finden können und somit Abweichungen subsumieren. „Es sind Fähigkeiten, die potentiell zum Selbst(-verständnis) des Menschen gehören und damit sowohl für den Berater wie auch den Ratsuchenden konstitutiv manifestiert sind. (...) Somit ist das Menschenbild die Grundlage einer Beratungskonzeption (...), es entscheidet mit darüber, wie mit den an einer Beratung teilnehmenden Personen umgegangen wird, d.h. welche Fähigkeiten ihnen zugestanden und welche genutzt und gefördert werden.“ (Mutzeck 1997, S. 38). Zu diesen Fähigkeiten gehören: Reflexivität, Rationalität, Intentionalität, Sinnorientierung, Erkenntnisfähigkeit, Emotionalität, Verbalisierungs- und Kommunikationskompetenz, Handlungskompetenz sowie Autonomie (vgl. Mutzeck 1997). Die Aufzählung kann aufgrund des Umfangs der Arbeit nicht weiter expliziert werden. Diese menschlichen Fähigkeiten sind zwar jetzt einzeln hervorgehoben, bilden jedoch in ihrer Einheit die Ganzheit menschlichen Daseins. Zu dieser Einheit zählen auch Abweichungen die aus einer individuellen Art der Wirklichkeitsbewältigung heraus resultieren können, aber in dieser Arbeit nicht weiter thematisiert werden.

2.3 Interventionsformen in Abgrenzung zur Beratung in der Weiterbildung

2.3.1 Grenzen der Beratung in der Weiterbildung

Um einen Begriff wie Beratung in seinem Anwendungsfeld bestimmen zu können, war es zunächst notwendig nach der Funktion von Beratung in der Weiterbildung des Bildungsträgers zu fragen, d.h. welches Problem soll Beratung lösen. Die Funktion meint die Nützlichkeit im Sinne eines Selektionsvorteils als Problemlöseschema für funktional äquivalente Problem- lösungen, die ein Beobachter wahrnehmen kann (vgl. Treml 2000). Beratung soll Weiterbildung als Bestandteil eines Weiterbildungsmanagements ermöglichen und damit die Integrationsleistung in andere Funktionssysteme erfüllen. Aus diesem Grund wird im bsw auch von einem Integrationsmanagement gesprochen werden. Beratung selbst ist ein allgemeiner Begriff, d.h. es gibt keinen übereinstimmenden Grundbegriff der ohne weiteres auf die Heterogenität des Handlungsfeldes der Weiterbildung zu übertragen ist. Die Wissenschaft arbeitet häufig mit Definitionen, um einen Reflexionsstop zu markieren. Definitionen reduzieren die Komplexität eines Gegenstandes und unterbrechen damit die Kontingenz. Solch eine zusammen- fassende Begriffsbestimmung hinsichtlich Beratung in der Weiterbildung kann an dieser Stelle noch nicht geschehen. Daher soll zunächst der Gegenstand weiter beobachtet werden. Beobachtungen selber finden immer durch Unter- scheidungen dessen was ist und was nicht ist statt, also welche Begriffe im Zusammenhang mit Beratung in der Weiterbildung stehen, aber den Gegenstand nicht präzise bezeichnen, sondern etwas anderes.

Bei der Bestimmung des Begriffs der Beratung im Zusammenhang eines Weiterbildungsträgers besteht das grundsätzliche Problem, dass seit Beginn der siebziger Jahre die Forderung nach einer Weiterbildungsberatung in Verbindung mit dem Ausbau des „Weiterbildungssystems“ gestellt wird. Der Begriff Weiterbildungsberatung wird als kommunale Aufgabe verstanden (vgl. Bogner 1994). Die Literatur über Beratungsleistung in der Weiterbildung bezieht sich im Schwerpunkt auf diesen Begriff der Weiterbildungsberatung.

Zentral ist hierbei der gesellschaftspolitische Aspekt der Kanalisierung von Konflikten, die zum Beispiel aus Arbeitslosigkeit resultieren können (vgl. Krüger 1978). Unter diesen Bedingungen kommt der Wissenschaft die Aufgabe zu, das Thema der Beratung speziell im Bezug auf Weiterbildungsträger weiter zu systematisieren. Vor dem Hintergrund einer strukturellen und finanziellen Unterentwicklung der institutionalisierten Weiterbildungsberatung, d.h. trägerunabhängigen Beratung, scheint dies von großem Gewicht (vgl. Bogner 1994). Dieses Thema ist sehr zwiespältig: „Es ist fraglich, ob hierbei nicht zu einem großen Teil eher von Verkauf als von Beratung gesprochen werden sollte. (...) Es ist allerdings zu beobachten, daß diese begrüßenswerte Initiative [der Weiterbildungsberatung - d. Verf.] in gewisser Weise ´versandet´.“ (Haubrock 1992, S. 45). Ein reines Verkaufs- interesse könnte zu moralisch-ethischen Problemen führen. Eine moralische Debatte kann und soll hier aber nicht weitergeführt werden. Wird für die Beratung das Prinzip der Freiwilligkeit gesetzt, kann dieses Problem ein wenig entschärft werden: Beratung macht in diesem Sinne ein Angebot zur Reflexion, ohne Verhaltensvorschriften zu geben. Beratung in der Weiterbildung kann auch gar nicht vordergründig verkaufsbezogen sein, da der Ratsuchende wollen muss was er wollen sollte, sonst schlagen die Bemühungen aufgrund fehlender Motivation fehl. Nur eine vernünftige Beratung ist integrativ, nicht der alleinige Verkauf von Maßnahmen.

Beratung in der Weiterbildung hat eine besondere Qualität. Durch die Hervorhebung der Struktur der Beratung wird die reflexive Seite, d.h. sich beraten und die transitive Seite, d.h. jemanden beraten, deutlich. Hier lässt sich veranschaulichen, dass jeder Begriff mit einem spezifischen sozialen Kontext und Interessenschwerpunkt verbunden ist (vgl. Balli & Storm 1992). Beratung in der Weiterbildung, hier in Verbindung eines Integrationsmanagements, soll damit alle wesentlichen Aufgabenbereiche umfassen, die eine Integration ermöglichen. Unterscheiden sich auch die jeweiligen Adressaten, so soll doch die Beratung das Problem der Integration lösen. Für die Berücksichtigung des Gesamtkonzeptes muss daher Beratung in vernetzten Strukturen geschehen (vgl. Puhl & Stang 2000). Planung, inhaltliche Fragen und organisatorische Probleme betreffen eher Institutionen und Unternehmen. Das interne Personal des Bildungsträgers dient als Schnittstelle für die Informationsverteilung. In beiden Fällen steht der reflexive Aspekt der Beratung im Mittelpunkt durch einen gegenseitigen Informationsaustausch. Der Interessent und Teilnehmer von Weiterbildung tritt stärker mit seiner ganzen Person in den Prozess und damit auch mit seinen individuellen Bedürfnissen und Problemen. Hier kommt viel stärker der transitive Aspekt von Beratung zum Vorschein, in dem der Berater Hilfestellungen anbietet. Es soll nicht der Verdacht aufkommen, dass lediglich die Teilnehmer und Interessenten in ihrer Individualität berücksichtigt werden. Auch die Funktionäre als Systemvertreter der Unternehmen und der Institutionen, erhalten Rücksichtnahme auf ihre individuellen Befindlichkeiten. Es soll zum Ausdruck gebracht werden: Beratung in der Weiterbildung hat ihr Selbstverständnis in der informativen Auseinandersetzung bezüglich des Gegenstandes der Weiterbildung zwischen den Beteiligten. Es sollten möglichst Fragen und Probleme behandelt werden, die in einem Zusammen- hang mit Weiterbildung stehen. Dazu gehören weiterbildungsbezogene und nichtweiterbildungsbezogene Fragestellungen (vgl. Haas & Müller 1986). Speziell im Bezug auf nichtweiterbildungsbezogene Fragen muss eine Grenz- ziehung erfolgen, die sich auf die Lösung von schwerwiegenden individuellen Problemen bezieht, auch auf die Gefahr hin, die objektiven Strukturen und Ursachen dieser Problemlagen nicht zu berücksichtigen.

Den Menschen in seinen Problemen zu unterstützen und zu helfen, müsste eigentlich eine Forderung normativer Pädagogik sein. Gerade weil in der Beratung, so wie der Begriff im Sprachgebrauch verwandt wird, die Reflexivität und Problematik moderner Gesellschaften deutlich wird: Soziales Handeln ist zunehmend schwieriger selbstverantwortlich zu organisieren in einer sich stetig ausdifferenzierenden Gesellschaft (vgl. Dewe 1996). Beratung scheint hier Transparenz zu schaffen, gibt Orientierung in einer sich wandelnden Gesellschaft. Dies gilt gleichermaßen für die Beratung in der Weiterbildung (vgl. Prokop 1993). Das heißt, Beratung in der Weiterbildung kann zwar die Probleme der jeweiligen Ratsuchenden mit berücksichtigen, diese aber nicht zwingend lösen. Dies ergibt sich aus den strukturellen Bedingungen des Bildungsträgers, denn jegliche Veränderung im Individuum benötigt Zeit.

Beratung findet als spezifische Form der Kommunikation zwischen operativ geschlossenen Systemen statt. Dies meint, die Interaktion zwischen Berater und Ratsuchenden ist derart, dass keiner einen direkten Zugriff auf das Bewusstsein des anderen hat. Das potentielle Misslingen von Beratung ergibt sich durch die Indirektheit der Kommunikation. Aus diesem Grund besteht eine doppelte Ablehnungswahrscheinlichkeit der Beratung, die gegenüber dem Inhalt und die gegenüber der Absicht des Beraters. Der Berater kann daher lediglich Selektionsofferten in Abhängigkeit zur Erfahrung des Ratsuchenden anbieten und auf den fruchtbaren Zufall hoffen, dass eine Verhaltens- veränderung aufgrund von Reflexion stattfindet (vgl. Treml 2000). „Ob das aber, was den Sinn betrifft, zu Zustimmung oder Ablehnung, zu unentschiedenem Schwanken, Verdrängen oder Vergessen führt und welche Erinnerungen und welche weiteren Bewusstseinsoperationen dadurch provoziert werden, bleibt wieder ausschließlich Sache des Einzelbewusstseins. (...) Im Verstehen vermehren sich die Wahlmöglichkeiten, es kommt zu einer gewaltigen Ausdehnung von Möglichkeiten die nicht sofort engagieren.“ (Luhmann 1990, S. 55ff). Wie die Annahmemotivation von Kommunikation erhöht werden kann wird im Kapitel der Beratungsmedien herausgearbeitet, denn es genügt für die Beratung in der Weiterbildung nicht, den Anspruch auf Wahrheit als alleiniges Mittel zu sehen, wenn die Kommunikation zur Prämisse des Handelns eines Ratsuchenden werden soll.

Warum ist diese Intransparenz des jeweiligen Interaktionspartners von Interesse? Beratung wird häufig als Entscheidungshilfe durch Informations- übermittlung bezeichnet, weil beim Gegenüber durch Informationen die Wahr- scheinlichkeit besteht, Wissen zu erzeugen. Allerdings ist es notwendig im Bezug auf die Teilnehmer und Interessenten ergänzende Beratungsformen zu integrieren, andere Formen allerdings auszuschließen (vgl. Dietrich 2000). Beratung in der Weiterbildung hat verschiedene Bedeutungen und impliziert besonders für schwierige Zielgruppen neben einer Entscheidungsberatung, als Zugangsberatung zur Weiterbildung, auch eine Lernberatung zur Überwindung von Lernbarrieren sowie eine sozialpädagogische Beratung zur Motivation des Durchhaltewillens. In diesem Zusammenhang werden in der Literatur immer wieder die Nähe und die Abgrenzung zur Therapie und Erziehung thematisiert. Allerdings sei eine Abgrenzung von Erziehung, Therapie und Beratung im allgemeinen Sinne empirisch nicht möglich, weil die jeweiligen Handlungs- formen die der anderen mit beinhalten. Problematisch ist in pädagogischen Kontexten der Verdacht, der Beratung als trivialisierte Therapie beschreibt (vgl. Dewe 1996). Aus diesem Grunde gilt es im Folgenden, Beratung in der Weiterbildung von diesen Handlungsformen abzugrenzen, da die Beratung als lebenspraktische Entscheidungshandlung viel mehr Sachdominanz besitzt. Diese Sachdominanz soll die Variation der Problemsicht und Handlungs- alternativen erhöhen. Die folgenden Ausführungen beziehen sich verstärkt auf die Interessenten- und Teilnehmerebene, da die Handlungsformen in diesem Bereich zum Tragen kommen.

2.3.2 Therapie, psychosoziale und pädagogisch-psychologische Beratung

Die Arbeit eines Weiterbildners ist durch die Zunahme der Beratungs- tätigkeit gekennzeichnet. Einher geht der Wunsch der Weiterbildner, in der eigenen Weiterbildung Informationen über Therapieansätze der humanistischen Psychologie zu erhalten (vgl. Schuler & Klein 1992). Die Beweggründe sind unterschiedlicher Art. Zunächst gilt es erst einmal der Frage nachzugehen, was therapieorientierte Ansätze sind und in welcher Beziehung sie zur Weiterbildung stehen. Legitimiert wird dieser Teil der Arbeit durch das häufige Auftreten des Themas in der Literatur mit dem Verweis auf einen möglichen Methodeneklektizismus. Allerdings muss bereits am Anfang vorweg- genommen werden, dass dieser Eklektizismus für die Beratung in der Weiterbildung kritisch zu betrachten ist.

Therapie ist eine auf Veränderung zielende Form der Intervention in komplexe nicht-triviale Systeme. Voraussetzung für eine erfolgsversprechende Therapie ist ein nicht konkretisierter, allgemein-diffuser, nicht operationalisierter Veränderungswille, der im Laufe der Therapie so zu konkretisieren, zu spezifizieren und operational einzugrenzen sowie auszuformulieren ist, dass Selbstveränderung des Therapierten praktisch möglich wird (vgl. Brem-Gräser 1993). Psychosoziale Beratung und Therapie als kommunikatives Handeln beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit Sozialisations- und Entwicklungsstörungen (vgl. Mutzeck 1997). Sozial- pädagogische Beratung lässt sich hier als Grenzbereich erfassen, wobei es mehr um individuumsübergreifende Problemlagen, im Sinne sozialtypischer Problemlagen geht. Individuelle pathologische Fälle können demnach nicht behandelt werden, weil die sozialpädagogische Betreuung während der Weiterbildungsmaßnahmen keine besonderen Settings vorsieht. Sozialpäda- gogische Beratung findet in alltäglichen pädagogischen Situationen statt, um eine Hilfestellung hinsichtlich der Bewältigung lebenspraktischer Problem- lagen zu gewährleisten (vgl. Dewe 1996). An dieser Stelle erhält die Beratung in der Weiterbildung auch ihre Nähe zu therapieähnlichen Konzepten, da es natürlich bei Interessenten nicht ausschließlich um die Vermittlung von Informationen geht, sondern auch um die Hilfe und Unterstützung bei emotionalen Instabilitäten. Bei diesen Instabilitäten stehen nicht nur die Sozialpädagogen in der Pflicht, sondern es können alle Mitarbeiter des Bildungsträgers mit solchen Problemlagen konfrontiert werden. Haas und Müller (1986) führen die Nähe zur Therapie auf die Anerkennung der Psycho- logie in der Gesellschaft zurück. Dadurch kommt es zu einer Uminterpretation von Alltagsproblemen in psychische Probleme, wobei das Ideal eines reibungslosen Alltages therapiebedürftig wird.

Konsequenterweise muss aber gesagt werden, dass unterschiedliche Formen der Hilfebedürftigkeit auch andere Formen der Beratung benötigt. Der Berater in der Weiterbildung ist „therapeutischen Phantasmen“ (Prokop 1993, S. 38) nicht gewachsen. Hier dient die berufliche Ausbildung als Unterscheidungsmerkmal für einen Therapeuten und einen Berater in der Weiterbildung. In der Literatur, die sich mit Therapie auseinandersetzt, wird vielfach eine akademische Ausbildung gefordert, was in der Weiterbildung nur im Bereich der Sozialpädagogen sicher zu stellen ist (vgl. Ertelt & Schulz 1997; Mutzeck 1997). Selbst in diesem Bereich ist anzunehmen, dass eine laienhafte Anwendung therapeutischer Methoden negative Effekte hat (vgl. Krüger 1987).

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