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Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?

Hausarbeit 2005 26 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Das Lesetagebuch

3. Literarisches Lernen

4. Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse?

1. Einleitung

Der Hauptbestandteil der ersten Schuljahre im Fach Deutsch ist die Förderung und das Erlangen von Lesekompetenz und Schriftsprache. Ingrid Hintz schreibt zur Wichtigkeit des Lesens: „Das Lesen wird als Kulturtechnik bezeichnet. Wenn man bei diesem Wort die Betonung nicht auf die Technik, sondern auf die Kultur legt, dann ist das Lesenlernen ein wichtiger Teil der Enkulturation, das Lesenkönnen wird zu einem bedeutsamen Aspekt des menschlichen Lebensvollzugs und das Lesenwollen zu einer Werthaltung, die bei Kindern und Jugendlichen kontinuierlich angebahnt und gefördert werden muss“ (Hintz, Ingrid.(2000), S. 135).

In den didaktischen Richtungen werden zum einen die Leseförderung und zum anderen das literarische Lernen verfolgt.

Hierzu möchte ich kurz auf die IGLU-Studie verweisen, welche die Lesekompetenz von Grundschülern überprüft und verglichen hat.

In der IGLU-Studie wurde die Lesekompetenz von Neunjährigen anhand zwei Arten von Texten geprüft. Die Kinder sollten zeigen, dass sie bei literarischen Texten in der Lage sind, sich auf fremde Welten einzulassen, die Erfahrungen der Personen im Text nachzuvollziehen und dass sie die verschiedenen Perspektiven im Text in Beziehung setzten können. Ferner sollten sie sich von dem Text anregen lassen, über Gründe und Folgen verschiedener Handlungs- und Sichtweisen nachzudenken. Die zweite Überprüfungskategorie waren Sachtexte, aus denen die Kinder eindeutige und präzise Informationen entnehmen sollten.

Die erste Kategorie der IGLU-Studie fragt also die Lernfelder des literarischen Ler- nens ab, während die zweite Kategorie, die konkrete Inhaltserfassung, eher der Le- seförderung zugeschrieben werden kann. Daraus lässt sich schließen, was auch Kathrin Waldt fordert, dass eine Kombination von Leseförderung und literarischen Lernen notwendig ist.

Ich möchte mich im Folgenden vor allem mit dem literarischen Lernen auseinandersetzen, wobei auch die Leseförderung aufgrund der Forderung von Kathrin Waldt ebenfalls berücksichtig wird. Es gibt sehr verschiedene Methoden für literarisches Lernen und Literaturunterricht, eine davon ist das Lesetagebuch. Ich möchte mich in dieser Hausarbeit mit der Frage: Ermöglicht der Umgang mit dem Lesetagebuch literarische Lernprozesse? auseinandersetzen.

Um diese Frage beantworten zu können, habe ich die Arbeit in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil der Arbeit werde ich vorstellen, was ein Lesetagebuch ist und welche Möglichkeiten es für den Umgang mit Literatur bietet. Hierfür möchte ich auf die Pub likationen von Iris Block, A. Bertschi-Kaufmann und Ingrid Hintz zurückkommen.

Im zweiten Teil gehe ich der Frage: „Was ist literarisches Lernen?“ nach. Gibt es für literarisches Lernen Kriterien und wie sehen diese aus? Hierfür beziehe ich mich auf die Veröffentlichung von Kathrin Waldt.

Im dritten Teil werde ich mich mit der eigentlichen Frage dieser Arbeit befassen und untersuchen, ob der Umgang mit dem Lesetagebuch den Kriterien, die Kathrin Waldt für das literarische Lernen aufgestellt hat, gerecht wird.

2. Das Lesetagebuch

Das Lesetagebuch - was ist das und wie arbeitet man mit ihm?

Das Lesetagebuch ist ein „Tagebuch“ in dem die Kinder ihre Leseerfahrungen zu ausgewählten Texten festhalten.

Um ein Lesetagebuch mit einer Klasse zu führen sind zwei Aspekte als Voraussetzung unbedingt notwendig: Zeit und eine Lektüreauswahl.

Die Zeit soll ausschließlich für Lesen und das Arbeiten mit dem Lesetagebuch freigehalten werden. In dieser Zeit können die Schüler in ihrem eigenen Tempo ohne äußeren Druck lesen und arbeiten.

Bei der Lektüreauswahl müssen mehrere Gesichtspunkte berücksichtig werden. Der Lesestoff soll die Kinder emotional ansprechen, ihre Interessensgebiete berühren, spannend sein und ihnen Lust am Lesen bereiten. „Lesemotivation entsteht beson- ders dann, wenn das Buch den Leser bzw. die Leserin anspricht, wenn es die Gefüh- le anregt, wenn das Lesen Vergnügen bereitet, An- und Entspannung ermöglicht, Zustimmung oder Ablehnung, Identifikation oder Distanzierung hervorruft. Auf jeden Fall sind emotionale Faktoren, d.h. die Aktivierung der Gefühle, entscheidend für das Lesewollen“ (Hintz, Ingrid.(2000), S.137-138). Dieser Anspruch ist bei den meist sehr heterogenen Klassen der Grundschule eine Herausforderung. Zusätzlich stellt sich die Frage, welchen ästhetischen Anspruch die Literatur haben sollte. Über die Höhe des Anspruchs der Literatur gibt es keine eindeutigen Aussagen. Neben der Lesemo- tivation „muss natürlich beachtet werden, dass der Schwierigkeitsgrad des Buches (Umfang, Wortschatz, Schreibstil, usw.) zur jeweiligen Lesekompetenz der Leserin- nen und Leser passt, denn sowohl Überforderung als auch Unterforderung können Unlust erzeugen und demotivierend wirken“(Hintz, Ingrid.(2000), S.138). Kathrin Waldt schreibt hierzu: „Es wird davon ausgegangen, dass literarisches Lernen gera- de dann gefördert wird, wenn die Schüler durch ästhetisch anspruchsvolle Texte her- ausgefordert, vielleicht sogar überfordert werden“ (Waldt, Kathrin 2003, S.101). Und Andrea Bertschi-Kaufmann: schreibt „Das vergnügliche, unterhaltende Lesen und das Lesen am anspruchsvollen Text - beides gehört in den Deutschunterricht“ (Bertschi-Kaufmann 2000, S. 365). Einen Aspekt hält Kathrin Waldt für absolut not- wendig, nämlich dass ein Text sowohl Einfachheit als auch Komplexität enthält. Das bedeutet, dass ein Text mehrere Ebenen anbieten sollte. Er darf nicht nur auf den Inhalt beschränkt betrachtet werden, sondern sollte auch ästhetische Formen bein- halten, die das Interesse der Schüler wecken.

Letztlich bleibt die Auswahl des Lesestoffs der Lehrperson überlassen, die die Klasse mit ihren Interessen, Lebensumwelten und Lesekompetenzen am besten kennt. Auch die Methode, wie die Kinder den Text erschließen, bleibt der Lehrperson überlassen. Es ist nicht immer zwingend notwendig, dass die Kinder den Lesestoff allein und ei- genständig durcharbeiten. Iris Block hat in ihrer Veröffentlichung „Lesetagebücher im 2. Schuljahr“ sehr eindrucksvoll beschrieben, wie sie den Inhalt des Buches „Hanno malt sich einen Drachen“ von Irina Korschunow durch Vorlesen an die Klasse heran- getragen hat. Allerdings hatte bei ihr jedes Kind eine eigene Ausgabe des Buches, in der es parallel zum Vorlesen mitlesen konnte. So überbrückte sie die große Diskre- panz der Lesefähigkeiten in der Klasse und alle Kinder bekamen einen annähernd gleichen Zugriff auf den Text. Außerdem wurde den Schülern das Gefühl vermittelt, dass sie durch das Mitlesen zum Vorlesen den Text doch selbst erschlossen haben.

Nach den Bemerkungen zu den Vorraussetzungen komme ich nun zum eigentlichen Lesetagebuch. Das Lesetagebuch ist ein besonderes Heft oder ein besonderer Ord- ner, in dem sich die Kinder mit dem Gelesenen, ihren Eindrücken und ihren Leseer- fahrungen schriftlich oder gestalterisch auseinandersetzen. Jeder gelesene Text oder, wie bei Iris Block jeder Textabschnitt, bekommt einen Eintrag in das Lesetage- buch. Hierzu gibt es in der Regel keine eindeutige Aufgabenstellung, so dass den Kindern die Möglichkeit gegeben wird, ihre individuelle Zugriffsweise auf den Text darzustellen. Es gibt keine inhaltlichen oder formalen Anforderungen für den Umgang mit der Lektüre. Die Schüler können z.B. den Inhalt in eine andere Textgattung um- schreiben oder das literarische Muster übernehmen und den Inhalt ergänzen, sich mit der Beschreibung von literarischen Figuren befassen, aus deren Sicht oder an sie gerichtet z.B. in Briefform schreiben. Aber auch nahe Arbeit am Text ist möglich. Es ist erlaubt, Textstellen zu übernehmen, Stichworttexte zu verfassen, inhaltliche As- pekte zusammenzufassen oder diese in Bildern darzustellen. Jedes Kind kann auf seinem Niveau mit dem Gelesenen umgehen, es ist eine innere Differenzierung ohne Sanktionen oder Überforderung möglich. Wichtig ist aber, dass die Kinder unmittelbar nach der Lesephase Zeit für die Eintragungen bekommen, damit die Leseerfahrun- gen, die Eindrücke und Emotionen noch präsent sind.

Andrea Bertschi-Kaufmann arbeitet schon ab dem ersten Schuljahr mit dem Leseta- gebuch, weil sie meint, dass Kinder schon vor dem Schriftspracherwerb Leseerfah- rungen sammeln und diese auch gestalten können. Die Schüler werden von ihr dazu angehalten, vier Aspekte ihres Lesestoffs festzuhalten: Autor und Titel, wie lange sie subjektiv zum Lesen des Buches gebraucht haben, wie es ihnen gefallen hat und schließlich sollen sie einen für sie wichtigen Ausschnitt des Buches gestalterisch wiedergeben.

Ab der zweiten Klasse liegt bei ihr der Schwerpunkt der Arbeitsanregungen vermehrt auf der schriftlichen Auseinandersetzung mit dem Gelesenen. Sie unterteilt die Auf- gabenstellung in einen Pflichtteil und einen freiwilligen Teil. In dem Pflichtteil müssen die Kinder Titel, Autor und Verlag notieren bzw. bei einem Heft den Titel und die Nummer des Heftes notieren. Außerdem müssen sie zu dem Gelesenen mindestens drei Sätze schreiben. Im freiwilligen Teil gibt sie verschiedene Arbeitsanregungen, wie zum Beispiel Kurzkommentare, Zusammenfassungen, Weiterführungen, Figu- rendarstellungen, Stichworttexte zum Inhalt, hinzuerfundene Dialoge, Lesergeständ- nisse, usw. Diese Arbeitsanregungen sind aber wirklich auch als Anregungen und nicht als Pflicht zu verstehen. Hat ein Kind eine andere Idee für den Umgang mit dem Gelesenen, kann es diese auch umsetzen (vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea. (2003), S.23). Noch einmal hervorheben möchte ich, dass die Aufgabenstellung außer der Literaturangabe keine inhaltlichen Vorgaben macht sondern nur sicherstellt, dass gearbeitet wird.

Iris Block löste das Problem der Differenzierung der Aufgabenstellung, indem sie drei Typen von Aufgaben entwarf, „Typ 1: direkte und enge Arbeit mit dem Text, Wis- sensaufgaben; Typ 2: Möglichkeit zum Nachspüren der emotiven und affektiven Re- zeption; Typ 3: Aufgaben zum (freien) Schreiben, zum Zeichnen oder zum Gestalten mit Sprache“ (Block, Iris. (2004), S. 30). Die Kinder konnten sich unter dieser Aufga- benauswahl eine aussuchen, Bedingung war jedoch, dass jedes Kind mindestens eine Aufgabe bearbeitete musste. Sie schreibt dazu weiter: „Entscheidend war, eine Aufgabe, die sie sich zutrauten, eigenständig zu bearbeiten. Mein Ziel war es, dass die Kinder Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten gewinnen sollten und in einem Spiel- raum von Möglichkeiten die Chancen, die mit den Schreibaufgaben gegeben waren, erfahren sollten“ (Block, Iris. (2004),S. 30).

Hiermit habe ich zwei konkrete Arbeitsweisen mit dem Lesetagebuch vorgestellt. Sicher muss wieder die Lehrperson entscheiden, wie sie im Detail mit dem Lesetagebuch arbeitet. Das Prinzip des Lesetagebuchs soll grundsätzlich ermöglichen, dass Kinder einen individuellen, nicht sanktionierten Zugriff auf Literatur erlangen und sie ermutigen mit ihr umzugehen. Es soll ihnen einen großen Spielraum geben, gestalterisch mit Literatur und Sprache zu experimentieren.

Ingrid Hintz führt vierzehn Intentionen und Aufgaben an, welche mit der Anfertigung eines Lesetagebuches verbunden sind. Hiervon möchte ich nur einen Teil zusam- menfassend wiedergeben. Sie schreibt, dass die Selbstständigkeit der Schüler und Schülerinnen im Umgang mit Literatur gefördert wird, d.h. sie entscheiden was und wie sie schreiben, zu welchem inhaltlichen Aspekt oder welchem Textabschnitt sie schreiben, zeichnen oder beides kombinieren. Des Weiteren wird die Empathiefähig- keit gefördert, in dem die Figuren und Handlungen in den Büchern beschrieben, in- terpretiert und kritisch betrachtet werden oder eigene Erfahrungen und Wünsche auf die Figuren und Handlungen projiziert werden. Durch die Auseinandersetzung mit dem Buch ergeben sich automatisch Schreibanlässe mit Schreibimpulsen, welche sonst oft künstlich erschaffen werden müssen, was bedeutet, dass die Lese- und Schreiblernprozesse sinnvoll miteinander verknüpft werden. Außerdem kann der Austausch über Tagebucheintragungen zu vertieften Auseinandersetzungen mit Buchinhalten, Handlungsverläufen und Personenverhalten führen (vgl. Hintz, Ingrid. (2000), S. 141-142).

Es könnte sich die Frage ergeben, warum diese Arbeitsweise mit Literatur in einem separaten Lesetagebuch festgehalten wird. Lesetagebücher dokumentieren sehr be- eindruckend, welche Texte die Schüler schon gelesen haben und mit Hilfe der Litera- turangaben sind die Schüler auch schnell in der Lage, ihre Eintragungen der Lektüre zuzuordnen. Es wird aber nicht nur festgehalten, welche Erfahrungen sie mit den Lektüren gemacht haben und welche Emotionen sie dabei empfanden, sondern auch die Lernprozesse werden abgebildet. So können auch die Schüler immer wieder nachvollziehen, was sie schon geschafft (gelernt) haben und welche Fortschritte sie bereits erreicht haben. Sie können gegebenenfalls literarische Muster und Erzählstile miteinander vergleichen und diese Erkenntnisse für ihre kommenden Lektüren nut- zen. Das motiviert und gibt neuen Mut für die nächsten Herausforderungen. Das Le- setagebuch fördert die produktive und kreative Auseinandersetzung mit Texten und unterstützt und ermöglicht vielfältige Schreibprozesse. Durch die enge und genaue Arbeit am Text werden oft Schreib- und Erzählstile der Autoren von den Kindern übernommen und damit unbewusst verinnerlicht. So schreibt Andrea Bertschi- Kaufmann „Gerade über den Weg der Nachahmung von literarischen Texten, der Adaption und des sukzessiven eigenen Abwandelns von Lieblingsstellen aus den Büchern lernen Kinder nach und nach eigenständig zu erzählen “(Bertschi- Kaufmann, Andrea.( 2003), S.22).

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Details

Seiten
26
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783640518531
ISBN (Buch)
9783640518661
Dateigröße
450 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v142690
Institution / Hochschule
Universität Kassel
Note
2
Schlagworte
Ermöglicht Umgang Lesetagebuch Lernprozesse

Autor

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