Kreative Übungen zur Erweiterung und Festigung des Wortschatzes im fremdsprachigen Deutschunterricht

Inhaltsverzeichnis:

1.Einleitung: Ziel, Inhalt, Methoden der Arbeit

2.Zum Wortschatzbegriff im Fremdsprachenunterricht

3. Lernziele für die Wortschatzarbeit

4.Traditionelle Formen der Wortschatzarbeit
4.1 Semantisierung
4.2 Einleitendes zum Thema : Übung, Festigung und Erweiterung des Wortschatzes
4.3 Übungskonzepte und Lösungen
4.4 Von der Übung zur Anwendung

5.Kreativität im fremdsprachigen Deutschunterricht

6.Kreative Wortschatzarbeit
6.1 Semantisierung und Anwendung
6.2 Übungskonzepte und Lösungen

7. Chancen und Probleme traditioneller und kreativer Wortschatzarbeit

8. Schlusswort

9.Quellenverzeichnis

1. Einleitung: Ziel, Inhalt, Methoden der Arbeit

Nachdem die Wortschatzdidaktik lange Zeit vernachlässigt wurde, haben sich auf diesem Gebiet einige Veränderungen ergeben. Neben den traditionellen Methoden der Wortschatzarbeit gewinnen heutzutage auch kreative Konzepte im fremdsprachigen Deutschunterricht zunehmend an Bedeutung. Sighert Latzel betont, dass Wortschatz das Wichtigste ist, (…)„was man erwirbt, wenn man sich eine Fremdsprache aneignet“. ( 169: 1993).

Das Ziel meiner Arbeit ist es zu untersuchten, ob kreative Übungen in der Wortschatzarbeit mehr leisten können als traditionelle Übungsformen. Letztere werden sich ausschließlich auf fortgeschrittene Lernende beziehen. Da kreative Wortschatzarbeit sich schwer auf eine bestimmte Niveaustufe übertragen lässt, werden in meinen Ausführungen alle Stufen der Sprachbeherrschung berücksichtigt. Dazu werden die Konzepte der traditionellen und kreativen Wortschatzarbeit dargestellt. Die Präsentation des jeweiligen Konzeptes in Hinsicht auf das Semantisierungsverfahren, konkrete Übungskonzepte und die Anwendung des Sprachgebrauchs soll die wichtigsten Unterschiede aufzeigen. Da die Ausführungen sich auf die Übungskonzepte zur Erweiterung und Festigung des Wortschatzes beziehen, ist es erforderlich einige einleitende Informationen zum Thema Übung, Festigung und Erweiterung des Wortschatzes abzugeben. Vor der Schilderung der drei Phasen der traditionellen Wortschatarbeit, wird allgemein auf die traditionelle didaktische Sicht, sowie auf die wichtigsten Merkmale dieser Sicht eingegangen. In meiner Arbeit wird gezeigt, dass es jede Menge von traditionellen Semantisierungsverfahren gibt. In der Theorie erweist sich jedoch, dass die Mehrzahl der vorhandenen Varianten der Verfahren nicht angewendet wird. Außerdem „zeigt die Unterrichtspraxis, dass in den meisten Fällen der Lehrer die Erklärungsverfahren auswählt, die Erschließung steuert und den Lernererfolg kontrolliert. „ (Bohn 1999: 72).

Im zweiten Teil meiner Ausführung gehe ich mit ähnlicher Vorgehensweise auf die kreative Wortschatzarbeit ein. Zunächst werde ich das Thema Kreativität im Fremdsprachigenunterricht näher erläutern. Hierbei werden das Semantisierungsverfahren und die Anwendung zusammen behandelt.

Zuerst wird ein sehr interessanter und kreativer Vorschlag der mündlich- muttersprachlichen Bedeutungsvermittlung dargestellt.

Weiterhin widme ich mich dem Stellenwert des kontextuellen Erschließens. Gerhard Röhr bemängelt bei Lernenden die bewusste und selbständige Wortschatzarbeit aus dem Kontext. „ Strategien, die einerseits die beim Erschließen ablaufenden kognitiven Prozesse berücksichtigen, andererseits aber auch ihren Niederschlag in der praktischen Unterrichtsarbeit finden, werden fast nirgends angeboten“ (Röhr 211: 2000) Deswegen spielen „so genannte komplexitätsreduzierende, lernerleichternde Merkmale“ eine wichtige Rolle. ( ebd. 2000 : 212)

In einem weiteren Abschnitt meiner Arbeit werden die Semantisierungsverfahren unter interkulturellen Gesichtpunkten betrachtet.

Ein anderer Autor, der sich mit der kreativen Wortschatzarbeit auseinander zusammengesetzt hat, ist Dieter Wolff. Er kritisiert hauptsächlich die Rolle des Lehrers, der nahezu das gesamte Unterrichtsgeschehen steuert, während dessen die Lernenden passiv bleiben und somit ihre Kreativität in den Lernprozess kaum einbringen können. Deswegen schlägt der Autor vor, die schöpferische Wortschatzarbeit in einem autonomen Klassenzimmer durchzuführen, wo die kognitive und konstruktivistische Wortschatzdidaktik eine zentrale Rolle spielt.

Auch die textuelle Wortschatzarbeit führt zu der kreativen Entfaltung der Lernenden.

„ Das Wortschatzlernen in Schreibwerkstätten hat nicht nur den Vorteil der konsequenten Kontextualisierung, sondern ermöglicht auch eine lernergesteuerte Arbeit und Progression.“ ( Kühn 2000: 13).

Im letzen Teil meiner Ausführungen werden zusammenfassend die Chancen und Perspektiven der traditionellen und kreativen Wortschatzarbeit dargestellt. Die Vorgehensweise geschieht durch den direkten Vergleich der beiden Methoden.

2. Zum Wortschatzbegriff im Fremdsprachenunterricht

Der Wortschatz spielt bei der Aneignung einer Fremdsprache eine zentrale Rolle. Die Fremdsprachenlerner müssen nicht nur die Aussprache, Morphologie, Bedeutung oder Verwendung von jedem Lexem kennen sondern auch seine Valenzeigenschaften und die Kollokationsbeschränkungen kennen lernen (vgl. Bausch 2003. 280). Der Wortschatzbegriff wird unterschiedlich definiert. Ein Vorschlag einer allgemeinen Definition lautet: „ All jede Wörter, die einer Person zum Verstehen und zur Kommunikation zur Verfügung stehen, bilden gesamten Wortschatz. Dieses Inventar besteht bei den meisten Personen nicht nur aus Wörtern einer Sprache, sondern aus Wörtern vieler verschiedener Sprachen, die verstanden werden oder in denen kommuniziert werden kann“ (Ender 2007: 63). Helmut Vollmer fasst den Begriff Wortschatz sehr weit. Laut dieses Autors zählen zum Wortschatz: „Wörter, Redewendungen, idiomatische Wendungen, oder sonstige konventionalisierte, in einer Sprechergemeinschaft übliche expressions, Redewendungen, Redemittel“( 193: 1995).

Es lassen sich zwei Arten von Wörtern unterscheiden. Zu der offenen Klasse gehören die Inhaltswörter wie Verben, Nomen, Adjektive. Zur zweiten Gruppe zählen so genannte Funktionswörter(grammatische Morpheme)wie Konjugationen, Artikel und Präpositionen. (vgl. Storch 1999: 56) .Es ist ebenfalls wichtig zu erwähnen, dass man in der Sprachdidaktik zwischen Mitteilungswortschatz, Verstehenswortschatz und potenziellem Wortschatz unterscheidet. Den Mitteilungswortschatz benutzt der Lerner in einer Fremdsprache aktiv, also kann er daraus Sätze bilden. Der Umfang des Verstehenswortschatzes ist wesentlich größer. Er umfasst die lexikalischen Einheiten, die man beim Lesen und Hören verstehen kann. Alle zusammengesetzten und abgeleiteten Wörter, die dem Lernenden als solche nicht bekannt sind, die aber ohne Erklärung verstanden werden, lassen sich als potenzieller Wortschatz bezeichnen( vgl. Bohn 1999: 24).

3. Lernziele für die Wortschatzarbeit

Bevor genauer auf die Lernziele für die Wortschatzarbeit bei der jeweiligen Sprachstufe eingegangen wird, werden die Lernziele allgemein umrissen. Da sich die vorliegende Arbeit auf die traditionelle Wortschatzarbeit für fortgeschrittene Lernende bezieht, wird diese Niveaustufe besonders berücksichtigt. Löschman sieht das Ziel der Wortschatzarbeit in Aneignung des Wortschatzes, der:

- je nach Situation und Kommunikationsintention zur Verfügung steht
- rasch abzurufen ist
- nach Bedarf verknüpfbar ist
- korrekte Anwendung finden kann (vgl. 1993. 29)

Mit der Erweiterung der fremdsprachlichen Kenntnisse steigt der Umfang des Wortschatzes. Die Zahl der beherrschten Wörter beträgt bei der Grundstufe ungefähr 2.000. Während sich bei der Mittelstufe die Menge der lexikalischen Einheiten verdoppelt. Die Fortgeschrittenenstufe fordert min. 6000 lexikalische Einheiten. (vgl. Bohn 1999: 34 ).

Da der Wortschatz im Anfängerunterricht begrenzt ist, steht den Lernenden kein so breites Spektrum von Wortschatzübungen zur Verfügung. Der Schwerpunkt liegt eher auf den grammatischen Regeln. Definitionsübungen sind auf dieser Stufe nicht relevant. Auch Paraphrasierungen oder semantische Wortbildung sind stark eingeschränkt. Erst im Laufe der Zeit gewinnt die Wortschatzarbeit an Bedeutung. So können neben bildlichen auch verbale Veranschaulichungen eingesetzt werden.( vgl. Löschmann 1993:106, 109). Die Grundkenntnisse sollten dem Lernenden erlauben „vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze zu verstehen und zu verwenden.“ (http://voca.kaywa.ch/files/NiveaustufenEuropaSprachreferenzrahmens.pdf). Mit den zunehmenden Sprachkenntnissen wird der Wortgebrauch immer größer. Der Umgang mit Synonymen, Phraseologismen, Polysemen , Metaphern wie pragmatisch – modalen. Die Vielfalt der verwendeten Lernstrategien sowie die selbständige Arbeit wird immer deutlicher zu sehen(z.B. die Verwendung von nicht nur zwei – und einsprachigen Wörterbüchern sondern auch anderer Spezialnachschlagwerke) (vgl. Löschmann. 1993: 108-109). Darüber hinaus kann der fortgeschrittene Lernende „….bei unbekannten Wörtern Schlüsse aus der Form oder dem Kontext auf die Bedeutung zeihen, neue Wörter mit schon bekannten in Beziehung setzen, Memorierungsverfahren optimieren…“.( Börner 2000: 47) Die fortgeschrittene Sprachbeherrschung ermöglicht den Lernenden anspruchvolle, längere Texte zu verstehen. Die Lernenden können fließend ihre Gedanken äußern, ohne nach bestimmten Wörtern öfter suchen zu müssen. (vgl. http://voca.kaywa.ch/files/NiveaustufenEuropaSprachreferenzrahmens.pdf)

Im Bezug auf den Erwachsenen wird folgendes betont: „Da der Fortgeschrittene über ein ausgeprägtes Modell der Außenwelt verfügt, das u.a. in klar umrissenen Interessen zum Ausdruck kommt, müssen die spezifischen Bedürfnisstrukturen“ beachtet werden. z. B Auswahl der Themen. ( Löschmann 1984 :14) .

4.Traditionelle Formen der Wortschatzarbeit

Die traditionelle Wortschatzarbeit umfasst drei Phasen. In der ersten Phase (Darbietungsphase) wird anhand verschiedener Vermittlungsmethoden neuer Wortschatz eingeführt. In der Übungsphase „ ist vor allem das Einüben des Erkennens und Verstehens der neuen lexikalischen Einheiten / Strukturen (…)“ wichtig (Bausch 2003: 281). Dabei ist notwendig zu erwähnen, dass der Lehrer das Einüben des Wortschatzes über eine Anzahl genau festgelegter Übungskonzepte durchführt. ( vgl. Wolff 2000 :109). Im nächsten Schritt unterstützt er, (…)“ über ein geschlossenes Inventar von Aktivitäten, die Intergration, des in den ersten beiden Phasen neu erworbenen Wortschatzes in den bereits vorhandenen Wortschatz des Lerners (Integrierungsphase)“ (Wolff 2000 :109). Peter Doye äußert sich klar im Vorwort seines Buches „ Systematische Wortschatzvermittlung im Englischunterricht“, dass das Beherrschen einer Fremdsprache mit Kenntnis von Lexik und Grammatik verbunden ist. Obwohl die Untersuchungen in der Fremdsprachendidaktik darauf hinweisen, dass man Wörter aus dem Kontext erschließen kann, ist die Auffassung von Doye in der Praxis des kommunikativen Unterrichts weiterhin sehr aktuell.( vgl. Wolff 109) Zusammenfassend unterscheidet Dieter Wolff folgende Merkmale traditioneller Sicht der Wortschatzarbeit:

- Der Lehrer spielt eine zentrale Rolle bei der Wortschatzarbeit. Die Bedürfnisse der Schüler während des Unterrichtes werden nicht berücksichtigt. Sie müssen sich dem jeweiligen Angebot der Lehrperson unterordnen.
- Über die Evaluation der Lernleistung entscheidet ebenfalls der Lehrer. Selbstevaluation findet nicht statt. Schüler erhalten deshalb kein den Lernprozess verbesserndes Feedback. (vgl. 111)

4.1 Semantisierung

Bevor die traditionellen Techniken der Bedeutungserklärung präsentiert werden, ist

es erforderlich den Semantisierungsprozess zu definieren. Unter dem Terminus Semantisierung (Bedeutungserklärung) wird allgemein die Erklärung der Bedeutung lexikalischer Einheiten (Wort, Wortgruppe, idiomatische Wendungen) verstanden.

Es gibt zwei Gruppen von Semantisierungsverfahren und zwar die nicht sprachlichen (nonverbalen) und die sprachlichen Erklärungsverfahren. Die Letzteren lassen sich noch in einsprachige und zweisprachige unterteilen.

Die nonverbale Semantisierung wird häufig bei Anfängern und im Unterricht mit Kindern eingesetzt. Der Lehrer kann durch Demonstration verschiedener Gegenstände aus der Lernumgebung wie z.B. Buch, Tafel neuen Wortschatz vermitteln. .Auch Emotionen wie (erschrecken, lachen) können durch den Einsatz von Gestik und Mimik zum Ausdruck gebracht werden. Ebenfalls durch Körpersprache können Bedeutungen neuer lexikalischen Einheiten erklärt werden.(vgl. Storch 1999: 58) Rainer Bohn bringt einige Beispiele für die Verdeutlichung von Situationen z.B. frieren, Bauchschmerzen haben. Weiterhin können bestimmte Wortbedeutungen durch das Nachahmen von verschiedenen Geräuschen präsentiert werden z.B. schmatzen, pfeifen oder husten. (vgl. 1999 :62, 63)

Die nächste Möglichkeit der nonverbalen Semantisierung ist die Erklärung mit Hilfe von Bildern, die allerdings häufig auf scharfe Kritik stößt. Lutz Köster( vgl. 1994: 38) hat in seinen Ausführungen die negativen Stimmen zusammengefasst. Für Hammerly(1974) sind Bilder keine zuverlässige Semantisierung. Bodensieck (1967) und Lübke (1971) weisen ebenfalls auf die Uneindeutigkeit der Bilder hin. Auch in den aktuellen Quellen ist der Einsatz von Bildern als Semantisierungsverfahren Gegenstand der Kritik. Bohn (1999 : 6O, 61) berichtet, dass selbst bei Zeichnungen von konkreten Gegenständen dieses Semantisierungsverfahren zu Missverständnissen führen kann. Weiterhin erklärt er anhand von zwei Zeichnungen von Bäumen, die eventuell als Nadel- und Laubbaum zu erkennen sind, dass die Differenzierung als Fichte, Kastanie oder Buche nicht möglich ist. Allerdings gibt es auch wenige Autoren wie z.B. Storch, die die nonverbale Semantisierung ganz positiv bewerten.

Weiterhin möchte ich meine Aufmerksamkeit dem verbalen Erklärungsverfahren widmen. Was die Techniken der einsprachigen Erklärung und Präsentation angeht, gibt es zahlreiche Möglichkeiten vorzugehen. An erster Stelle ist die Erklärung durch den Kontext zu erwähnen. Die unbekannten Wörter sollen anhand der Satz – oder Textzusammenhänge erschlossen werden. Dies kann z.B. aufgrund des allgemeinen Weltwissens erfolgen. Storch bringt folgende Beispiele dafür(vgl. Storch 1999: 59):

erobern: Cäsar eroberte Gallien.

münden: Der Neckar mündet in den Rhein

Die Praxis zeigt jedoch, dass der traditionelle Unterricht dieses Verfahren nicht berücksichtigt. Stattdessen wird das Nachschlagen von Bedeutungen im Wörterbuch bevorzugt. ( Bohn 1999 : 63) . Auch andere Autoren sehen die kontextuelle Erklärungsmethode skeptisch. Die Angaben von vor über 20 Jahren bestätigen ebenfalls, dass kontextuelle Erklärungen von den Lernenden nicht bevorzugt werden. „ Die meisten der von Scherfer(1988,38f) befragten Schüler lernen neue Wörter in Vokabelvergleichungen(….).“ ( Köster . 1994 : 40) . Weiterhin zitiert Köster die Aussage Scherfers(1989, 194) wie folgt:

„Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten bleibt es jedoch noch zu überprüfen, ob sprachliche Kontexte tatsächlich die behauptete Wirkung haben und falls dies der Fall ist – für welche syntaktischen Konstruktionen dies optimal zutrifft „.

Erschließung von Wortbedeutungen durch syntagmatische Beziehungen können ebenfalls durch typische Situationen und Ereignisse präsentiert werden: z.B.

sich bedanken: Du hast Namenstag. X schenkt dir ein Buch. Was sagst du? „Danke“!! Du bedankst dich. (Storch 59).

Eine weitere Möglichkeit der Bedeutungserklärung ist das Erschließen auf Grund von pragmatischen Beziehungen im Lexikon. Als Synonym bezeichnet man laut Duden(2003: 1554): „mit einem anderen Wort oder einer Reihe von Wörtern von gleicher od. ähnlicher Bedeutung, sodass beide in einem bestimmten Zusammenhang austauschbar sind…“ z.B. einwandfrei - fehlerlos ( Bohn 1999: 64) oder im Stande sein – können, bekommen- erhalten (Löschmann 1993 : 97) Köster (1994 : 43) berichtet, dass dieses Erklärungsverfahren nach Bodensieck (1967) ein geringeres Interesse von Schülern weckt als bei anderen Methoden der Bedeutungserklärung. Darüber hinaus werden die Synonyme bei Lernenden „nicht adäquat rezipiert“. Storch (1999: 59) unterstreicht, dass die Existenz von Synonymen didaktisch vernachlässigt werden kann, wenn das Verstehen durch Semantisierung erfolgt. Die exakte Bedeutung eines Wortes ergibt sich erst durch die Übung und Verwendung im Kontext. Ähnlich ist es mit Antonymen( Gegensatzwort). Bohn zeigt folgende Beispielsätze mit dem Adjektiv „ hoch“ auf:

Das Loch ist tief. Der Atem ist niedrig.

Die Absätze sind flach. Sein Einkommen ist gering. (1999: 65)

Die Bedeutungserklärung kann auch anhand von Reihungen erfolgen z.B.

→ fortsetzen → beenden; Krieg → Waffenstillstand → Frieden

kalt → kühl → lauwarm → warm → heiß (Löschmann 1993 : 93)

Bei diesem Verfahren wird das Verstehen und Behalten eines einzelnen Wortes durch Anbringen einer sinnvollen Abfolge erleichtert.

Die nächste Alternative der Bedeutungserschließung sind Wortbildungskenntnisse. Sie sind im Sprachgebrauch und Sprachsystem von großer Bedeutung. Es reicht nur einen kurzen Text unter diesem Blickwinkel durchzulesen um festzustellen, dass die Anzahl der zusammengesetzten, präfigierten und abgeleitetet Verben, Nomina oder Adjektiva ziemlich groß ist. Bei diesem Thema spielen die situativen Zusammenhänge eine wichtige Rolle. Die Bedeutung von Wörtern wie z.B. Hoffnungsschimmer, Prachtkerl, kann nur erschlossen werden, wenn der Kontext bekannt ist. Einige Bedeutungszusammenhänge lassen sich allgemein laut Robert Saxer folgend beschreiben( vgl. 1991: 55, 56):

1. Eindeutiger Zusammenhang zwischen Ausgangswort und Zielwort: deutlich - undeutlich
2. Kein erkennbarer Zusammenhang zwischen Ausgangwort und Zielwort: stehen – verstehen
3. Der Zusammenhang und die Bedeutung hängt von der Interaktion des Sprechers ab: Scheiß/ spiel
4. Der Zusammenhang und die Bedeutung hängt von situativen Umständen ab z.B. gehen – aufgehen( 1991: 56) .

Das Wissen über Wortbildungen soll systematisch vermittelt werden. Bei der Einführung neuer Wortbildungen sollte der Lehrer den Lernenden informieren, dass es sich um ein Wortbildungsmittel handelt. Außerdem ist es sinnvoll nachzudenken, welche lexikalischen Einheiten selbst von den Lernenden erschließbar sind und welche nach einem Erklärungsbedarf verlangen. (vgl. Bohn 1999 : 66).

Die unbekannten Wortbedeutungen werden oft durch Paraphrasen erklärt. Also mit Hilfe von verdeutlichenden Umschreibungen, mit anderen Wörtern wird ein neues Wort erläutert. z.B. Bunt: etwas hat mehrere Farben: Paar: zwei, die zusammengehören( Beispiel nach Bohn 1999. 68). Storch hält für die Einbetung der Paraphrase in einen erklärenden Zusammenhang für vorteilhaft und bringt folgendes Beispiel: Urlaub:

Man arbeitet ungefähr elf Monate im Jahr, aber einen Monat muss man nicht arbeiten, da hat man frei. Diese Zeit ist der Urlaub.( 1999: 59).

Das nächste Semantisierungsverfahren beruht auf Hierarchisierungen. Die Wörter können auf unterschiedliche Weise vernetzt werden. Dies kann durch Erläutung eines Oberbegriffes aus bekannten Unterbegriffen erfolgen z.B. Tische und Stühle→ Möbel. Weiterhin kann die Bedeutung durch Angabe nebengeordneter Wörter erklärt werden z.B. Januar – Februar- Dezember. Zuordnung von Wörtern zu einem bekannten Oberbegriff (z.B. Orangen und Äpfel →Obst) bietet die Bedeutungserklärung an. (vgl. Bohn 1999. 66). Es ist möglich die Wortbedeutung durch die Analogieschlüsse zu erklären. Die Schüler sollen anhand vorgegebener bekannter Beziehungen ähnliche Rückschlüsse ziehen. Das Wort Roman soll mit Hilfe dieser Sätze erschlossen werden:

Der Journalist schreibt eine Reportage. Der Schriftsteller schreibt einen Roman. (Bohn 1999: 67)

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