Kindheit in der Bundesrepublik Deutschland (Alte Bundesländer)

INHALT

EINLEITUNG

1. KINDHEIT
1.1. Das neue Bild der Kindheit
1.2. Zur Entstehung einer autarken kindlichen Lebensphase
1.3. Bedeutung und Abgrenzung der Entwicklungsphase „Kind“

2. DIE GEGENWÄRTIGEN SOZIALISATIONSBEDINGUNGEN
2.1. Der gesellschaftliche Wandel nach Beck
2.2. Positive und negative Wertschätzung von Kindern
2.3. Der Wandel der Altersstruktur
2.4. Die Familie
2.5. Zwei Betreuungsinstitutionen: Kinderkrippe und Kindergarten
2.6. Die Schule
2.7. Das Freizeit- und Medien/Fernsehverhalten

ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN

LITERATUR

EINLEITUNG

Wir befinden uns in einer Zeit des gesellschaftlichen Strukturwandels. Die traditionelle Industriegesellschaft unserer Väter und Großväter gehört immer mehr der Vergangenheit an. Niemand, der die aktuelle Diskussion um die Symptome und Ursächlichkeiten dieser Entwicklung verfolgt hat, wird diesen Umstand ernsthaft in Abrede stellen wollen. Es tut sich etwas, unser Leben bewegt sich in immer schneller wechselnden Zyklen. Der Mensch läuft mehr und mehr Gefahr, Spielball seines eigenen, riskanten, aber chancenreichen Spiels zu werden. Entfaltungsmöglichkeiten von unberechenbarem Potential eröffnen sich ihm und können gleichzeitig zum sozialen „Eigentor“ mutieren.

„Entstrukturierung“, „Individualisierung“, „Freisetzung aus schicht- und klassenspezifischen Lebenslagen“ sind nur einige der Schlagworte, die im Rahmen dieser Debatte immer wieder fallen und im Verlauf meiner Darstellungen, gerade in Bezug auf die derzeitigen Sozialisationsbedingungen der Kindheit, eine primäre Rolle spielen.

Daß sich im Zuge solch elementarer Umwälzungen und Modernisierungspro- zesse nicht nur ein punktueller Wandel der Lebens- und Arbeitswelten der Erwachsenen vollziehen muß(te), ist offensichtlich. Die unterschiedlichsten Teilbereiche des gesamten gesellschaftlichen Lebens werden von dieser „neu- en“ Multidimensionalität durchzogen. Dies gilt insbesondere für einen so sensiblen, prägenden und richtungsweisenden Entwicklungsraum wie dem der Kindheit.

Unsere Kinder werden, gesellschaftshistorisch gesehen, schon früh mit neuen Lebensumständen konfrontiert. Sie sind Zeuge, Opfer und Nutznießer in Per- sonalunion, ob sie nun wollen oder nicht. Sie wachsen in einer durch zuneh- mende Medialisierung, Technisierung und Urbanisierung gekennzeichneten Umwelt auf, erleben Konsumzwänge und geraten immer häufiger auf den Schlacht- und Trümmerfeldern gescheiterter Partnerschaften zwischen die Fronten.

Ziel meiner Arbeit soll es sein, diese neuen bzw. modifizierten Lebensumstän- de im Entwicklungsraum „Kindheit“, zu beleuchten, Trends aufzuzeigen. Dabei will ich in erster Linie die Beschreibung der gegenwärtigen Lebenswelt der Kinder in den Vordergrund stellen und eine Deutung oder Wertung des aufgezeigten Wandels nur in Ansätzen vorlegen. Diese Vorgehensweise hat im wesentlichen zwei Gründe: Erstens würde eine Deutung / Wertung über die Aufgabenstellung hinausgehen und den Rahmen dieser Arbeit sprengen, und zweitens, dieser Punkt steht im engen Bezug zum ersten, divergieren die weni- gen Forschungsergebnisse zu den Strukturveränderungen der Kindheit und über deren positive oder negative Auswirkungen auf das Subjekt in ihren Be- trachtungsweisen zu stark, um sie an dieser Stelle auf einen gemeinsamen Nenner bringen zu können (vgl. hierzu beispielsweise Rolff / Zimmermann 1985, S.8 oder Bründel / Hurrelmann 1996, S.35f.). Hinzu kommt folgende Problematik: Welcher Forschungsbericht vermag die Auswirkungen der neuen Lebenswelten mit all ihren Facetten, auf das einzelne Kind, das einzelne Indi- viduum, in letzter Konsequenz zu analysieren? Sozialisation ist kein endgülti- ger, terminierbarer Prozeß. Die Entwicklung der Persönlichkeit befindet sich in einem fortwährenden Wandel, jeglicher Statusbericht kann nur als Moment- aufnahme geltend gemacht werden. Es gibt auch in diesem Feld kein „Schwarz“ oder „Weiß“. Wer möchte über „gut“, wer über „schlecht“ ent- scheiden? Zu komplex ist hier das Regelwerk, zu verworren das System.

Beziehen werde ich mich in erster Linie auf das 1996 erschienene Werk von Bründel / Hurrelmann „Einführung in die Kindheitsforschung“, welches einen detaillierten Einblick in die aktuellen Lebenswelten der Kinder und den derzeitigen Stand der Forschung gibt. Weitere Literatur zum Thema findet sich im Anhang in der Literaturliste.

1. KINDHEIT

1.1. Das neue Bild der Kindheit

Kindheit wurde lange Zeit als defizitärer Zustand, als etwas noch nicht fertiges oder unvollständiges, in der menschlichen Entwicklung gesehen. Die neuere Kindheitsforschung mißt der Individualität und dem „Subjektsein“ des Kindes, neben der „Subjektwerdung“, große Bedeutung bei. Kinder greifen als Interak- tionspartner aktiv verändernd auf ihre Umwelt ein. Auf diese Weise sind sie „an der Konstruktion und Bestimmung ihres eigenen Lebens beteiligt“ (Brün- del / Hurrelmann 1996, S.25) und verfügen so im Zuge ihrer Entwicklung über ein immer komplexer werdendes Instrumentarium, mit Hilfe dessen sie auf die sozialen Beziehungen situativ eingehen können. Natürlich sind Kinder in vielen Bereichen auf die Hilfe und Zuwendung eines anderen (erwachsenen) Menschen angewiesen und (inter-)agieren somit in engeren, entwicklungsphy- siologisch bereits festgelegten Entwicklungsräumen. Wichtig ist hierbei aber, daß sie heute als eigenständige und sozial handlungsfähige Mitglieder der Gesellschaft angesehen werden und als solche auch spezielle Ressourcen, beispielsweise sozialer oder institutioneller Art, zur Verfügung gestellt be- kommen.

Mit diesen, an dieser Stelle nur ansatzweise vorgestellten Einschätzungen, zeichnet die aktuelle Kindheitsforschung ein sehr positives, differenziertes und qualitativ gehaltvolles Bild von der Status- und Lebensphase „Kind“. Das war nicht immer so.

1.2. Zur Entstehung einer autarken kindlichen Lebensphase

Spätestens seit Aries (1978) oder deMause (1977), wissen wir, daß sich ein Konzept der Kindheit, im Sinne eines gesellschaftlich anerkannten Lebensab- schnittes, erst im späten Mittelalter allmählich durchsetzen konnte. Kinder wurden vor dieser Zeit als „kleine Erwachsene“ gesehen, ohne spezifi- sche Bedürfnisse oder einen spezifischen Status. Sobald es ihr körperlicher Entwicklungsstand zuließ, und sie nicht mehr ausschließlich auf die Hilfe Anderer angewiesen waren, nahmen sie fast übergangslos am Leben und Ar- beiten des „großen Hauses“ teil, ohne Abgrenzung, ohne Differenzierung, gewissermaßen als Gleiche unter Gleichen (vgl. hierzu auch Sieder 1987, Shorter 1975). Im Mittelalter war „...die Lebenssphäre der Kinder von der der Erwachsenen weder räumlich noch kulturell in nennenswerter Weise getrennt“ (Rolff / Zimmermann 1993, S.9). Kinder lernten die Spielregeln des Lebens in der Praxis, direkt durch die Integration in den Kreis der Familie, durch die Aufnahme in das Kollektiv der häuslichen Gemeinschaft. Das „große Haus“ war primäres soziales Forum, Entwicklungsraum und Arbeitsstätte in einem. Der Terminus „Kind“ drückte in dieser Zeit mehr ein Verwandschaftsverhält- nis, als eine Entwicklungspassage im Leben eines Menschen aus. So ist es auch nicht verwunderlich, daß den speziellen Bedürfnissen und Anforderungen der vermeintlichen „kleinen Erwachsenen“ nicht Rechnung getragen wurde. Selbst eine bewußte Wahrnehmung der Subjektivität oder Anerkennung der Individu- alität eines Kindes innerhalb des „großen Hauses“, war eher die Ausnahme als die Regel. „...Kinder waren nur in ihrer Vielzahl und nicht in der Einzahl oder Individualität von Bedeutung. Dem Tod von Kindern, der häufig auftrat, wurde keine große Bedeutung beigemessen; meist wurde ein gestorbenes Kind schon sehr bald durch ein neugeborenes ersetzt.“ (Bründel / Hurrelmann 1996, S.16). Und Barbara Tuchman faßt in ihrer Chronik über „Das dramatische 14. Jahr- hundert“ zusammen: „Von allen Eigenheiten, in denen sich das Mittelalter von der heutigen Zeit unterscheidet, ist keine so auffallend wie das fehlende Inte- resse an Kindern“ (Tuchman 1980, S.56).

Beachtung fanden Kinder allenfalls als Produktionsfaktor, als „Mittel zum Zweck“, um die anfallenden, existenzsichernden Arbeiten innerhalb des „großen Hauses“ zu unterstützen.

Erst als in Folge des langsam einsetzenden technischen Fortschritts und des damit verbundenen sozialen, politischen und kulturellen (Werte-)Wandels, eine „Entökonomisierung“ der Relation Kind / Familie möglich war, konnte die Idee einer eigenständigen Lebensphase „Kind“ unter realistischen Verhältnis- sen überhaupt gangbar gemacht werden. Die „„Entdeckung“ der Kindheit war (...) ein Ergebnis der vorherrschenden Anschauungen und sozialen Umstände“ (Rolff / Zimmermann 1993, S.9) und hatte ihren Ursprung in den bürgerlichen Familien des 15. / 16. Jahrhunderts, denen sich bereits zu diesem Zeitpunkt die oben angesprochene Möglichkeit der „Entökonomisierung“ anbot.

Bis in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts sollte Kindheit auch das Privileg der oberen Schichten bleiben. Den Familien der Land- und Arbeiterbevölke- rung fehlte schlichtweg der notwendige ökonomische Spielraum, um überhaupt nur an die Erziehung und Bildung ihres Nachwuchses zu denken. Die Lebens- lage der Kinder aus den ärmeren Familien „war durch Armut, Ausbeutung ihrer Arbeitskraft, durch Elend und Krankheit gekennzeichnet“ (Bründel / Hurrelmann 1996, S.18). Erst als ihre Eltern in der Lage waren, durch eine ausreichende Entlohnung ihrer Erwerbstätigkeit, eigenständig für die Versor- gung der Familie einzustehen, war auch in diesem Schichtsegment der, wenn auch noch reichlich steinige, Weg für eine autarke Lebensphase „Kind“, geeb- net.

In Verbindung mit diesen sich wandelnden ökonomischen Verhältnissen, waren die zunehmend wachsenden Anforderungen der technisierten und in- dustrialisierten Arbeitsprozesse, ausschlaggebend für die Chance und Notwen- digkeit einer gesellschaftlich organisierten, auf den beruflichen Werdegang ausgerichteten, allgemeinen (Schul-) Bildung. Die preußische Gesetzgebung, welche ab 1890/91 ein Verbot von Kinderarbeit bis zur Vollendung der Schul- pflicht vorsah, schuf hierzu den rechtlichen Rahmen. Die soziale „Entflech- tung“ der Kinder- von der Erwachsenenwelt, war nun Teil des gesellschaftli- chen Selbstverständnisses.

Natürlich gab es nach wie vor elementare ökonomische Zwänge und Restrikti- onen, welche es beispielsweise einem Kind aus dem Arbeitermilieu unmöglich gemacht hätten einen höheren und damit längeren Bildungsweg einzuschlagen. Und selbstverständlich bedeutete ein neugeborenes Kind auch noch um die Jahrhundertwende ein Kapitalzuwachs innerhalb der Familie. Klassenunter- schiede waren auch immer „Kindheitsunterschiede“. Bedeutsam ist hierbei aber, daß bereits zu dieser Zeit die Basis für ein allgemeines soziales Bewußt- sein und ein staatlich anerkannter und festgelegter Schonraum für die eigen- ständigen Belange der kindlichen Entwicklung implementiert worden ist.

Die gesellschaftliche Einsicht, über die Notwendigkeit einer Differenzierung der kindlichen Entwicklung von der Welt der Erwachsenen und die Anerken- nung des kindlichen Wesens, mit all seinen spezifischen Anforderungen und Bedürfnissen, kann also auf eine lange, durch soziale Faktoren beeinflußte, Entstehungsgeschichte verweisen. Doch welche Bedeutung hat nun dieser neu entstandene, gesellschaftlich gewachsene Entwicklungsraum? Was sind seine Aufgaben, was seine Ziele? Wo beginnt und wo endet er? - Fragen, auf die die Kindheitsforschung Antworten geben kann.

1.3. Bedeutung und Abgrenzung der Entwicklungsphase „Kind“

Versucht man sich, die Persönlichkeit eines Menschen als einen noch warmen, weichen Wachsklumpen vorzustellen, der anfänglich noch leicht geformt und beeinflußt werden kann, und dessen Gestalt nur in den ersten „Augenblicken“ seiner Existenz grundlegend veränderbar ist, wird klar, welch große Bedeutung der Entwicklungsphase „Kind“ zukommen muß. Basierend auf unserer geneti- schen Anlage wird unsere Persönlichkeit tatsächlich, gerade in den ersten Phasen des Lebens, von vielen unterschiedlichen Faktoren geformt oder model- liert, und zwar mit einer in unserer Entwicklung nie wiederkehrenden Intensi- tät¹.

Schon das ungeborene Leben ist in seiner pränatalen Entwicklungsphase einer Vielzahl von Reizen und Sinneseindrücken ausgesetzt. Mehr oder weniger hilflos muß es die gegebenen intauterinen Bedingungen in Anspruch nehmen, die ihm zur Verfügung gestellten Ressourcen und Lebensumstände akzeptieren und mit etwaigen Defiziten leben. Es kann zu diesem Zeitpunkt nicht steuern, auf welche Weise die Mutter die Schwangerschaft bewältigt, welche Lebens- oder Genußmittel sie konsumiert oder welchen Streß- oder Umweltfaktoren die Mutter ihrerseits ausgesetzt ist. Bereits in dieser embryonalen Phase existiert eine prägende Verbindung zur Außenwelt, welche die Entwicklung der Physis und der Psyche entscheidend beeinflussen kann (Rauh 1995).

Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich aber den Beginn der Kindheit mit dem zur Welt kommen gleichsetzen und somit nur die auf das Kind nach seiner Geburt einwirkenden Sozialisationsbedingungen vorstellen. Damit schließe ich mich dem überwiegenden Teil der Kindheitsforscher an, die den Begriff „Kindheit“ als einen bestimmten Teil der postnatalen Entwicklung definieren. Auch in der frühen postnatalen Phase steht das junge Leben in einem starkem Abhängigkeitsverhältnis zu anderen, älteren Menschen. Es ist in hohem Maße auf den Schutz, die emotionale Zuwendung, die Wertschätzung und die Pflege von Seiten der Bezugspersonen angewiesen. Primäres Ziel dieses ersten, äu- ßerst sensiblen Entwicklungsabschnittes ist die emotionale Fundierung, welche dem Kind das Gefühl geben soll, in dieser Welt willkommen zu sein (vgl. hierzu König 1955, S.121ff). Erikson spricht in diesem Zusammenhang von der Herstellung des „Urvertrauens“, das Kind wird zum zweiten Mal, diesmal auf soziokultureller Ebene, geboren. Der Grundstein für den Aufbau der Person wird in dieser Phase gelegt.

Die Folgen eines Mangels an Zuspruch und Zuneigung in der Säuglings- und frühen Kindheitsphase können von relativ leichten Beeinträchtigungen der Persönlichkeitsentwicklung, über extreme physische und psychische Störungen (z.B. „Hospitalismus“), bis hin zum Tod des Kindes („Marasmus“) reichen. Nicht nur Anhänger der klassischen Psychoanalyse wissen: Die Deformatio- nen, die unser Wachsklumpen „Persönlichkeit“ in den ersten Jahren erfährt, sind im Laufe unseres Lebens, wenn überhaupt, nur durch erhöhten Einsatz von Energie (oder um im Bild zu bleiben: von Wärme) zu bereinigen.

Neben dem Aufbau des Urvertrauens ist „die Entwicklung eines diffusen Ge- fühls der Geschlechtszugehörigkeit, der sensomotorischen Intelligenz und des vorbegrifflichen Denkens, der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit sowie der Aufbau eines sozialen Verhaltensrepertoires“ (Bründel / Hurrelmann 1996, S.27) Ziel der frühen Kindheit (0-3 Jahre). Erste und bedeutendste Sozialisati- onsinstanz ist in den ersten beiden Säuglingsjahren die Mutter. In den nächsten beiden Jahren des Kleinkindalters kommen Vater und Geschwister als Bezugs- personen hinzu, das Kind entwickelt ein Gefühl für sein engeres soziales Um- feld. Das Vorhandensein eines funktionierenden sozialen Netzwerkes ist, nicht nur in dieser Phase, von elementarer Wichtigkeit. Nur mit Hilfe von Bezugs- punkten kann das Kind seine Aktivitäten entfalten und seine Entwicklungsauf- gaben bewältigen. Das Netzwerk dient der sozialen Kontrolle und Normierung, bietet Hilfe und Schutz und wird als Informations- und Erfahrungspool genutzt. Die späte Kindheit ist in das Vorschulalter (4-5 Jahre) und in das Grundschul- alter (6-11 Jahre) unterteilt. Vorrangige Entwicklungsaufgabe des Vorschulal- ters ist das Erlernen der sozialen Kooperation mit Gleichaltrigen und des an- schaulichen Denkens.

[...]

¹Bei aller Plastizität und Anschaulichkeit des Bildes vom Wachsklumpen „Persönlichkeit“, möchte ich noch einmal darauf hinweisen, daß der Prozeß der menschlichen Persönlichkeitsentwicklung in keiner Lebensphase von Passivität, sondern von Interaktivität gekennzeichnet ist (siehe Kapitel 1.1, S. 3). Das Bild des Wachsklumpens soll lediglich die Sensibilität und den prägenden Charakter dieser Lebensphase veranschaulichen.