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Der Erwerb des Lexikons im monolingualen und bilingualen Erstspracherwerb

Ein Vergleich

Bachelorarbeit 2007 57 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Vorbemerkung

1 Das (mentale) Lexikon

2 Vergleich des Lexikonerwerbs im (frühen) monolingualen und bilingualen
Erstspracherwerb (ESE)
2.1 Die Entwicklung des Lexikonumfanges im monolingualen und bilingualen ESE
2.1.1 Die Entwicklung des Lexikonumfanges im monolingualen ESE
2.1.1.1 Die Phase der ersten 50 Wörter
2.1.1.2 Die Phase des ‚Wortschatzspurts’
2.1.2 Die Entwicklung des Lexikonumfanges im bilingualen ESE
2.2 Der schnelle Lexikonaufbau: Das ‚fast mapping’ und die lexikalischen
Erwerbsstrategien
2.3 Die Komposition des frühkindlichen Lexikons im monolingualen und bilingualen
ESE
2.3.1 Die Komposition des frühkindlichen Lexikons im monolingualen ESE
2.3.2 Die Komposition des frühkindlichen Lexikons im bilingualen ESE

3 Das Lexikon eines bilingualen Kindes: Zwei monolinguale Lexika in einem Kopf?
3.1 Evidenz 1: Das Vorkommen von ‚Übersetzungsäquivalenten’
3.2 Evidenz 2: Die pragmatisch angemessene Verwendung von Wörtern
3.3 Evidenz 3: Der Gebrauch lexikalischer Erwerbsstrategien
3.3.1 Das Prinzip des Kontrasts
3.3.2 Die ‚mutual exclusivity assumption’
3.4 Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes

4 Zusammenfassung der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

0 Vorbemerkung

Die Erforschung des monolingualen Erstspracherwerbs (ESE) hat in den letzten Jahrzehnten zu wesentlichen Erkenntnisfortschritten und zahlreichen Veröffentlichungen auf diesem Themengebiet geführt. Demgegenüber steckt die Bilingualismusforschung noch in den Anfängen und weist insbesondere im Bereich des frühen Spracherwerbs eine noch sehr eingeschränkte Datenbasis auf. Nichtsdestotrotz ist in den letzten Jahren zunehmend der Frage nachgegangen worden, wie ähnlich bzw. unterschiedlich monolinguale und bilinguale Spracherwerbsverläufe sind.

Vor diesem Hintergrund muss das Thema der vorliegenden Arbeit gesehen werden: Es soll speziell der Erwerb des Lexikons im monolingualen und bilingualen ESE untersucht und miteinander verglichen werden. Anhand ausgewählter Aspekte (wie z.B. dem Lexikonumfang) wird der Versuch unternommen, etwaige Ähnlichkeiten und Unterschiede beider Erwerbsverläufe aufzuzeigen und zu interpretieren. Zusätzlich wird beim bilingualen ESE auf die Frage eingegangen, welche mentale Repräsentation dem Lexikon zu Grunde liegt: Bauen bilinguale Kinder zunächst ein fusioniertes Lexikon auf, in dem Wörter aus beiden Sprachen gespeichert werden, oder entwickeln sich von Anfang an zwei getrennte Lexika, indem die Lexikoneinträge bereits „tagged“ (Myers-Scotton 2006:298) sind für die Sprachzugehörigkeit?

Im Folgenden wird zunächst eine knappe Einführung zum (mentalen) Lexikon gegeben, um sich dann dem Vergleich des monolingualen und bilingualen Lexikonerwerbs zu widmen: Untersucht wird die jeweilige Entwicklung des Lexikonumfanges, der spezifische Gebrauch lexikalischer Erwerbsstrategien sowie die jeweilige Komposition des Lexikons. Hiernach wird die Frage nach Trennung des Lexikons bei bilingualen Kindern thematisiert, gefolgt von einer Zusammenfassung aller Ergebnisse.

1 Das (mentale) Lexikon

Unabhängig davon, ob Kinder mit einer oder mehrerer Sprachen in ihrem Input aufwachsen, stehen sie beim Spracherwerb unter anderem vor der Aufgabe, ihr Lexikon bzw. ihren Wortschatz aufzubauen (vgl. Meibauer et al. 2002:264). Mental repräsentiert werden dabei neu erlernte Wörter im so genannten ‚mentalen Lexikon’. Dieses stellt einen aktiven Speicher dar, in dem lexikalische Einheiten[1] gesammelt, strukturiert und fortwährend überarbeitet werden (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:10 und 12).

Voraussetzung für den Erwerb bzw. für das Erkennen und Speichern von Wörtern sowie Morphemen stellt dabei zum einen das Wissen um die Symbolfunktion von Sprache dar: Das Kind muss für einen erfolgreichen Lexikonaufbau zur Einsicht gelangt sein, dass eine bestimmte Lautfolge mit einer spezifischen Bedeutung verknüpft ist. Zudem muss es erkennen, dass Wörter flexible Zeichen sind, die dementsprechend kontextvariabel verwendet werden können. Zum anderen muss das Kind Erfahrungen und Erscheinungen kategorisieren und wissen, dass sprachliche Ausdrücke eine referentielle Funktion übernehmen: mit einem Wort wird auf Personen, Objekte, Eigenschaften, Ereignisse, Zustände, Orte etc. in der Welt referiert (vgl. Meibauer et al. 2002:252 und 265).

Bei der Erstellung eines lexikalischen Eintrages wird mit jedem Lexem eine Reihe lexikalischer Informationen gespeichert, die in ihrer Gesamtheit den Lexikoneintrag ausmachen. So müssen Informationen hinsichtlich der Bedeutung, der Wortartzugehörigkeit, der phonetisch-phonologischen Form sowie der syntaktischen und morphologischen Eigenschaften eines Wortes im Lexikoneintrag aufgenommen werden (vgl. Meibauer et al. 2002:264). All diese Kenntnisse über die Eigenschaften eines Wortes werden vom Kind sukzessiv erworben und im lexikalischen Eintrag gespeichert (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:12). Im Falle des bilingualen ESE muss außerdem die Information darüber gespeichert werden, welcher Sprache der jeweilige Lexikoneintrag zuzuordnen ist. Dementsprechend muss im bilingualen Lexikon jede lexikalische Einheit mental „tagged“ (Myers-Scotton 2006:298) bzw. ‚etikettiert’ sein hinsichtlich der jeweiligen Sprachzugehörigkeit.

Indem das Kind neue lexikalische Einheiten in sein Lexikon aufnimmt, wird dieses strukturiert und vernetzt. Dabei entspricht die Struktur des kindlichen Lexikons anfänglich wohl nicht der des Erwachsenen, so dass sich Unterschiede zwischen kindlichem und erwachsenem Lexikon nicht nur im Hinblick auf den Lexikonumfang ergeben. Vielmehr muss angenommen werden, dass das kindliche Lexikon sowohl einen geringeren Umfang als auch einen anderen Aufbau aufweist als das eines Erwachsenen. Denn der Erwerb lexikalischer Einheiten bewirkt einerseits eine Strukturierung und Vernetzung des Lexikons (z.B. nach Wortfeldern oder Bedeutungsbeziehungen), andererseits beeinflusst die Struktur des Lexikons wiederum die Speicherung bzw. den Erwerb neuer Elemente. Auch in Bezug auf die Komposition des kindlichen Lexikons nach Wortklassen lassen sich zu Beginn Differenzen zum erwachsenen Lexikon ausmachen, die mit der Zeit abgebaut werden (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:12f.).

Wie bereits erwähnt, entdeckt und speichert das Kind die Informationen über die Eigenschaften eines Wortes erst nach und nach. Deshalb werden Lexikoneinträge im Verlauf des zeitlichen Lexikonerwerbs überarbeitet und ergänzt. Außerdem werden Assoziationen zu anderen Einträgen hergestellt, verändert und gefestigt (insbesondere ab dem vierten und fünften Lebensjahr). So können Bedeutung, Gebrauch und Form einer neu erlernten lexikalischen Einheit zunächst deutlich von der zielsprachlichen Bedeutung und Form abweichen (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:12 und 19).

Letztlich beschränkt sich der kindliche Lexikon- bzw. Wortschatzaufbau nicht auf die reine Speicherung einer ungeheuren Menge an Wörtern. Vielmehr muss das Kind beim Erlernen eines neuen Wortes mehrschichtige Informationen (im Wesentlichen phonologischer, semantischer, morphologischer und syntaktischer Art) über dieses Wort identifizieren und in einem lexikalischen Eintrag speichern, diese Informationen zueinander in Beziehung setzen und Verknüpfungen mit schon vorhandenen Lexikoneinträgen herstellen (vgl. Meibauer et al. 2002:264).

2 Vergleich des Lexikonerwerbs im (frühen) monolingualen und bilingualen Erstspracherwerb (ESE)

Einem Vergleich des Lexikonerwerbs im monolingualen und bilingualen ESE ist Folgendes vorauszuschicken: Zu erwarten, dass bilinguale Sprecher zwei vollständige monolinguale Kenntnissysteme bzw. Lexika erwerben, ist naiv, da die sozialen Erwerbsumstände dies in der Regel nicht zulassen und auch nicht verlangen (z.B. auf Grund der Domänenverteilung der Sprachen) (vgl. Bialystok 2001:60). Angemessener ist daher die Annahme „einer Komplementarität und funktionalen Arbeitsteilung zwischen beiden Sprachen“ (Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000:501). Als Beispiel sei ein Kind angeführt, das Spanisch als Familiensprache zu Hause und Englisch als Sprache der Umgebung in der Schule lernt. Erhält dieses Kind nun überwiegend spanischen Input und wird lediglich in der Schule mit der englischen Sprache konfrontiert, so ist der Erwerb zweier vollständiger monolingualer Kenntnissysteme mehr als unwahrscheinlich (vgl. Bialystok 2001:60):

It does not make much sence to assess bilinguals as if they were two monolinguals since it is unlikely that a bilingual will have the same experiences in both languages (Romaine 1989:259).

Die jeweiligen Erwerbsumstände bestimmen also Qualität und Quantität des Sprachen-Inputs und damit entscheidend, welchen Kompetenzgrad ein bilinguales Kind jeweils in seinen beiden Sprachen erreicht. Um somit die sprachlichen Fähigkeiten bilingualer Kinder bzw. den Einfluss des Bilingualismus auf diese einschätzen zu können, muss immer auch der sprachliche Kontext Berücksichtigung finden.

Vor diesem Hintergrund muss bei Untersuchungen, die einen Vergleich der Lexikonentwicklung zwischen monolingualen und bilingualen Kindern zum Gegenstand haben, so weit wie möglich darauf geachtet werden, dass „the variable of interest is the only relevant difference between the subjects in the two groups“ (Bialystok 2001:63).

Dieser Umstand leitet hinüber zur Frage, wie eine optimale Versuchsanordnung auszusehen hätte: Um zu untersuchen, welchen Effekt der Bilingualismus auf den Lexikonerwerb hat, müsste man nämlich idealerweise die Wortschatzentwicklung des bilingualen Kindes vergleichen mit der Entwicklung, die dieses durchlaufen hätte, wenn es jeweils nur eine der beiden Sprachen erworben hätte. Da dies logischerweise nicht möglich ist, müssen Vergleiche zwischen verschiedenen Gruppen bzw. Individuen durchgeführt und Unterschiede bezüglich ihrer Fähigkeiten und Erwerbsumstände in Kauf genommen werden. Das eigentliche Untersuchungsinteresse (der Einfluss des Bilingualismus auf die Lexikonentwicklung im Vergleich zum Monolingualismus), kann somit nicht direkt erforscht werden. Dieses methodische Problem ist nicht zu lösen, muss aber beim Vergleich des monolingualen und bilingualen Wortschatzerwerbs im Hinterkopf behalten und so gut wie möglich minimiert werden (vgl. Bialystok 2001:62).

2.1 Die Entwicklung des Lexikonumfanges im monolingualen und bilingualen ESE

2.1.1 Die Entwicklung des Lexikonumfanges im monolingualen ESE

Beim Lexikonerwerb im monolingualen ESE lassen sich (mindestens) zwei Phasen des Erwerbs unterscheiden (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:13). So wird in der Folge zunächst die ‚Phase der ersten 50 Wörter` vorgestellt, um sich dann der daran anschließenden Phase zu widmen, nämlich der ‚Phase des Wortschatzspurts’.

2.1.1.1 Die Phase der ersten 50 Wörter

Bevor das monolinguale Kind seine ersten Wörter produzieren kann, bedient es sich schon vor- und nichtsprachlicher Mittel des Referierens (z.B. Blicke, Gesten, Vokalisierungen mit aufmerksamskeitssteuernder Funktion), um mit seiner Umwelt in Kontakt zu treten (vgl. Kauschke 1999:131).

Die Phase der ersten 50 Wörter beginnt, wenn sich das Kind ausreichende phonologische und artikulatorische Fähigkeiten angeeignet hat. Es ist nunmehr in der Lage, „ein Wort als relative konstante, also wiedererkennbare Einheit zu produzieren und gezielt als Kommunikationsmittel- bzw. Signalmittel zu verwenden“ (Rothweiler & Meibauer 1999:13).

Mit der Produktion erster Wörter beginnt das monolinguale Kind normalerweise im Alter zwischen neun und 12 Monaten (vgl. Barrett 1995:362).[2] Diese werden häufig auch als ‚Protowörter’ bezeichnet, da sie sich in vielerlei Hinsicht von den Wörtern in der Zielsprache unterscheiden. Die Unterschiede liegen dabei zum einen in der lautlichen Struktur, zum anderen in der Funktion oder dem Status dieser Wörter (vgl. Kauschke 1999:131 und vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:13). So lassen sich in Bezug auf die Lautstruktur der Protowörter oftmals phonologische Vereinfachungen feststellen, so dass sie sich lautlich häufig gar nicht von Lall-Produkten wie z.B. dada unterscheiden. Der Unterschied liegt darin begründet, dass Protowörter mit einer bestimmten Absicht geäußert werden und das Kind diesen relativ feste Bedeutungen zumisst (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:13 und vgl. Meibauer et al. 2002:259).

Dies bedeutet jedoch nicht, dass das Kind Protowörter bereits als autonome Symbole betrachtet und dementsprechend flexibel verwendet. Viele dieser Wörter tauchen nur in einem bestimmten Handlungs- und Situationszusammenhang auf, so dass ihr Status oder ihre Funktion als ‚kontextgebunden’ bezeichnet werden kann (vgl. Meibauer et al. 2002:264). Eine kontextgebundene Verwendung eines Wortes liegt zum Beispiel dann vor, wenn ein Kind das Wort gackgack anfänglich nur in der Situation des Badens mit einer Plastikente verwendet. Erst in der Folge erfährt das Wort dann eine allmähliche Dekontextualisierung, so dass das Kind mit dem sprachlichen Ausdruck gackgack beispielsweise auf Plastikenten oder Enten im Allgemeinen referiert (Beispiel entnommen aus Meibauer et al. 2002:264).

Mit etwa 12 Monaten beginnt das Kind dann, seine ersten ‚echten’ referentiellen Wörter zu gebrauchen, mit denen es Bezug nimmt auf Objekte (z.B. Ball, Hund, Stuhl), Personen oder Tiere (z.B. Mama oder Teddy), Handlungen (z.B. esse, male, heia), Zustände (z.B. weg, alle alle), Orte (z.B. hinten, da) und Eigenschaften (z.B. nass, heiß) (vgl. Barrett 1995:364f. und vgl. Kauschke 1999:132). Kauschkes (1999:132) Definition eines ‚echten’ referentiellen Wortes lautet dabei wie folgt:

[…] wenn das Kind eine konventionell festgelegte lexikalische Form als

unabhängiges und flexibles Zeichen in unterschiedlichen Kontexten und mit

einem festen inhaltlichen Bezug verwendet, d.h. wenn das Wort phonetisch

konsistent, semantisch kohärent (auf eine untereinander verbundene Gruppe

von Objekten oder Ereignissen bezogen) und symbolisch autonom (nicht an

spezifische Kontexte, Handlungsabläufe oder Verhaltensroutinen gekoppelt)

erscheint.

Das Kind muss also zur Einsicht gelangt sein, dass Sprache eine Symbolfunktion übernimmt. Es muss erkannt haben, dass Wörter bzw. bestimmte Lautfolgen mit einer spezifischen Bedeutung verbunden sind und als autonome Zeichen kontextunabhängig sowie referentiell gebraucht werden können.

Nachdem das Kind erkannt hat, dass Wörter Symbole darstellen, vergrößert sich der Lexikonumfang zunächst nur allmählich. In diesem frühen Stadium des Lexikonerwerbs treten kontextgebundene Protowörter und von Anfang an kontextvariabel sowie referentiell benutzte Wörter gleichzeitig auf. Die kontextgebundenen Wörter werden dabei allmählich aus den Situationen und Handlungen, die sie sprachlich begleiten, gelöst. Anscheinend wird die Erkenntnis, Wörter referentiell gebrauchen zu können, nicht sofort auf den gesamten Wortschatz, sondern nach und nach auf jedes einzelne Wort übertragen (vgl. Kauschke 1999:132).

Wie sieht es nun mit dem weiteren zeitlichen Verlauf des Wortschatzaufbaus aus, nachdem die ersten kindlichen Wörter produziert worden sind?

Nelson (1973) (entnommen aus Barret 1995:362) untersuchte in einer Longitudinalstudie 18 monolinguale Kinder, in der die Mütter (mit Hilfe von Tagebuchaufzeichnungen) in regelmäßigen Abständen die spontanen Äußerungen ihrer Sprösslinge festhalten sollten. Die Sprachproduktionsdaten zeigen, dass die Kinder durchschnittlich im Alter von 15 Monaten über einen produktiven Wortschatz von zehn Wörtern verfügen. Die Variationsbreite rangiert dabei zwischen 13 und 19 Monaten. Einige Kinder weisen also bereits mit 13 Monaten einen Lexikonumfang von zehn Wörtern auf, andere hingegen erst mit 19 Monaten. Mit durchschnittlich 20 Monaten (Variationsbreite: 14 bis 24 Monate) haben die Kinder 50 Wörter erworben und im Alter von zwei Jahren durchschnittlich 186 Wörter (Variationsbreite: 28 bis 436 Wörter).

Um möglichst weitreichende Aussagen über Umfang und Erwerbstempo des kindlichen Lexikons treffen zu können, muss berücksichtigt werden, dass Kinder generell mehr Wörter verstehen als produzieren können bzw. dass ihr passiver Wortschatz größer ist als ihr aktiver (vgl. Barrett 1995:363).

Diese Erkenntnis resultiert beispielsweise aus einer Studie von Benedict (1979) (entnommen aus Barrett 2000:363), die bei ihren kindlichen Probanden neben Sprachproduktionsdaten auch Daten bezüglich des Verstehens von Wörtern erhob. So wurden einerseits spontane Äußerungen der Kinder aufgezeichnet, andererseits mit Hilfe von Tagebuchaufzeichnungen und Vokabelchecklisten dokumentiert, wie viele Wörter die Kinder zu bestimmten Erwerbszeitpunkten verstehen konnten. Hiernach wurden die Sprachproduktionsdaten mit den Daten zum Verstehen von Wörtern verglichen. Benedict (1979) kommt dabei zu dem Ergebnis, dass einsprachige Kinder mit einem aktiven Wortschatz von zehn Wörtern im Durchschnitt 60 Wörter verstehen können (Variationsbreite: 30 bis 182 Wörter). Insgesamt stellt sie fest, dass zwischen dem Verstehen der ersten 50 Wörter und dem Produzieren der ersten 50 Wörter durchschnittlich ein zeitlicher Unterschied von fünf Monaten besteht.[3]

Im Allgemeinen produziert also ein monolinguales Kind im Alter von ungefähr neun Monaten seine ersten Wörter und baut sich hiernach innerhalb einiger Monate ein kleines Lexikon von ungefähr 30 bis 50 Wörtern auf (meistens in der ersten Hälfte des zweiten Lebensjahres). Dabei vergrößert sich der Lexikonumfang des Kindes zunächst sehr langsam und es werden lediglich drei bis fünf neue Wörter pro Woche erworben (vgl. Meibauer et al. 2002:259 und 264). Nach Kauschke (1999:132) erreichen die meisten Kinder dann mit ca. 18 bis 19 Monaten einen aktiven Wortschatz von 50 Wörtern. Generell ist beim Wortschatzumfang darüber hinaus zu beachten, dass die Kinder allgemein deutlich mehr Wörter verstehen als produzieren können (vgl. Barrett 1995:363).

Letztlich ist die Phase der ersten 50 Wörter gekennzeichnet von einer großen interindividuellen Variation zwischen den Kindern. Dies betrifft sowohl den Zeitpunkt, an dem die Kinder beginnen, ihre ersten Wörter zu produzieren, als auch den weiteren zeitlichen Erwerbsverlaufs (vgl. Meibauer et al. 2002:259). Diese großen Unterschiede zwischen den Kindern zeigen sich dabei nicht nur beim aktiven, sondern auch beim rezeptiven Wortschatzumfang (vgl. Benedict 1979).

2.1.1.2 Die Phase des ‚Wortschatzspurts’

Wie bereits erwähnt, erreichen die meisten monolingualen Kinder mit ca. 18 bis 19 Monaten einen aktiven Wortschatz von 50 Wörtern. Hiernach ist oft ein sprunghafter Anstieg der Erwerbsrate neuer Wörter zu verzeichnen, der so genannte ‚Wortschatzspurt’. Erwarben die Kinder bisher alle zwei bis drei Tage ein neues Wort, so sind es nun mehrere Wörter am Tag (Feststellung basierend auf Sprachproduktionsdaten, vgl. z.B. Dromi 1987). Mit Blick auf den passiven Wortschatz, der dem aktiven prinzipiell weit voraus ist, bleibt zu erwähnen, dass einsprachige Kinder bei einem produktiven Wortschatz von 50 Wörtern bereits um die 200 Wörter verstehen können (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:16).

Aber was schon die Phase der ersten 50 Wörter kennzeichnete, kommt auch bei der sich anschließenden Phase des Wortschatzspurtes zum Tragen: die große interindividuelle Variation zwischen den Kindern (vgl. Meibauer et al. 2002:265). Überhaupt lässt sich längst nicht bei allen Kindern ein Wortschatzspurt in dem Sinne beobachten, dass der Wortschatz an einem bestimmten Erwerbszeitpunkt plötzlich rapide anwächst (vgl. Meibauer et al. 2002:263f.). Vielmehr können in bisherigen Untersuchungen „verschiedene Muster der Zuwachsgeschwindigkeit“ (Kauschke 1999:132) festgestellt werden:

- ein schnelles und sprunghaftes Anwachsen (vocabulary spurt), z.B.

Goldfield/ Reznick (1990)

- mehrere kleine Sprünge (treppenförmig), z.B. Clark (1993)
- ein eher graduelles, lineares Wachstum, z.B. Bloom (1993),

Goldfield/ Reznick (1990)

- eine exponentielle Wachstumskurve, z.B. Bates et al. (1995)
- ein abwechselnder Verlauf von mehr oder weniger ausgedehnten

Spurtintervallen und Plateaus, z.B. Goldfield/ Reznick (1996).

(entnommen aus Kauschke 1999:132f.)

Ungeachtet der verschiedenartig ausgeprägten Wachstumsmuster[4] lässt sich aber festhalten, dass im Laufe des zweiten Lebensjahres eine Phase durchlaufen wird, die von einer deutlichen Steigerung der Erwerbsrate neuer Wörter gekennzeichnet ist. Dabei konnte bisher nicht endgültig geklärt werden, welche Ursachen diesem Phänomen zu Grunde liegen (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:16). Sicher ist jedoch, dass die meisten Kinder im Laufe des zweiten Lebensjahres bedeutende Fortschritte in verschiedenen Bereichen machen: Sie erkennen, dass Wörter autonome Symbole darstellen (vgl. Meibauer et al. 2002:265) und als solche „für Kategorien oder für Klassen von Einheiten stehen“ (Meibauer et al. 2002:265).[5] Zudem vollführt die Mehrzahl der Kinder in ungefähr dem gleichen Zeitraum (mit ca. eineinhalb bis zwei Jahren) den Einstieg in die Syntax, was mit dem Beginn der systematischen Kombinierung von Wörtern gleichzusetzen ist. Darüber hinaus verbessern sich während des zweiten Lebensjahres sowohl die phonologischen als auch die artikulatorischen Fähigkeiten der Kinder zusehends (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:17 und vgl. Meibauer et al. 2002:253). Inwiefern (und ob überhaupt) diese verschiedenen Entwicklungsprozesse mit der deutlichen Steigerung der Erwerbsrate neuer Wörter im zweiten Lebensjahr zusammenhängen, ist bisher unklar, doch „[a]ll diese Faktoren könnten zusammenwirken und auf dem Hintergrund eines wachsenden kommunikativen Bedürfnisses den lexikalischen Erwerb einerseits erst ermöglichen und andererseits vorantreiben“ (Rothweiler & Meibauer 1999:17).

Verfügt das Kind im Alter von zwei Jahren bereits über einen produktiven Wortschatz von ungefähr 200 Wörtern, ist dieser dann mit 30 Monaten auf über 500 Wörter angewachsen (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:16). Es bestehen jedoch weiterhin große individuelle Unterschiede zwischen den Kindern: So variiert nach Meibauer et al. (2002:265) der produktive Lexikonumfang eines 24 Monate alten Kindes zwischen 50 und 500 Wörtern. Mit drei Jahren umfasst der aktive Wortschatz eines monolingualen Kindes dann mindestens 1000 Wörter und spätestens ab diesem Zeitpunkt erwirbt es durchschnittlich fünf bis zehn neue Wörter am Tag (vgl. Meibauer et al. 2002:265 und vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:18).

Hinsichtlich der Verwendung von Wörtern bleibt zu erwähnen, dass bei Kindern insbesondere in der Phase des frühen Wortschatzspurts (bis zu einem Alter von 30 Monaten) häufig ‚Über- und Unterdehnungen’ (auch bezeichnet als ‚Über- und Untergeneralisierung’) von Wörtern zu beobachten sind (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:17).[6] Welche Ursachen diesen beiden Phänomenen zu Grunde liegen, ist bisher nicht eindeutig geklärt: Einerseits könnten sie beispielsweise auf Fehlkategorisierungen beruhen, so dass das Kind eine Einheit einer Kategorie zuordnet, in die sie nicht gehört. Andererseits könnten (speziell) Überdehnungen eines Wortes auch dazu dienen, lexikalische Lücken zu füllen und dementsprechend vor dem Hintergrund eines noch beschränkten Sprachsystems als eine Art ‚Hilfsstrategie’ angesehen werden (vgl. Bialystok 2001:25 und vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:18). So beruhen diese normalerweise auf sinnlich wahrnehmbaren (z.B. in Bezug auf Bewegung, Form, Größe etc.) oder funktionalen Ähnlichkeiten zwischen den entsprechenden Referenten (vgl. Barrett 1995:373). Das Kind könnte also auf Grund von Analogien ein bekanntes Wort für ein noch unbekanntes Konzept verwenden, um die Kommunikation aufrecht zu erhalten (vgl. Bialystok 2001:25).

Alles in allem ist die Phase des Wortschatzspurts (wie schon die Phase der ersten 50 Wörter) also gekennzeichnet von einer großen interindividuellen Variation zwischen den Kindern. Auch wenn sich bezüglich des Wortschatzaufbaus verschiedene Wachstumsmuster identifizieren lassen, so ist doch im zweiten Lebensjahr eine deutliche Steigerung der Erwerbsrate neuer Wörter zu beobachten, die mit zunehmendem Alter weiter anwächst: „Der Wortschatzspurt […] dauert [an], durchläuft – sicherlich abhängig von der individuellen Entwicklung eines Kindes – expansive und reorganisierende Phasen“ (Rothweiler & Meibauer 1999:19). Zudem werden gerade in der frühen Wortschatzspurtphase häufig Wörter ‚falsch’ benutzt (wie z.B. bei Überdehnungen), was unter anderem auf den oftmals sukzessiven Erwerb der zielsprachlichen Bedeutung zurückzuführen ist, aber auch Folge eines strategischen kindlichen Handelns sein kann (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:17).[7]

Im Folgenden steht nun die Entwicklung des Lexikonumfanges im bilingualen ESE im Vordergrund, die mit den Ergebnissen zum monolingualen ESE verglichen werden soll.

[...]


[1] Der Begriff ‚lexikalische Einheit’ trägt dem Umstand Rechnung, dass im Lexikon wahrscheinlich nicht nur Wörter oder Lexeme (= Bezeichnung für abstrakte Worteinheiten) gespeichert sind, sondern auch Einheiten, die größer oder kleiner als Wörter sind. So werden beispielsweise auch ‚Affixe’ und ‚Flexive’ häufig als gespeicherte Einheiten im Lexikon angenommen. Dies sind Elemente, die der Wort- bzw. Wortformenbildung dienen, selbst aber keine Wörter sind (vgl. Meibauer et al. 2002:18 und vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:10). Bei so genannten ‚Kollokationen’ (wie z.B. eingefleischter Junggeselle oder bitter nötig) gibt es ebenfalls Hinweise darauf, dass sie als Ganzes im Lexikon gespeichert sind und damit Einheiten darstellen, die größer als Wörter sind (vgl. Meibauer et al. 2002:18).

[2] Angaben zu den ersten sprachlichen Äußerungen monolingualer Kinder schwanken: So markieren z.B. Rothweiler & Meibauer (1999:13) den Zeitraum für die Produktion erster Wörter zwischen zehn und 18 Monaten, während Meibauer et al. (2002:253) den Zeitraum zwischen neun und 15 Monaten angeben. Diese unterschiedlichen Angaben resultieren aus den großen interindividuellen Unterschieden: So kann ein Kind bereits mit neun Monaten erste Wörter produzieren, während dies bei einem anderem erst mit 18 Monaten der Fall ist, ohne dass hierbei eine Sprachentwicklungsstörung vorliegen muss (vgl. Meibauer et al. 2002:253).

[3] Die Untersuchung von Fenson et al. (1993), die sich lediglich auf Vokabelchecklisten stützt, kommt grundsätzlich zu dem gleichen Ergebnis, nämlich dass Kinder in der Regel mehr Wörter verstehen als produzieren können. Als die von ihnen untersuchten Kinder zehn Wörter produzieren konnten (im Alter von ca. 13 Monaten), verstanden sie im Durchschnitt 110 Wörter. Im Alter von ca. 16 Monaten waren die Kinder in der Lage, 45 Wörter zu produzieren, aber sie verstanden bereits durchschnittlich über 180 Wörter (entnommen aus Barrett 2000:363).

[4] Die individuellen Unterschiede im Wachstumsmuster des Wortschatzes (allmählich oder sprunghaft) könnten dabei „als Effekt der jeweiligen kulturspezifischen Umwelt- und Inputeinflüsse entstehen“ (Kauschke 1999:133). Nicht zu vernachlässigen sind aber auch die unterschiedlichen Datenerhebungs- sowie Auswertungsmethoden der Studien, die für die verschiedenen Wachstumsprofile bis zu einem Gewissen Grade verantwortlich sein können (vgl. Kauschke 1999:132).

[5] Den Wortschatzspurt hauptsächlich als Folge der Erkenntnis zu sehen, dass Wörter kontextvariabel und referentiell verwendet werden können, ist hingegen nicht sehr wahrscheinlich. Denn oftmals werden schon im sehr frühen Lexikonerwerb zumindest vereinzelt Wörter kontextunabhängig und referentiell gebraucht (siehe Punkt 2.1.1.1), aber der Lexikonerwerb vollzieht sich weiterhin nur sehr langsam. Zudem treten auch während des Wortschatzspurts noch teilweise kontextgebundene Wörter auf (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:16). Nach Rothweiler & Meibauer (1999:17) „gibt es [aber möglicherweise] einen kritischen Punkt, an dem der Umfang des Lexikons dazu führt, daß die Symbolfunktion als generelle Eigenschaft von Wörtern in den Vordergrund rückt.“

[6] Bei einer Untergeneralisierung referiert das Kind mit einem Wort nur auf eine Teilgruppe der Referenten, die es in der Zielsprache umfasst. Beispielsweise wird das Wort Hund nur auf schwarze Hunde bezogen, aber nicht auf Hunde mit anderen Haarfarben. Dieses Wort in diesem Sinne zu gebrauchen ist nicht falsch (denn ein schwarzer Hund ist schließlich auch ein Hund), so dass Untergeneralisierungen oftmals schwer zu identifizieren sind. Die Bedeutungsunterdehnung ist ein Phänomen, das typisch ist für die frühe Erwerbsgeschichte eines Wortes (vgl. Rothweiler & Meibauer 1999:17). Übergeneralisierungen kommen deutlich weniger vor als Untergeneralisierungen und zudem erst zu einem späteren Zeitpunkt in der Bedeutungsentwicklung eines Wortes. Von einer Übergeneralisierung bzw. Überdehnung spricht man, wenn das Kind mit einem Lexem auf eine größere Klasse von Objekten, Handlungen oder Eigenschaften referiert als das in der Zielsprache möglich ist. Dadurch, dass etwa das Wort Hund auf alle Vierbeiner bezogen wird, benutzt das Kind dieses Lexem beispielsweise auch, um auf Eichhörnchen zu referieren. Übergeneralisierungen führen also zu Fehlern in der Verwendung eines Wortes und sind deswegen leichter zu erkennen als Untergeneralisierungen (vgl. Meibauer et al. 2002:266).

[7] Es sei hier vorweg zu nehmen, dass Über- und Untergeneralisierungen im bilingualen ESE kein großes Thema sind. Anscheinend lassen sich hierbei zwischen monolingualen und bilingualen Kindern keine eklatanten Unterschiede erkennen. Dass Über- und Unterdehnungen überhaupt bei bilingualen Kindern vorkommen, darauf verweisen z.B. Pearson et al. (1993:101). Eine Parallele lässt sich zudem zwischen den strategischen Überdehnungen monolingualer Kinder und den lexikalischen Mischäußerungen bilingualer Kinder ziehen (genauer hierzu siehe Punkt 3.2.1).

Details

Seiten
57
Jahr
2007
ISBN (eBook)
9783640525348
ISBN (Buch)
9783640525843
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v142331
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,3
Schlagworte
Bilingualismus Monolingualismus Erstspracherwerb Lexikon Lexikonerwerb

Autor

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Titel: Der Erwerb des Lexikons im monolingualen und bilingualen Erstspracherwerb