Bericht zum Orientierungspraktikum an der K.-S.-Oberschule

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Schulportrait
1.2. Zielstellung

2. Schule in Theorie und Praxis
2.1. Schulkultur, pädagogische Kultur und Lernkultur
2.1.1. Dimensionierung von Schulkultur
2.1.2. Schulkultur an der K.-S.-Oberschule
2.2. Schulqualität
2.3. Welche Probleme gibt es?
2.3.1. Veränderung der Sozialisationsbedingungen
2.3.2. Bildungsanforderungen im Wandel
2.3.3. Probleme aus pädagogisch-psychologischer Sicht
2.3.4. Die Begegnung der Gesamtschule

3. Was leistet eigentlich Schulentwicklung?
3.1. Entwicklungsstand als Prozess
3.2. Abschließende Reflexion der K.-S.-Oberschule

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Wahl der Oberschule für ihr Kind ist für viele Berliner Eltern schon in der fünften Schulklasse ein konkretes Thema. Trotz der teilweise sehr aufwendigen und gelungenen „Tage der offenen Tür“ an den Schulen und deren Selbstportraits im Internet auf deren Webseiten, fühlen sich viele Eltern unzureichend und manchmal sicherlich gar tendenziös beraten. Auch die vermeintlich unparteiischen Darstellungen der Schulen in den medienweiten „Schul-Checks“ z.B. in Zeitungen/Zeitschriften oder ebenso durch Bekannte, Verwandte etc. können das vielfarbige Mosaik einer Schule nicht immer zu einem transparenten Gesamtbild ergänzen. Der Vorteil der freien Schulwahl über die Oberschulempfehlung durch die Grundschule hinaus erscheint in diesem unübersichtlichen Moment sogar ein bisschen als Nachteil. Letztendlich entscheiden die Mehrzahl der Mütter und Väter wohl nach lokaler Schulnähe und nach der oben beschriebenen „Empfehlung für das/die Gymnasium/Realschule/Hauptschule oder die Gesamtschule“. Auch spielen hier ältere Geschwister oder Freunde der Schulwechsler, welche schon eine Oberschule besuchen, eine womöglich zu große Rolle.

Erfahrungsgemäß fällt auf, dass viele konservative Eltern die verhältnismäßig jungen Gesamtschulen nicht so recht in die breit gefächerte Schullandschaft einordnen können oder diese gar stereotypisch ignorieren. Glücklicherweise können hier die meisten Grundschulklassenlehrer/innen Auskunft geben, um aufzuklären, dass beispielsweise das Abitur auch an vielen Gesamtschulen (41 von 63 in Berlin) absolviert werden kann (Wegweiser Oberschule 2003/2004, S. 12-14). Es erscheint zunächst als Vorteil, dass die Abiturzielvorgabe im Verlaufe des genannten Schultyps entwickelt werden kann, jedoch nicht so sehr verpflichtet wie an einem Gymnasium. Des Weiteren unterrichtet und betreut die Gesamtschule Schüler unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen gemeinsam und führt sie so zu der Fähigkeit des gemeinsamen Arbeitens und Zusammenlebens aller am gesellschaftlichen Leben Beteiligten.

Dennoch gelten das allgemein sozial gemischte Schulklima und der vermeintlich niedrigere Leistungsdruck an diesen Schulen oberflächlich gesehen als hinderlich für so genannte „Genies“ oder „Lerntypen“. Andererseits pochen diese Schulen auf ihre Kreativität und die Förderung individueller Talente ihrer Schüler. So bieten Gesamtschulen ab der 7. Klasse neben dem Unterricht im Pflichtbereich Wahlpflichtkurse an, die in der 9. Klasse ausgedehnt werden. Diese Kurse sind im Unterschied zu den Wahlpflichkursen z.B. am Gymnasium Praxis bezogener, bzw. künstlerisch oder sportlich orientiert. Darüber hinaus wird im Rahmen der Schülerarbeitsstunden (SAS) jedem Schüler einmal in der Woche ein zusätzliches Angebot gemacht. Zu diesem Angebot gehören Neigungskurse und Förderkurse, die sowohl lernschwache Schüler unterstützen, als auch begabten Schülern Möglichkeiten zum Lernen über den Unterricht hinaus bieten sollen. Die Organisation ähnelt dem Wahlpflichtunterricht, jedoch wird keine Zensur erteilt. In den Integrationsklassen werden Schüler mit Lernbehinderungen, Sprachschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten integriert. Die Klassenstärke der Integrationsklassen liegt deutlich unter der sonst notwendigen Einrichtungsfrequenz. Ziel der Förderung ist neben der individuellen Hilfe im Lernbereich die soziale Integration im Klassenverband. 57 von 63 Gesamtschulen in Berlin sind Ganztagsschulen (Wegweiser Oberschule 2003/2004, S. 12-14). Sie bieten die Möglichkeit schultäglich bis etwa 16 Uhr in der Schule zu lernen, zu arbeiten und Angebote zur sinnvollen Freizeitgestaltung wahrzunehmen.

1.1. Schulportrait

Die K.-S.-Oberschule wurde am 1. August 1991 als Gesamtschule gegründet. Der Haupteingang ist in der G. Straße im Berliner Bezirk P., Ortsteil P. B. Ihr Gelände umfasst drei Gebäude, die neben den Verwaltungs-, Klassen- und Unterrichtsräumen und der Schülerbibliothek auch technisch-naturwissenschaftliche Räume (Textilwerkstatt, Metallwerkstatt, Lehrküche) und Kunstwerkstätten (Fotowerkstatt, Videoraum, Malereiatelier, Töpferei bzw. Keramikwerkstatt) beherbergt.

74 Lehrer sind aktuell (Stand: September 2003) an der K.-S.-Oberschule angestellt. Hinzu kommen 3 Mitarbeiter im sozialpädagogischen Bereich. Das Durchschnittsalter des Kollegiums liegt bei 43 Jahren. 881 Schüler besuchen die K.-S.-Oberschule (645 in der Sekundarstufe I und 236 in der Sekundarstufe II).

Der Schwerpunkt der K.-S.-Oberschule im Bereich Kunst ist deutlich erkennbar. So gibt es ein äußerst vielseitiges Angebot an Wahlpflichtkursen (Sek I) und an Grund- und Leistungskursen (Sek II) auf diesem Gebiet. Darüber hinaus gibt es einige Klassen übergreifende außerschulische Projekte.

1.2. Zielstellung

Diese Studienarbeit mit dem Titel „Bericht zum Orientierungspraktikum“ soll einen möglichst wertfreien Einblick in die folgend beschriebene K.-S.-Oberschule geben, an der wir im September 2003 als Lehramtsstudenten hospitieren durften.

Im entsprechenden Proseminar der Humboldt-Universität zu Berlin konnte man neben den Hospitationsvorbereitungen mit Hilfe des Lehrmaterials, beispielsweise der Gesamtschulordnung oder hilfreicher Fachliteratur, bereits einige Wissenslücken schließen, welche Grundzielstellung, Struktur und Organisation der Gesamtschule in der Theorie betrafen. Durch das seminarinterne Kennen lernen der R.-J.-Oberschule anhand einer umfangreichen Broschüre wurde dieses Wissen dann konkretisiert.

Als Quellengrundlage haben wir hierbei neben der Seminarliteratur unsere Aufzeichnungen und Stoffsammlungen des Praktikums verwandt. Dafür hospitierten wir nicht nur im Unterricht sondern führten auch eingehende Gespräche mit Lehrern, Schülern und Sozialpädagogen.

Die verwandte Fachliteratur besteht aus Abhandlungen zur gesellschaftlichen Funktion der Schule von Wolfgang Klafki und Hilbert Meyer. Zur Vergegenwärtigung der Schulleistungen konsultierten wir die Nachfolgebände der PISA-Studie. Zur Überprüfung von Qualität der Einzelschule, Schulprogramm und -profil dienten uns als Hauptgrundlage Werke von Heinz Günter Holtappels. Letzteres war uns am ehesten geeignet, um das Schulportrait und die Schulqualität der K.-S.-Oberschule in Beziehung zu setzen.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, konkrete Konzepte, Programme und Angebote der K.-S.-Oberschule vorzustellen. Darüber hinaus sollen Nutzung und Wirkung durch/für Lehrer und Schüler für das Lehren und Lernen analysiert werden. Grundleitfragen hierfür waren die folgenden:

Welche Probleme können an einer Schule wie der K.-S.-Oberschule auftreten? Wie und mit welchen institutionellen Mitteln kann sie ihnen begegnen und gibt es konkrete Lösungsansätze bzw. Initiativen? Was ist Schulqualität?

2. Schule in Theorie und Praxis

In der Schultheorie fallen immer wieder über Jahre gefestigte Begriffe wie Schulkultur, Lernkultur, Schulqualität, Schulentwicklung, Schulprogramm und Schulprofil.

Erika Risse beispielsweise schreibt:

Das Ziel der Schule, Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zur Ausformung einer eigenen Persönlichkeit fördernd und fordernd zu begleiten und sie zu befähigen, am Leben in der Gesellschaft teilzunehmen, kann nur erreicht werden, wenn schulische Lernprozesse in einer ‚Lernkultur’ aufgehoben sind, die das Erreichen dieser Ziele unterstützt. (Risse 2003, S. 9)

Sie kritisiert darüber hinaus die Segmentierung der Kulturbereiche in Schul- und Unterrichtskultur, wobei entgegen allen andersartigen Beschwörungen der Schultheoretiker mehr das Lehren als das Lernen in den Blickwinkel genommen würde. Im Schulalltag würde das letztendlich keine Rolle spielen. Es mangelt an Realisierung der Betrachtung des individuellen Lernprozesses. TIMSS und PISA unterstützen diesen Perspektivwechsel im Vergleich zu anderen Ländern nur zögerlich.

Die Strategie der „guten Beispiele“ als Vorbilder für die anderen Schulen hat scheinbar nicht funktioniert. Nach Erika Risse führen erziehungswissenschaftlich untersuchte Leitvorstellungen, Hintergründe und Organisationsentwicklungen zu einer neuen Lernkultur, jedoch nicht unweigerlich. Folgende drei Schlussfolgerungen lassen bisherige Erfahrungen systematisch an einer innovativen Lernkultur arbeitende öffentliche Schulen zu:

- Orientierung auf Eckwerte und Standards zur Sicherheitsgabe
- Adaptionsfähigkeit des generellen Sets von Leitvorstellungen und Arbeitsverfahren
- Möglichkeit des Rückgriffs auf gemischtes Repertoire von geschlossenen Entwicklungsbausteinen und offenen Gestaltungsmöglichkeiten in den Bereichen Curriculum, Personal und Organisation (vgl. Risse 2003, S. 9-11)

Generelle Entwicklungslinien haben sich seit 1990 gefestigt, erkennbar an den Arbeitszielen und der Arbeitspraxis von Schulen und Schulsystemen:

- stufenweise Realisierung einer größeren Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der Einzelschule (Teilautonomie)
- Intensivierung der Bildungs- und Qualitätsdiskussion
- Verstärkte Bemühungen um ein Qualitäts-Kontrollsystem, das vorrangig Input-bezogen ausgerichtet ist

Essentiell kann behauptet werden, dass die Schulentwicklung zunächst in Teilbereichen von einzelnen Lehrer/innen hineingetragen wurde und sich so die Schulen in diesem Veränderungsprozess an systematische Schulentwicklung gewöhnt haben. Impulse wie „Schulöffnung“ gegenüber Schulnetzwerken, Medienerziehung beispielsweise durch didaktisch erst nach und nach besser nutzbare Computerhardware und die verschiedenen offenen Unterrichtsformen sind Motoren der Schulentwicklung und zeigen mehr Wege als Grenzen auf. (vgl. Risse 2003, S. 80-82)

Doch inwiefern kann man diese Schulanalysen zur Entwicklung neuer Lernkulturen auf das Beispiel der K.-S.-Oberschule anwenden?

Der folgende Abschnitt soll die schultheoretischen Nenner der Schulentwicklung veranschaulichen und versuchen sie in Bezug zu unserer Gesamtschule zu setzen. Schulkultur wird hierbei zunächst als Bezugsrahmen nach Holtappelscher Dimensionierung vorgestellt und letztendlich anhand des Schulprogrammes/-profiles, vor allem aber der damit verbundenen Schulqualität überprüft. Sicherlich sind diese Fachbegriffe schwer trennbar, gerade wenn man eine konkrete Schule betrachtet. Hierzu schreibt Fauser:

Der Begriff der pädagogischen Kultur wendet sich gegen eine solche Spaltung des pädagogischen Blicks entsprechend einer institutionellen Aufspaltung der Schule in womöglich isolierte Funktionsbereiche und Zuständigkeiten für Inhaltliches, Soziales oder Individuelles: Lehrer unterrichten, Sozialpädagogen kümmern sich um das Schulleben und Psychologen um individuelle Lernstörungen. Der Begriff der pädagogischen Kultur will hervorheben, dass Schule mehr ist als eine anstaltsförmige Bündelung oder Addition voneinander unabhängiger Funktionen und Angebote.“ (Fauser zitiert bei Holtappels 1995, S. 11)

Um dem Ganzen wirklich Plastizität zu verleihen, haben wir uns entschieden die Leistung der Schulentwicklung eindeutig an der Art der Schule festzumachen, wie sie so genannten Problemen gegenübertritt. Welche Probleme findet man überhaupt an der Institution Schule vor? Die Problemeinebnung nach Fend war dabei eine Art Anhaltspunkt. Im Speziellen werden auch pädagogisch-psychologische Diagnoseprobleme vornehmlich nach Lukesch aufgegriffen

Abschließend wagen wir ein Fazit aus den gewonnenen Erkenntnissen über Probleme und deren qualitativen Begegnungen, aus dem Schulprofil/-programm und der sich abzeichnenden Schulentwicklung zu einer Schul-/Lernkultur. Dabei wollen wir nicht herausstellen, ob es sich bei der K.-S.-Oberschule um eine „gute Schule“ nach den wissenschaftlichen Forschungstheorien oder gar nach diagnostischen Output-Maßstäben handelt. Dies wäre doch eine Anmaßung, die uns als Studenten nach einem vierwöchigen Orientierungspraktikum gar nicht zustünde.

2.1. Schulkultur, pädagogische Kultur und Lernkultur

„Schulkultur“ kann in mindestens zweierlei Hinsicht verstanden werden. Einerseits begegnet man häufig der einengenden Bedeutung des Kulturbegriffs, wenn unter Schulkultur im Wesentlichen die Aufgaben und Potenziale der Schule in den Blick genommen werden. Dazu gehören die soziokulturellen Bereiche und Aktivitäten des Schullebens, also soziale, künstlerische, kreativ-ästhetische und politische Betätigungsfelder in der Schule wie zum Beispiel Schülerbetreuung oder Freizeitangebote in der Schule, Schule als Treffort und Begegnungsstätte, Informationsveranstaltungen, Kunst-, Musik-, Theaterprojekte und so weiter. In diesen Projekten nehmen Schulen „kulturelle“ und soziale Aufgaben für ihre Schulmitglieder (Schüler/innen, Lehrer/innen, Eltern) oder auch für das regionale Schulumfeld (Stadtteil, Gemeinde) wahr. Manche Schulen können sogar Kultur prägend für ihren Ort wirken. In vielen Fällen sind es jedoch nur additive Aktivitäten, die mittelbar mit dem bildungsbezogenen Sektor, also dem Unterrichtsbereich als Zentrum schulischer Aufgaben verknüpft sind. Oft dienen die soziokulturellen Felder gar lediglich einer Kompensationsfunktion für Problem fördernde Defizite des Schulumfelds oder der schulischen Unterrichtsprozesse selbst. Andererseits können die soziokulturellen Sektoren als Gestaltungskomponenten auf die gesamte pädagogische Arbeit einer Schule auch mit ihren curricularen und didaktischen Elementen des Sektors Unterricht beeinflussen. Damit wird die erzieherische Qualität im gesamten Schulleben geprägt.

Darüber hinaus gibt es eine zweite umfassende Perspektive, welche den Begriff „Schulkultur“ als schultheoretische Kategorie und damit die pädagogische Schulkultur auf die Schule als Ganzes versteht. Dies geschieht im Gegensatz zur Einengung auf einzelne Aufgabenfelder und Elemente pädagogischen Handelns und schulorganisatorischer Rahmenbedingungen (vgl. Fauser 1989, Duncker 1992). Dadurch wird eine Aufspaltung von Schulkultur in schul-/sozialpädagogische Teilbereiche und in curricular-didaktische sowie soziokulturelle Aufgaben vermieden. Stattdessen wird eine ganzheitliche Betrachtung von Schulkultur, welche sich auf pädagogische Qualität der Schule in ihren Bildungs- und Erziehungsaufgaben und ihrer Qualifikations- und Sozialisationsfunktion konzentriert.

Pädagogische Schulkultur grenzt also kulturgeprägte/-prägende Bildungsinhalte und Vermittlungsformen in Lehr- und Lernprozessen nicht aus, sondern sieht sie als Bestandteil. Bildungsprozesse stellen sicherlich die intensivste Form der Aneignung von Kultur dar. Deshalb sollten Curriculum und unterrichtliche Lernprozesse als Kernbereich von Schulkultur und als Zentrum der Schulgestaltung gelten (vgl. Rolff 1993). Die Qualität des Schullebens ist hierbei eher eine zweite zentrale Säule zur Kultivierung von Lernen und Erfahrung, als nur kulturelles Beiwerk.

[...]