Kommunikationskompetenz und Gesprächsverhalten in der 10. Klasse. Entwicklung von Konzept und entsprechenden Fördermaßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung
1.1 Rahmenbedingungen und Problematisierung
1.2 Anbindung an die Lehrerfunktionen
1.3 Zielsetzungen

2 Theoretische Grundlagen

3 Die Fördermaßnahmen
3.1 Analyse der Lerngruppe
3.2 Die Planung der Fördermaßnahme
3.3 Die Durchführung
3.3.1 Kommunizieren mit anderen: Teambildung
3.3.2 Vermittlung von Kommunikationsmodellen
3.3.3 Die SuS als Kommunikationsdetektive: Beobachtung von Gesprächsverhalten
3.3.4 Das Bildbeschreibungsspiel und das Taxispiel
3.3.5 Umformulierungstraining: Von der Du-Botschaft zur Ich-Botschaft
3.3.6 Analyse von komplexen Kommunikationssituationen
3.3.7 Argumentieren und Überzeugen: Die Fünfsatzübung
3.3.8 Kommunizieren vor anderen: Präsentieren
3.3.9 Feedback: Kontrollinstrument erfolgreichen kommunikativen Handelns

4 Auswertung und Evaluation
4.1 Ergebnisse der Evaluation
4.2 Reflexion der Fördermaßnahme(n)

5 Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Vorwort

„Wie sollen wir uns denn an irgendwelche Kommunikationsregeln halten, wenn die Erwachsenen das selbst nicht können?“

Andreas, Klasse 10A

Dieser Satz ist gleichermaßen prägnant und treffend formuliert, lenkt er doch die Aufmerksamkeit auf ein Phänomen, das allgegenwärtig erscheint. Die Fähigkeit zu kommunizieren, sich also sowohl auf der Inhaltsebene als auch der Beziehungsebene miteinander auszutauschen, ist Basiskompetenz im Umgang mit anderen Menschen und folglich Schlüsselkompetenz im Hinblick auf das gesamte Leben. Besonders das Gelingen von Beziehungen, wie auch immer diese gestaltet sein mögen, ist von zwischenmenschlicher Kommunikation abhängig und lässt sich auf die Schule und den späteren Beruf übertragen.

Ferner hat die Kultusministerkonferenz im Rahmen der „Standards für den mittleren Schulabschluss“ die Kommunikationsfähigkeit von SuS¹ als Basiskompetenz fixiert. Soziales Lernen und Handlungsorientierung sind außerdem auf vielfältige Weise in den Richtlinien und Lehrplänen verankert.²

Begreift man Kommunikation als soziales Verhalten, das bewusst in Bezug auf mindestens einen anderen Menschen geschieht, wird die Bedeutung dieser Kompetenz für das menschliche Denken und Handeln offensichtlich.

Eine besondere Schwierigkeit in Bezug auf die Schule liegt in der Natur der Sache: Kommunikation respektive Sprache ist gleichzeitig Unterrichtsmedium und Unterrichtsgegenstand. Somit wird auf zwei unterschiedlichen Ebenen gearbeitet: Einerseits dient die Kommunikation dem (Informations- und Wissens-) Austausch zwischen den SuS oder zwischen SuS und Lehrperson. Die andere Ebene beschäftigt sich mit der Reflexion von Kommunikation, das heißt die Betrachtung und Auswertung verschiedener Formen und Funktionen sprachlicher Handlungen.

1 Einleitung

1.1 Rahmenbedingungen und Problematisierung

Im Rahmen meines b edarfs d eckenden U nterrichts (BdU) wurde mir für das Schuljahr 2008/2009 eine 10. Klasse mit 28 SuS im Fach Deutsch anvertraut. Ich unterrichte die Klasse mit drei Unterrichtsstunden pro Woche. Nach der Phase des ersten Kennenlernens und Unterrichtens merkte ich schnell, dass es sich bei der 10A um eine sehr lebhafte Klasse handelte, die von hoher Aktivität, Motivationsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen geprägt war. Neben einigen SuS, die sehr laut und aufmerksamkeitsbedürftig in Erscheinung traten, gab es ebensolche SuS, die sehr schweigsam waren und sich kaum am Unterricht beteiligten, selbst dann nicht, wenn sie dazu aufgefordert wurden. Die auffällige Heterogenität des Klassenverbandes veranlasste mich zur besonderen Beobachtung und zunehmend wurde deutlicher, woraus die Schwierigkeiten und Probleme innerhalb des Klassenverbandes resultierten: aus ihrer mangelnden Kommunikationsfähigkeit und ihrem Gesprächsverhalten.

Es zeigte sich sowohl in Lehrer-Schüler-Gesprächen, aber besonders in Phasen der offenen Unterrichtsgestaltung oder in kooperativen Lernphasen, dass die SuS Schwierigkeiten hatten, sich miteinander zu verständigen. Die Schwierigkeiten waren unterschiedlicher Natur: Einerseits hörten sie sich kaum aufmerksam zu, andererseits nahmen sie in den seltensten Fällen Bezug auf andere SuS. Häufiges Abschweifen vom Thema zeichnete sich ab, spannende Privatgespräch gerieten zwischen die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und verhinderten das Lernen der SuS. Dieses in dieser Klasse besonders auffällige Phänomen führte zu der Idee, eine Trainingssequenz in meinen Deutschunterricht einzubetten. Ich stellte mir die Frage, ob es durch ein gezieltes Training möglich sei, das Gesprächsverhalten der SuS zu verändern und ihre Fähigkeiten im Hinblick auf Kommunikation und Gesprächsverhalten zu schulen und somit zu verbessern.

Auf Basis dieser Vorüberlegungen entstand eine Trainingssequenz, die ich vom 20.10.2009 bis zum 01.12.2008 in der Klasse durchführte.

Die vorliegende Seminararbeit beschreibt infolgedessen ein Konzept zur Förderung und Verbesserung der Kommunikationskompetenz und des Gesprächsverhaltens am Ende der Sekundarstufe I.

Der erste Teil der Arbeit befasst sich mit der Planung und Durchführung des Kommunikationstrainings. Ein Schwerpunkt liegt hier auf den Zielsetzungen des Trainings. Der zweite Teil der Arbeit behandelt die Auswertung und Evaluation der Fördermaßnahme, die im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit des Konzeptes eine bedeutende Rolle einnimmt. Es geht in erster Linie darum, ein Konzept zur Ausbildung und Verbesserung der kommunikativen Handlungskompetenz zu entwickeln, um das Gesprächs- und Kommunikationsverhalten der SuS zu verbessern und somit Schwierigkeiten im unterrichtlichen Alltag vorzubeugen und zu reduzieren. Es soll weiterhin untersucht werden, ob es möglich ist, das Gesprächsverhalten von SuS am Ende der Jahrgangsstufe 10 noch verändern bzw. schulen zu können, wenn die SuS zuvor fünf Jahre in diesem Klassenverband miteinander gelernt, gearbeitet und somit kommuniziert haben.

Das Kommunikationstraining gliedert sich in mehrere Phasen: Einleitend steht die Bewusstmachung der vorhandenen Problematik im Vordergrund, denn dadurch wird den SuS der Bedarf nach Veränderung ersichtlich. In einem weiten Schritt werden den SuS theoretische Kenntnisse und Konzepte aus der Kommunikationswissenschaft und -psychologie vorgestellt und verschiedene Modelle gemeinsam erarbeitet. Wenn die SuS mit der Bewusstmachung des Problems sowie der Vermittlung theoretischer Grundlagen dieses Themas ausgestattet sind, beginnt mit dem dritten Schritt das eigentliche Training. Durch diese Vorgehensweise kann immer wieder auf das Wissen zurückgegriffen werden und die SuS können ihre Erkenntnisse reflektieren. Außerdem stellt die Praxis einen hohen Authentizitätsgrad dar und verhindert das Erstarren des Kommunikationstrainings in bloßer Theorie. Eine ausführliche Evaluation seitens der SuS als auch seitens der Fachkollegen untersucht vor, während und nach der Durchführung den Wirkungsgrad des Trainings.

Ein abschließendes Fazit kommentiert noch einmal Planung, Durchführung und Evaluation des Konzeptes und beurteilt en detail dessen Leistungsfähigkeit für die Schule.

1.2 Anbindung an die Lehrerfunktionen

Aufgrund der oben skizzierten Vorgehensweise ergibt sich neben der wohl wichtigsten allgemeinen Lehrerfunktion des Unterrichtens die Anbindung an die Funktionen Diagnostizieren und Fördern. Die Fähigkeit der Wahrnehmung, in diesem Fall der Dysfunktion von „gutem Gesprächsverhalten“ im Hinblick auf einzelne Schüler und daraus resultierend in Bezug auf die gesamte Lerngruppe ist besonders für Lehrer eine verantwortungsvolle Aufgabe. Im Rahmen des Unterrichts, insbesondere im Hinblick auf das Kommunikationsverhalten der SuS, ist der Unterricht von einem ständigen Diagnoseprozess geprägt.³ Durch die oben genannte Schwerpunktsetzung steht die Funktion des Förderns, in diesem Falle der expliziten Förderung von kommunikativer Handlungskompetenz, im Fokus unterrichtlichen Handelns, wobei unter Fördern nicht nur eine Form der Hilfestellung und Unterstützung, sondern auch die Förderung von Entwicklung als übergeordnetes Ziel verstanden wird.

Es soll nicht nur überprüft werden, inwieweit das Gesprächsverhalten der SuS in der Jahrgangsstufe 10 noch verändert bzw. verbessert werden kann, sondern insbesondere eine Erprobung des Trainings an sich vorgenommen werden. Aus diesem Grund wird mittels der Funktionen Evaluation und Innovation die Form der Durchführung sowie das Material hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit überprüft und Vorschläge zur Verbesserung gegeben, um ein innovatives Konzept zur dauerhaften Umsetzung erfolgreicher Kommunikation für SuS zu entwickeln.

1.3 Zielsetzungen

Kommunikation in der Schule ist, wie bereits erwähnt, gleichermaßen Mittel zum Zweck und Selbstzweck. Übergeordnetes Lernziel der Unterrichtssequenz ist die Schulung der kommunikativen Fähigkeiten der SuS der Klasse 10A. Sie sollen nicht nur ihre Kompetenzen in diesem Bereich bewusst wahrnehmen und gegebenenfalls verbessern, sondern ihr Repertoire an Sprechhandlungen vergrößern, um die soziale Kompetenzentwicklung der Klassengruppe im Allgemeinen und die persönliche Entwicklung im Besonderen zu fördern und somit hinsichtlich der Zielformulierung, kommunikative Wirkungen einzuschätzen und einzusetzen wissen, einen für die SuS entscheidenden Entwicklungsbeitrag leisten. Somit kann die Gesprächskompetenz von SuS als übergeordnetes Bildungsziel verstanden werden.⁴

Die Fähigkeit der Kommunikation darf jedoch nicht als isolierter Einzelaspekt betrachtet werden. Sie setzt sich aus mehreren Teilfähigkeiten zusammen, die allesamt vorhanden sein müssen, um erfolgreich kommunizieren zu können. Die Einzelaspekte werden daher in Kapitel 3, in dem es um die Vorstellung des Förderkonzeptes geht, noch einmal aufgegriffen und vertiefend behandelt.

2 Theoretische Grundlagen

In der Kommunikationswissenschaft wird Kommunikation⁵ als soziales Verhalten begriffen, das auf Aktion und Reaktion beruht und somit immer Bezug zueinander hat.⁶ Kommunikatives Handeln hat somit Mitteilungscharakter und geschieht bewusst auf mindestens einen anderen Menschen.

Kaspar H. Spinner versteht unter reden lernen „die Fähigkeit, einen Redebeitrag einbringen zu können“⁷. Der Sprachwissenschaftler Noam Chomsky bezeichnet Sprachkompetenz als „Fähigkeit eines Sprechers, durch Verfügung über ein grammatikalisches Regelsystem einen sprachlich einwandfreien Satz hervor zu bringen“⁸. Jürgen Habermas erweitert diese Aussage, indem er kommunikative Kompetenz als „Fähigkeit eines Sprechers, einen wohlgeformten Satz in Realitätsbezüge einzubetten“⁹ definiert. Der wohl bekannteste Satz im Rahmen der Kommunikationsforschung ist der von Watzlawik: „Man kann nicht nicht kommunizieren“¹⁰.

Sieht Watzlawik bei der Kommunikation zwischen Sprecher und Zuhörer bereits zwei unterschiedliche Ebenen, nämlich den Inhalts- und den Beziehungsaspekt, wird dieses Modell von Friedemann Schulz von Thun auf die vier Seiten einer Nachricht erweitert. Eine Nachricht hat demnach vier Seiten, die bei der Analyse eines Gesprächs bzw. einer Aussage zu berücksichtigen sind: der Sachinhalt, die Selbstoffenbarung, der Appell und der Beziehungsaspekt.¹¹ Dem gegenüber steht das klassische Kommunikationsmodell, auch kybernetisches Modell genannt, das eine vom Sender ausgehende Botschaft mittels eines Mediums an einen Empfänger beschreibt.¹² Der Sender kodiert unter Verwendung des Mediums Sprache seine Aussage, die der Empfänger wiederum dekodieren muss, um das Gesagte zu verstehen. Was bei diesen Modellen ausgeklammert wird, ist der Aspekt der Sprechhandlung, der zunehmend an Bedeutung gewinnt. Sprechhandeln besteht nach Gisela Beste aus Lokution (Äußerung), Proposition (Inhalt der Äußerung) und Illokution (Handlungsqualität).¹³ Hier steht also die handlungspraktische Absicht im Vordergrund, die sich an folgendem Beispiel näher erläutern lässt: Bei der Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler wird bei einer vom Lehrer ausgehenden Frage eine Antwort vom Schüler erwartet, die wiederum einen Akt der Sprechhandlung erfordert. Der Schüler soll nicht nur inhaltlich auf die Frage reagieren, sondern die Handlung selbst ist Antwort auf die vorangegangene Frage. Gisela Beste unterscheidet an dieser Stelle sogar verschiedene Arten der Handlung wie Begründen, Erklären oder Beschreiben. In der Unterrichtsrealität bedeuten Sprechhandlungen Kompetenzen, beispielsweise die Kompetenz, nach Gesprächsregeln handeln zu können. Diese Handlungen werden wiederum für bestimmte Zwecke eingesetzt. An dieser Stelle schließt sich der Kreis zu vorangegangenen Definitionen, die Kommunikation zum Selbstzweck haben.

Was alle Modelle gemeinsam haben, sind die verschiedenen Funktionen von Kommunikation:

Zum ersten ihre rhetorische Funktion, was Wirkung und Sprachstil beinhaltet, zum zweiten die pragmatische Funktion, die die Sprechhandlung, also den funktionalen Zweck beschreibt und zum dritten die psychologische Funktion, dass heißt die eigentliche Vermittlung einer Botschaft.¹⁴

Von besonderer Bedeutung ist die Verfolgung eines neueren Ansatzes in der unterrichtlichen Entwicklung: Lernen durch Lehren. Die SuS bereiten Teile des zu lernenden Stoffes eigenständig auf, um sie ihren Klassenmitgliedern anschließend selbst zu vermitteln. Der Lehrer übernimmt an dieser Stelle lediglich unterstützende und beratende Funktion. Auch die Form des selbstorganisierten Lernens verfolgt den Ansatz Lernen durch Lehren. Besonders, wenn SuS die Rolle des Experten übernehmen, erweitern sie ihre kommunikativen Kompetenzen in hohem Maße, da sie bestimmte Sprechhandlungsmuster übernehmen. Wie die obigen Ausführungen gezeigt haben, handelt es sich bei der Fähigkeit der Kommunikation um ein komplexes Phänomen, bei dem es an zahlreichen Stellen zu Fehlern oder Missverständnissen kommen kann, die es mit einem gezielten Training zu schulen gilt. Jakob Ossner formuliert hier in Bezug auf die Förderung von Kommunikationsfähigkeit: Optimierung, wo es schon gekonnt wird, Kompensation, wo ausgeglichen werden muss und Erlernen, wo neue Felder erarbeitet werden müssen.¹⁵

3 Die Fördermaßnahmen

3.1 Analyse der Lerngruppe

Ein Diagnoseinstrumentarium für kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten ist laut Ossner bislang nicht entwickelt.¹⁶ Trotzdem muss die Lehrkraft für jeden Schüler eine entsprechende Einschätzung für deren kommunikative Kompetenzen finden. Dies klingt zunächst paradox, wenn man bedenkt, dass die mündliche Mitarbeit in den meisten Fächern mehr als 50 Prozent der Gesamtnote ausmacht. Es stellt sich daher die Frage, nach welchen Analyseparametern mündliche Kommunikation bzw. die zu erreichenden Kompetenzen untersucht werden können. Bei der Klasse 10A bot es sich in erster Linie an, als Form der Diagnose die gezielte Beobachtung der Lerngruppe seitens der Lehrperson zu wählen. Im Folgenden werden drei Bereiche aus meinen Beobachtungen aus dem Unterricht dargestellt: Das Unterrichtsgespräch, die Gruppenarbeit und die Vortagssituation. In einem ersten Schritt werden Merkmale und Auffälligkeiten beschrieben, wie sie innerhalb der Lerngruppe bei der Durchführung meines Deutschunterrichts in Augenschein traten. In allen drei Bereichen bezieht sich die Kritik auf die Gesprächskultur der SuS.

Die gezählten Zwischenrufe der SuS während des Unterrichts betrugen vor der Durchführung der Fördermaßnahme pro 45 Minuten in etwa 20-25. Die geschätzte Zeit, in der einzelne SuS lauter wurden und der Lärmpegel in der Klasse insgesamt deutlich anstieg, betrug je nach Unterrichtsverlauf und Unterrichtsthema sechs bis zehn Minuten. Es zeichnete sich die Besonderheit ab, dass immer dann, wenn eine Unterrichtsphase beendet war, der Lärmpegel anstieg und sich die Lautstärke erst nach Aufforderung der Lehrperson wieder reduzierte. Dieses Verhalten wurde ebenfalls von anderen Lehrpersonen der Klasse 10A bemängelt.

Die folgende Ausführung beschreibt meine Beobachtungen des Gesprächsverhaltens in Bezug auf unterschiedliche Formen des Unterrichts:

Unterrichtsgespräch

- Häufiges Hereinrufen und unaufgeforderte Kommentare, selbst wenn ein S spricht
- dadurch Vorwegnahme von Unterrichtsaspekten, Elementen und Ergebnissen
- Wiederholung von bereits Gesagtem aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit
- Unstrukturierte Aussagen
- Einwort- oder Halbsatz-Aussagen
- Beiträge, die nicht zum Thema passen
- Keine Bezugnahme zu vorangegangenen Schülerbeiträgen
- Leise und undeutliche Aussprache

Gruppenarbeit

- Hoher Lärmpegel
- Hoher Zeitverlust bei der Gruppenzusammenstellung und Gruppenorganisation
- Privatgespräche / Beiträge, die nicht zum Thema gehören
- Häufiges Abschweifen vom Thema und der Aufgabenstellung
- Mangelnde Fähigkeiten im Bereich Zuhören
- Durcheinanderreden, kaum Gesprächskultur vorhanden
- Langsames und unstrukturiertes Arbeiten
- Hohes Konfliktpotential innerhalb der Gruppe

Vortragen

- Unstrukturierte und unorganisierte Vorträge
- Mangelnde Selbstorganisation bei allen SuS in der Klasse
- Mangelnde oder unqualifizierte Vorbereitung auf den Vortrag
- Vorträge an sich: zu lang / zu kurz
- Häufig Ausschweifungen oder Auslassungen wichtiger Informationen
- Keine Vorbereitung von Hilfsmitteln (Notizen, Karteikarten)
- Unkontrollierte Gestik / Mimik / Körperhaltung
- Aufmerksamkeit der Zuhörer wird schnell verloren oder gar nicht erst erreicht

Es sollte an dieser Stelle jedoch angemerkt werden, dass bei der „Bestandsaufnahme“ im Rahmen der Alltagsbeobachtungen immer auch ein subjektiver Faktor eine Rolle spielt. Ich kenne die SuS aus dem Deutschunterricht sowie einer einwöchigen Klassenfahrt. Um die Diagnose der Lerngruppe zu erweitern, bot sich eine intensive Rücksprache mit allen Fachlehrern der 10A an. Auch hier wurde deutlich, dass die Klasse vermehrt Schwierigkeiten im kommunikativen Bereich aufzeigte. Die mündliche Ausdrucksfähigkeit wurde insbesondere von den Lehrpersonen der Kernfächer bemängelt und in verschiedenen Konferenzen thematisiert. Nach der Vorstellung des geplanten Förderkonzeptes erhielt ich von allen Kollegen Zustimmung und die Bereitschaft zur Unterstützung, so dass auch in den übrigen Fächern das Gesprächsverhalten der SuS verstärkt in den Blick genommen wurde. Ebenso wurde das Vorhaben auf dem Elternabend vorgestellt, da die Eltern der SuS seit Mitte der Sekundarstufe I mit dieser Problematik der Klasse vertraut sind.

[...]

¹ SuS wird zur Abkürzung von Schülerinnen und Schüler verwendet. Die Geschlechterspezifik wird in dieser Arbeit insofern ausgeklammert, als bei den Begrifflichkeiten (Mit-) Schüler / Lehrer / Kollege immer auch die weibliche Form impliziert ist.

² Vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 80ff.

³ Vgl. Kretschmann, Von der Diagnose zum Förderplan. Diagnostik in pädagogischen Handlungsfeldern, 2009.

⁴ Vgl. Klippert, Kommunikationstraining, S. 30.

⁵ Es soll an dieser Stelle nur kurz auf die Grundlagen und Modelle der Kommunikationswissenschaften eingegangen werden, um den theoretischen Rahmen für die vorliegende Seminararbeit zu stecken. Für eine detaillierte Auseinandersetzung mit kommunikationswissenschaftlichen Theorien verweise ich auf die angegebene Fachliteratur.

⁶ Vgl. Burkhart, Kommunikationswissenschaftliche Grundlagen und Problemfelder, S. 25ff.

⁷ Spinner, Kreativer Deutschunterricht. Identität-Imagination-Kognition, S. 150.

⁸ Zitiert nach Burkart, S. 437.

⁹ Ebd., S. 437.

¹⁰ Watzlawik / Beavin / Jackson, Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, S. 53ff.

¹¹ Fittkau / Müller-Wolf / Schulz von Thun, Kommunizieren lernen (und Umlernen). Trainingskonzeptionen und Erfahrungen, S. 20.

¹² S (ender)- E (mpfänger)-Modell / S(ender)-M(edium)-B(otschaft)-E(mpfänger)-Modell

¹³ Vgl. Beste, Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, S. 264.

¹⁴ Vgl. ebd., S. 263ff.

¹⁵ Vgl. Ossner, Sprachdidaktik Deutsch, S.76ff.

¹⁶ Vgl. Ossner, S. 100.