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Kompetenzmessung an Berufsschulen

Grenzen und Reichweiten

Diplomarbeit 2009 104 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1) Einleitung

2) Kompetenz als Ziel beruflicher Bildung
2.1) Der Kompetenzbegriff
2.2) Kompetenz in den Ordnungsmitteln
2.3) Die Bedeutung der Berufsschule für den Kompetenzerwerb
2.4) Kompetenzmodelle

3) Kompetenz und Leistungsdiagnostik
3.1) Grundlegende Probleme der Kompetenzmessung
3.1.1) Funktionen der Leistungsmessung
3.1.2) Testtheoretische Gütekriterien
3.1.3) Prüfungsformen und Prüfungsmethoden
3.1.4) Beurteilungsfehler
3.2) Anforderungen an Aufgaben zur Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz von Berufsschülern

4) Formen der Kompetenzmessung an der Berufsschule
4.1) Aktueller Stand der Kompetenzmessung an Berufsschulen
4.2) Klassische Verfahren aus der Schul- und Prüfungspraxis
4.2.1) Schriftliche Prüfungen zur Erfassung von Handlungskompetenz
4.2.2) Mündliche und praktische Prüfungen zur Erfassung von Handlungskompetenz
4.3) Neuere Verfahren für die Schul und Prüfungspraxis
4.3.1) Situationsaufgaben
4.3.2) Evaluationssaufgaben
4.3.3) Erweiterte Verhaltensbeobachtungen
4.4) Verfahren aus der Personalauswahl und -Entwicklung
4.4.1) Das Bambeck Competence Instrumet (BCI
4.4.2) Das Leistungsmotivationsinventar (LMI
4.4.3) Das hamet2 Verfahren, Modul

5) Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Bewertungskriterien bei der betrieblichen Projektarbeit
Anhang 2: Ergebnisgrafik des BCI
Anhang 3: Profilblatt Leistungsmotivationsinventar
Anhang 4: Soziales Kompetenzprofil nach hamet

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Kompetenz vs. Intelligenz

Abb. 2: Kompetenzdefinitionen

Abb. 3: Zwei Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz

Abb. 4: Alternative Operationalisierungs- und Messungswege von beruflichen Kompetenzen

Abb. 5: Diagnostisches Rahmenmodell

Abb. 6: Strukturmodell zur Erfassung von Kompetenz

Abb. 7: Strukturmodell von Handlungskompetenz

Abb. 8: Verortung von Aufgabenschwierigkeit und Personenfähigkeit auf einer gemeinsamen Kompetenzskala.

Abb. 9: Verankerung von Testaufgaben auf der Kompetenzskala

Abb. 10: Unterteilung einer kontinuierlichen Kompetenzskala

Abb. 11: Aufgabenformen einer schriftlichen Lernerfolgsprüfung

Abb. 12: Formen einer mündlichen Lernerfolgsprüfung

Abb. 13: Struktur ausgewählter Abschlussprüfungen

Abb. 15: Inhaltliche Strukturierung beruflicher Curricula

Abb. 16: Verfahren aus der betrieblichen Personalarbeit

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1) Einleitung

Seit 1996 gilt die Entwicklung von Handlungskompetenz als Bildungsauf- trag der Berufsschule (vgl. KMK 1996, S. 9). Dabei verschob sich die Ori- entierung der curricularen Vorgaben von einer Inputorientierung hin zu einer Orientierung am Output, also am Handlungsvermögen einzelner In- dividuen nach einer Ausbildung (vgl. Breuer 2005(a), S. 21). Deshalb erscheint es logisch, dass auch für die Lernerfolgsüberprüfungen während der Berufsschulzeit sowie für die Abschlussprüfungen am Ende der Berufsausbildung die Messung von Handlungskompetenz das Ziel sein muss. Auch das Bundesinstitut für Berufsbildung forderte bereits 1996 für die Abschlussprüfungen im Rahmen der Berufsausbildung kom- plexe und realitätsnahe Aufgaben, in denen sich Handlungskompetenz manifestieren kann (vgl. BIBB 1996, S. 81). Über die Notwendigkeit einer Reform des Prüfungswesens sind sich zudem alle beteiligten Sozialpart- ner einig, jedoch gibt es unterschiedliche Auffassungen über die Ziele und Wege (vgl. Schmidt 2000, S. 11).

Prüfungen, Zeugnisse und Zensuren erfüllen dabei eine Vielzahl von Funktionen: Laut SACHER sind dies Selektion und Stigmatisierung, Soziali- sation, Legitimation, Kontrolle, Prognose, Information und Rückmeldung, Disziplinierung, Lehr- und Lerndiagnose sowie Lern- und Leistungserzie- hung (vgl. Sacher 2004, S. 21 ff.). All diese Funktionen sind essentiell für den Lernprozess und vor allem die spätere Lebensperspektive des Beur- teilten. So bezeichnete SCHELSKY die Schule als „zentrale Dirigierungsstel- le für die künftige soziale Sicherheit, für den künftigen sozialen Rang und für das Ausmaß künftiger Konsummöglichkeiten“ (Schelsky 1957, S. 18). Aber auch um auf den Erfolg und die Qualität des Unterrichts Rückschlüs- se ziehen zu können, ist es erforderlich zu messen, ob und in welchem Umfang die im Lehrplan vorgegebenen Kompetenzen bei den Schülern[1] entwickelt wurden.

Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung einer qualitativ hochwertigen Leistungsdiagnostik bzw. Kompetenzdiagnostik[2] klar.

Trotz dieser Bedeutung wird in Bildungspraxis und Bildungspolitik häufig unterschätzt, wie anspruchsvoll eine empirische Erfassung von Kompe- tenzen aus theoretischer und methodischer Perspektive ist (vgl. Klieme/ Leutner 2006, S. 1). Zudem liegen zur Messung beruflicher Kompetenz im Unterschied zur allgemeinen Bildung derzeit noch keine etablierten und allgemein anerkannten Instrumente vor (vgl. Rauner/ Heinemann/ Haasler 2009, S.2).

Ziel dieser Arbeit ist es daher herauszufinden, ob und wenn ja wie die Qualität der Kompetenzmessung an Berufsschulen und in Abschlussprü- fungen gesteigert werden kann. Dabei soll überprüft werden, ob dies mit den derzeit gängigen, klassischen Verfahren möglich ist, oder ob es sinn- voll und/ oder nötig ist andere Verfahren zu implementieren, z. B. Verfah- ren, die im Rahmen der betrieblichen Personalauswahl bereits genutzt werden.

Nachdem die Problemstellung der Arbeit in der Einleitung erörtert wurde, soll in Kapitel 2 zunächst geklärt werden, welche Definition von Kompe- tenz zugrunde gelegt werden kann. In der Literatur existieren zahlreiche Beiträge hierzu, die nicht selten in ihrer Definition deutlich voneinander abweichen. Der Fokus liegt hierbei auf der Zielsetzung der Berufsschule und der Spezifikation des von der KMK als Zielsetzung der beruflichen Bildung postulierten Konzepts der beruflichen Handlungskompetenz.

Daraufhin soll die Verwendung und Bedeutung des Kompetenzbegriffs in den verschiedenen Ordnungsmitteln beleuchtet werden. Sie stellen die wesentliche Orientierung für die Lernziele dar, und legen somit fest, was letztenendes gemessen werden soll. Auch hier scheint die Verwendung und Bedeutung des Kompetenzbegriffs sowie dem dahinter stehenden Konzept keineswegs einheitlich zu sein. Weiterhin soll in diesem Kapitel geklärt werden, welche Aufgaben die Berufsschule im Rahmen der Aus- bildung hat, welche Rolle Sie für den Kompetenzerwerb spielt, und welche Rahmenbedingungen dort herrschen.

Abschließend sollen im vierten Abschnitt des zweiten Kapitels Kompe- tenzmodelle vorgestellt werden, die als Basis für Messverfahren gelten können.

Im nächsten Kapitel sollen die generellen, mit der Kompetenzmessung verbundenen Aufgaben und Schwierigkeiten dargelegt werden. Hierbei werden zunächst die Funktionen der Leistungsmessung erläutert. Darauf- hin werden die testtheoretischen Gütekriterien dargestellt. Im Anschluss daran soll auf die verschiedenen in Frage kommenden Aufgabentypen eingegangen werden. Weiterhin ist es erforderlich, mögliche Fehlerquellen, die zu Beurteilungsverzerrungen führen können, im Vorfeld mit in die Be- trachtung einzubeziehen.

Im zweiten Teil dieses Kapitels sollen Anforderungen an die möglichen Aufgaben formuliert werden, welche sich in empirischen Studien (z.B. Rauner/ Grollmann/ Mertens 2007) als notwendig herausgestellt haben. Im vierten Kapitel, welches den Kern dieser Arbeit darstellen soll, geht es zunächst darum, den aktuellen Stand Kompetenzmessung an berufsbildenden Schulen kritisch zu beleuchten.

Daraufhin werden sowohl die traditionellen, wie z.B. die programmierten Prüfungen, als auch aktuelle, in der Literatur diskutierte Ansätze wie die Situationsaufgabe (vgl. Reetz 2005 a/b) und die Evaluationsaufgabe (vgl. Rauner/ Grollmann/ Mertens 2007) auf Ihren Beitrag zur Qualitätssteige- rung der Kompetenzdiagnostik an der Berufsschule analysiert. Zudem soll überprüft werden, ob und inwiefern die Verfahren der Kompe- tenzmessung, die bisher hauptsächlich im Rahmen der betrieblichen Per- sonalauswahl und -Entwicklung angewandt werden, für die Kompetenz- messung an Berufsschulen geeignet sind. Die erste (Grob-) Auswahl erfolgt anhand des hinter dem Verfahren steckenden Aufwandes[3]. Danach wird die Auswahl verfeinert, indem die dem Verfahren zugrunde liegende Kompetenzdefinition auf Parallelitäten zum Konzept der beruflichen Hand- lungskompetenz nach der KMK überprüft. Die Verfahren, welche die Aus- wahl überstanden haben, werden schließlich genauer auf den potenziellen Beitrag zur Qualitätssteigerung der Kompetenzdiagnostik an Berufsschu- len untersucht.

Fazit dieser Arbeit soll eine Handlungsempfehlung sein, welche(s) Verfah- ren in der Berufsschule verstärkt Anwendung finden sollte(n) und durch welche weiteren Maßnahmen die bisherige Prüfungspraxis optimiert wer- den kann.

2) Kompetenz als Ziel beruflicher Bildung

Der Bildungsauftrag der Berufsschule, das in den Berufsbildern und Aus- bildungsordnungen niedergelegte Ziel der Berufsfähigkeit und die theoreti- sche Modellierung beruflicher Kompetenzentwicklungen stellen den Be- gründungsrahmen der beruflichen Bildung in Deutschland dar (vgl. Rau- ner/ Grollmann/ Mertens 2007, S. 5). Daher soll auf diese Punkte genauer eingegangen werden, nachdem der Kompetenzbegriff näher beleuchtet wurde.

2.1) Der Kompetenzbegriff

Der Begriff Kompetenz ist zu einem Modebegriff geworden, welcher laut Meinung einiger Autoren derart unspezifisch und allumfassend verwendet wird, dass er damit eigentlich inhaltsleer geworden ist (vgl. z.B. Arnold 2002; Geißler/ Orthey 2002). Trotz der häufigen und oft unspezifischen Verwendung des Kompetenzbegriffs lassen sich einige wesentliche Merkmale herausstellen:

Kompetenz zeigt sich in der Bewältigung von Aufgaben (Performanz des Handelns), wird aber als Disposition interpretiert (vgl. Sloane/ Dilger 2005, S. 12f.). Somit ist Kompetenz auf der einen Seite kontextualisiert und spe- zifisch, auf der anderen Seite aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt und bezieht sich dabei sowohl auf Handlungsvollzüge als auch auf die den Handlungsvollzügen zugrunde liegenden mentalen Prozessen wie Kognition, Motivation, Volition, Wissen und Können (vgl. Klieme/ Har- tig 2007, S.13).

Die Herausforderung für die Kompetenzdiagnostik besteht zum großen Teil darin, von der extern gezeigten Performanz auf die intern vorhande- nen Dispositionen zu schließen[4]. Da menschliches Verhalten nicht nur situationsspezifisch ist, sondern auch relativ situationsüberdauernd beo- bachtet werden kann, ist es notwendig, beide Aspekte zu berücksichtigen (vgl. Holtz 2005, S. 23). Über eine einzelne Messung auf langfristig vor handene Dispositionen zu schließen erscheint daher schwierig.

Dem Konzept der Kompetenz steht das lange vorherrschende Konzept der Intelligenz gegenüber. Eine Abgrenzung dieser Konzepte ist durch die Kriterien Kontextbezug, Erlernbarkeit und Binnenstruktur durchführbar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1: Kompetenz vs. Intelligenz. In Anlehnung an Hartig/ Klieme 2006, S. 131)

Die Einbindung der motivationalen und volitionalen Komponente ist in der Literatur umstritten. Dies ist gerade für die Kompetenzdiagnostik von entscheidender Bedeutung. So schlägt WEINERT vor, kognitive und motivationale Kompetenzen getrennt zu erfassen um ihre Wechselwirkung analytisch darstellen zu können (vgl. Weinert 2001, S 49).

Eine mögliche Lösung dieses Problems liefern HASTE und RIDGEWAY, indem sie sich mit dem Konzept der Metakompetenzen auseinandersetzen. Sie betonen, dass handlungsrelevante Kompetenz weniger von der Ausprägung der motivationalen und affektiven Tendenzen abhängt als von deren Management (vgl. Haste 2001, S.112f./ Ridgeway 2001, S. 210). also der Fähigkeit zur Selbstregulation (vgl. Boekarts 1999).

Auch der Begriff Qualifikation wird in der Berufsbildung in ähnlichem Kon- text verwendet und weist Überschneidungen zum Kompetenzbegriff auf. Der Qualifikationsbegriff umfasst ebenso berufsbezogene Kenntnisse, Fä- higkeiten und Haltungen wie Eignung, Ausbildungsabschluss, Befugnis und Status- bzw. Platzzuweisung (vgl. Lisop 2006, S. 418). Der Verwer- tungsaspekt steht bei der Qualifikation allerdings im Vordergrund (vgl. Sloane/ Dilger 2005, S. 6). Dabei wird in der beruflichen Bildung zwischen formalen Qualifikationen wie beispielsweise zertifizierte Aus-, Fort-, und Weiterbildungsabschlüsse und nicht formalen Qualifikationen wie z. B. Arbeitserfahrungen unterschieden (vgl. Lisop 2006, S. 419). Nicht auf ei- nen bestimmten Beruf oder eine bestimmte Branche bezogen ist dagegen der Begriff Schlüsselqualifikationen, welcher berufsübergreifende Fähig- keiten beschreibt (vgl. ebd.)

In Abbildung Zwei sind die gängigen Kompetenzdefinitionen aufgelistet, welche sich in ihrem Umfang unterscheiden.

Die Abgrenzung kann allerdings schwierig werden, wenn die Leistungs- dispositionen für einen breiten Bereich von Situationen beschrieben wer- den und somit die Kontextspezifität aufgegeben wird (vgl. Hartig 2007, S. 18).

In Anbetracht des Zieles dieser Arbeit, ist es am sinnvollsten, den Kompe- tenzbegriff der KMK zu verwenden, welcher mit der Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen von der KMK als zentraler Bildungs- auftrag der Berufsschule festgelegt wurde (vgl. KMK 1996, S. 9). Dieses Konzept der beruflichen Handlungskompetenz stellt heute ein wesentli- ches Fundament der Berufs- und Wirtschaftspädagogik dar (vgl. Klieme/ Hartig 2007, S. 12).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 2: Kompetenzdefinitionen. In Anlehnung an Weinert 2001)

Handlungskompetenz im Sinne der KMK wird verstanden „ als die Bereit- schaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftli- chen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“ (KMK 1996, S.10). Hierbei wird deutlich, dass die Definition KMK durch die Verwendung des Wortes „Bereitschaft“ auch eine affektive Dimension beinhaltet. Weiterhin wird Handlungskompetenz untergliedert in Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz. Diese werden laut KMK wie folgt definiert:

„Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.

Humankompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, als indivi- duelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Ein- schränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Ve- rantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Befähigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.“ (ebd., S. 11)

Methodenkompetenz, als Bereitschaft und Befähigung zu zielgerichtetem planmäßigem Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Proble- men, kommunikative Kompetenz, als Bereitschaft und Befähigung kom- munikative Situationen zu verstehen und zu gestalten und Lernkompetenz, als Bereitschaft und Befähigung Informationen und Zusammenhänge selbständig und gemeinsam mit anderen zu verstehen, auszuwerten und in gedankliche Strukturen einzuordnen sind laut KMK Bestandteil von Fach-, Sozial-, und Humankompetenz (vgl. ebd.).

Dabei sind die oben erwähnten Dimensionen vernetzt und nicht isoliert zu betrachten, sie benennen lediglich Schwerpunkte, welche im Prozess der Entwicklung (und somit auch Messung) von Handlungskompetenz relevant sind (vgl. Bader /Müller 2002, S. 177).

Steht die Betrachtung der Kompetenzen als Vorraussetzung für erfolgrei- ches berufliches Handeln im Vordergrund, nähert man sich dem Begriff Handlungskompetenz von der „kompetenzanalytischen“ Sichtweise. Zu- dem existiert ein „handlungsorientierter“ Ansatz, bei dem die Planung, Durchführung und Kontrolle einer beruflichen Handlung im Mittelpunkt stehen. Der handlungsorientierte Ansatz geht vor allem auf das Konzept der vollständigen Handlung zurück (vgl. z. B. Hacker 1998).

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(Abb. 3: Zwei Ansätze zur Definition von Handlungskompetenz. In Anlehnung an Hensgen/ Blum 1998)

Die Trennung der Begriffe Handlung und Kompetenz widerspricht aller- dings dem kompetenztheoretischen Ansatz (vgl. Reetz 2005(b), S. 2). Kri- tisch ist daher auch die Definition von Handlungskompetenz des KoPrA- Leitfadens anzusehen: „Als Handlungskompetenz bezeichnet man (…) die Anzahl und die Güte der allgemeinen beruflichen Handlungsmuster (Handlungsschemata), die eine Person auf Abruf zur Verfügung hat und flexibel an die jeweiligen konkreten Erfordernisse anpassen kann“ (KoPrA- Leitfaden zitiert nach Reetz 2005(b), S. 2f.). Das Verfügen von Hand- lungsschemata wird somit zum Hauptbestandteil von Handlungskompe- tenz, was in der Prüfungspraxis die Tendenz verstärkt, mit „Handlungen relativ leicht überschaubare Praxis zu imitieren und sie in kleinste Hand- lungselemente zu zergliedern (vgl. Reetz 2005(b), S. 2). Zudem erscheint eine derartige Trennung allein deshalb als unzweckmäßig, da Methoden- kompetenz die Vorgehensweisen des Handelns, wie z.B. Handlungs- schemata, impliziert (vgl. ebd., S. 3).

2.2) Kompetenz in den Ordnungsmitteln

Laut Berufsbildungsgesetz ist in der Abschlussprüfung festzustellen, ob der Prüfling berufliche Handlungsfähigkeit besitzt. Die Grundlage für die zu überprüfenden Inhalte stellt die Ausbildungsordnung dar (vgl. BBiG §38). Somit ist es erforderlich, dass bereits in der Ausbildungsordnung das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz umgesetzt wird, um Hand- lungskompetenz prüfen zu können und dabei die curriculare Validität[5] zu gewährleisten.

Weiterhin ist in den Abschlussprüfungen festzustellen, ob der Prüfling mit dem im Berufsschulunterricht vermittelten Lehrstoff vertraut ist (vgl. ebd.). Dieser wird in den Rahmenlehrplänen beschrieben. Daher ist es notwen- dig, dass auch die Rahmenlehrpläne dem Konzept der beruflichen Hand- lungskompetenz entsprechen. Hierbei ist es entscheidend, ob und inwie- weit die Ausbildungsordnungen und KMK-Rah-menlehrpläne eine ausrei- chend präzise Beschreibung der beruflichen Handlungskompetenz bieten um sie gültig diagnostizieren zu können“ (Breuer 2005(a), S. 3).

In der Ausbildungsordnung müssen nach dem Berufsbildungsgesetz min- destens folgenden Punkte aufgeführt werden (vgl. im Folgenden BBiG §5):

- Die Bezeichnung des Ausbildungsberufs
- Die Ausbildungsdauer
- Das Ausbildungsberufsbild (relevante Fertigkeiten und Kenntnisse)
- Der Ausbildungsrahmenplan (Anleitung zur sachlichen und zeitli- chen Gliederung)
- Die Prüfungsanforderungen

Für die Diagnostik sind in erster Linie das Ausbildungsberufsbild und die Prüfungsanforderungen von Interesse (vgl. Breuer 2005(b), S. 7). Dabei sollen die auch als Lernziele bezeichneten Fertigkeiten und Kenntnisse berufliches Endverhalten beschreiben (vgl. BiBB 2003, S. 11). Mit der Verwendung der Begriffe Kenntnisse und Fertigkeiten folgt man der Formulierung aus dem BBiG von 1969, ab 1996 ist jedoch eine Ten- denz zur Verwendung des Begriffs Qualifikationen zu erkennen (vgl. Breuer 2005(b), S. 8)

Die Explizite Einführung des Begriffs Handlungskompetenz geschah bei den Versicherungskaufleuten und wurde später auch bei den industriellen Elektroberufen übernommen.

Weiterhin kann an den Ausbildungsordnungen kritisiert werden, dass lediglich Fachkompetenz eindeutig erkennbar ist. Zudem können die Positionen der Berufsbilder als Lerninhalte verstanden werden, „qualifiziertes Handeln auf Grundlage einer entsprechenden Fähigkeit wird nur im Ansatz hinter den Angaben gesehen“ (ebd., S. 24).

Mit der Novellierung des BBiG aus dem Jahre 2005 wurde das Ausbil- dungsberufsbild neben den Termini Fertigkeiten und Kenntnisse um den weitreichenderen Begriff Fähigkeiten erweitert. Der Begriff Fähigkeiten wird synonym zum Begriff Befähigung genutzt, welche neben der Bereit- schaft als Teil beruflicher Handlungskompetenz angesehen werden kann. Weiterhin kann qualifiziertes berufliches Handeln, welches das selbständi- ge Planen, Durchführen und Kontrollieren einer Aufgabe umfasst, laut BREUER mit der Vorstellung beruflicher Handlungskompetenz gleichgesetzt werden (vgl. ebd., S. 12). Diese Sichtweise entspricht allerdings eher dem Handlungsorientierten als dem Kompetenzanalytischem Ansatz.

Somit kann festgehalten werden: Das Konzept der beruflichen Handlungs- kompetenz ist in den Ausbildungsordnungen nur in eingeschränkter Form anzutreffen, wenn dann in Einzelfällen bei neueren Ausbildungsordnungen und nicht als vorrangige Zielvorstellung (vgl. ebd., S. 12). Schwachstellen im Bezug auf die Verankerung beruflicher Handlungs- kompetenz sind auch in den KMK-Rahmenlehrplänen zu finden: Zunächst einmal ist festzustellen, dass durch den Bildungsauftrag der Be- rufsschule Handlungskompetenz nicht auf die qualifizierte Berufsaus- übung beschränkt ist, sonder erheblich weitgehender sich auch auf die Bewältigung von Lebensvollzügen im Allgemeinen bezieht. Dabei sind in den Rahmenlehrplänen zwei Ansätze zu erkennen, welche einen Bezug zur Handlungskompetenz darstellen: zum einen über die KMK Definition und zum anderen über die Zielformulierungen in den Lern- feldern.

So „ergeben sich die Bezüge für den Versuch eine gültige Abbildung der Vorgaben zu leisten, damit einerseits aus den vorgegebenen Kompeten- zen und Qualifikationen sowie andererseits aus den Zielformulierungen mit den zugehörigen Inhalten. Dieser mehrfache Bezug erscheint unter dem Anspruch die Zielvorgaben in gültiger Form abzubilden zur schwer umsetzbar“ (Breuer 2005(a), S. 13). So sollte laut BREUER herausgestellt werden ob entweder die Zielvorgaben der Rahmenlehrpläne oder die an- gegeben Kompetenzen die Grundlage für die Diagnostik bilden.

Weiterhin können die Nutzung der Termini Kenntnisse und Fertigkeiten bzw. Qualifikationen und die vorhandene Auflistung von Ausbildungszielen als Legitimation für die Ausrichtung der Prüfungen auf die kognitive Ebene und die Beherrschung von Fertigkeiten aufgefasst werden (vgl. ebd.). Die Verankerung von Kompetenz erfolgt in den Rahmenlehrplänen eher über eine kompetenzanalytische Sichtweise, wohingegen in den Ausbildungsordnungen der handlungsorientierte Ansatz zu erkennen ist. Diese beiden Vorstellungen von Handlungskompetenz sind laut BREUER nicht kompatibel und nicht hinreichend operational.

Daraus lässt sich die Forderung ableiten, dass sich die Formulierung der Positionen der Berufsbilder stärker am Konzept der beruflichen Handlungskompetenz orientieren muss (vgl. ebd., S. 32).

2.3) Die Bedeutung der Berufsschule für den Kompetenz erwerb

Berufsschulen haben die Aufgabe, den Schülern sowohl allgemeine als auch fachliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anfor- derung der Berufsausbildung zu vermitteln (vgl. Kell 2006, S. 163.). Ziel dabei ist es nicht nur die nötigen beruflichen Qualifikationen zu vermitteln, sondern auch den Schüler „zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesell- schaft in sozialer und ökologischer Verantwortung befähigen“ (KMK 1991, S. 2).

SCHELTEN unterteilte den Bildungsauftrag der Berufsschule in vier verschiedene Bereiche (vgl. im Folgenden Schelten 2004, S.155ff.):

- Stätte der Fortführung der Allgemeinbildung: Hierbei geht es zum einen um die Nachholung und Verstärkung der in den allgemeinbildenden Schulen vermittelten Unterrichtsinhalte und zum anderen darum, einen Ausgleich zum berufsbezogenen Inhalten sowie den Ersatz der Bildungsaufgaben, die in der Familie, dem Betrieb oder dem Umfeld der Schüler versäumt wurden.
- Stätte der Erziehung: Mit Erziehung ist hier in erster Linie Erziehung zur Selbständigkeit, Gewissenhaftigkeit und Mündigkeit gemeint. Diese Aspekte können der Humankompetenz zugeordnet werden. Weiterhin stehen hier die Ziele Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Toleranz, Fairness und Teamgeist im Fokus, welche der Sozialkompetenz zugeordnet werden können.
- Stätte der ergänzenden Bildung für den Beruf: Dieser Punkt bezieht sich auf die in erster Linie kognitiven und zum Teil auch psychomotorischen Qualifikationen, welche für die Ausübung des Berufes von wesentlicher Bedeutung sind.
- Stätte der zweckfreien Bildung durch den Beruf: Hierbei geht es um die Entkoppelung des Bildungssystem Berufsschule vom Beschäftigungssystem, mit dem Anspruch über Berufsbildung Menschenbildung (humaner Bildungsauftrag) zu erreichen.

Die Bedeutung des letzten Aspektes schwächt sich allerdings in zuneh- mendem Maße ab. Durch die gemeinsame gleichrangige Bildungsvorstel lung, mit dem Ziel der beruflichen Handlungskompetenz ist auch der hu mane Bildungsauftrag zu einem Lernortübergreifenden Ziel geworden (vgl. ebd., S. 160). So wurden die Ziele der Berufsschule durch die KMK folgendermaßen konkretisiert (vgl. im Folgenden KMK 1991, S. 2):

- Vermittlung einer Berufsfähigkeit, welche die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet,
- Entwicklung beruflicher Flexibilität zur Bewältigung der sich wan- delnden Anforderungen in Arbeitswelt und Gesellschaft, auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas,
- Förderung der Bereitschaft zur beruflichen Fort- und Weiterbildung,
- Förderung der Fähigkeit und Bereitschaft, bei der individuellen Le- bensgestaltung und im öffentlichen Leben verantwortungsbewusst zu handeln.

Auch hier wird durch die Verwendung des Begriffs der Bereitschaft und der Betonung der sozialen und ökologischen Verantwortung der affektive Anspruch unterstrichen.

Um diese Ziele zu erreichen wurde der Unterricht an der Berufsschule seit 1996 nach dem Lernfeldansatz strukturiert. Durch ein derartiges didaktisch-methodisches Grundlagenprinzip entsteht eine unmittelbare Verknüpfung des beruflichen Curriculums mit beruflichen Handlungsfeldern (vgl. Zumbrock 2006, S. 350).

Die Ziele der Berufsschule sollen in der Regel in mindestens zwölf Wo- chenstunden Berufsschulunterricht verfolgt werden. Aufgrund von wirt- schaftlichen Interessen der Ausbildungsbetriebe verbringen die Auszubil- denden in der dualen Berufsausbildung allerdings häufig weniger Wo- chenstunden in der Berufsschule, sodass beispielsweise im Jahr 2002 lediglich 17,5% der Berufsschüler im dualen System zwölf oder mehr Stunden wöchentlich Berufsschulunterricht hatten und sogar sieben Pro- zent weniger als acht Stunden wöchentlich die Berufsschule besuchten (vgl. Kell 2006, S. 164). Somit sind an dieser Stelle deutliche Restriktionen gesetzt, welche die Rolle der Berufsschule für den Kompetenzerwerb im dualen System schmälert. Für die Abschlussprüfungen hat das die Kon- sequenz, dass der Anteil des geprüften Berufsschulwissens deutlich klei- ner sein sollte als der praktischen Fähigkeiten.

2.4) Kompetenzmodelle

„Die Verbindung von pädagogischen Konstrukten, psychologischen Kompetenzmodellen und Messverfahren stellt eines der schwierigsten Probleme der Kompetenzforschung dar“ (Klieme/ Hartig 2007, S. 24)

Um Kompetenz messbar zu machen, ist es zunächst notwendig, das zu messende Konstrukt näher zu definieren. Wie wichtig eine derartige Ope- rationalisierung ist, zeigt sich am Beispiel der Sozialkompetenz: Obwohl Sozialkompetenz ein gängiger Begriff ist, und jeder gebildete Laie Vorstellungen von sozial kompetenten oder inkompetenten Personen hat, existiert bislang kein allgemein anerkanntes Messverfahren zur Messung von Sozialkompetenz. Eine mögliche Ursache ist hier der breite Bereich an relevanten Situationen, was dazu führt, dass das Konstrukt nicht mehr messbar ist (vgl. Hartig 2008, S. 20). In diesem Fall ist das pädagogische Konstrukt das von der KMK vorgegebene Konzept der beruflichen Hand- lungskompetenz[6].

Daraufhin ist genauer zu bestimmen, was dieses Konstrukt ausmacht, um es letztenendes mit Hilfe eines Messverfahrens messen zu können. Die genauere Bestimmung erfolgt idealerweise im Rahmen eines Kompe- tenzmodells.

In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Modellierung von (beruflicher) Kompetenz. Dabei wird in erster Linie zwischen Kompetenz- strukturmodellen und Kompetenzniveaumodellen unterschieden. Unter Kompetenzstrukturmodellen versteht man Modelle, welche sich mit der Dimensionalität von Kompetenzen befassen und so Auskunft darüber ge- ben, welche Kompetenzen in einem bestimmten Zusammenhang erfasst werden können und sollen (vgl. Hartig/ Klieme 2006, S. 132). Kompetenz- niveaumodelle geben einen Aufschluss über die konkrete inhaltliche Be- schreibung empirisch erfasster Kompetenzen, indem innerhalb der Kom- petenzniveaumodelle festgelegt wird, welche Anforderungen eine Person mit hohen Kompetenzen bewältigen kann und welche Anforderungen eine Person mit niedrigen Kompetenzen (nicht) bewältigen kann (vgl. ebd., S. 19 133). So kann man zusammenfassen, dass Kompetenzstrukturmodelle notwendig sind, um die Frage zu beantworten „welche Kompetenzen be- sitzt eine Person?“ und Kompetenzniveaumodelle bei der Beantwortung der Frage „wie stark sind diese Kompetenzen ausgeprägt?“ helfen. Bei den Kompetenzstrukturmodellen besteht der Unterschied im Wesentli- chen darin, wie direkt und umfassend die Kompetenz gemessen werden kann. Teils schlagen die Autoren vor, berufliche Kompetenz anhand von direkt beobachtbaren Verhalten zu bestimmen und daraus Schlüsse auf die internen Bedingungen der Person zu schließen und teils wird versucht die internen Vorraussetzungen zu messen, um anhand der Ergebnisse auf das Verhalten in beruflichen Problemsituationen zu schließen. Eine Über- sicht über diese Ansätze liefert Abbildung vier.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 4: Alternative Operationalisierungs- und Messungswege von beruflichen Kompetenzen. In: Baethge et al. 2006, S. 29).

Für diese Arbeit werden exemplarisch die Kompetenzstrukturmodelle von STRAKA, BAETHGE und FREY herausgegriffen. Wird bei STRAKA versucht von beobachtbaren Verhalten auf die internen Bedingungen zu schließen, so ist bei BAETHGE eine direkte Messung der internen Dispositionen möglich. Das Modell von FREY betont hingegen, den Aufbau der beruflichen Handlungskompetenz aus Teilkompetenzen.

Im diagnostischen Rahmenmodell von STRAKA erkennt man drei Ebenen: die Ebene der internen Bedingungen, die Ebene der aktuellen personalen Vorgänge und die Ebene der externen Bedingungen. Zu den internen Be- dingungen, welche das aktuelle Verhalten ermöglichen gehören z.B. Wis- sen, Fertigkeiten, Interessen, Motive sowie die emotionalen Dispositionen (vgl. Straka 2004, S. 72). Zu den externen Bedingungen gehört alles, was sich außerhalb des Individuums befindet, wie beispielsweise die Aufgaben, welche es zu erledigen hat (vgl. ebd.). Die aktuelle Ebene ist jedoch weiter zu differenzieren. Zum einen in den von außen beobachtbaren Teil der menschlichen Aktivität, das Verhalten, und zum anderen in den im Kopf stattfindenden und von außen nicht beobachtbaren Teil der menschlichen Aktivität, die im Modell mit den Begriffen Information, Handeln und Erleben beschrieben werden. Erleben bezeichnet dabei die kognitive, motivationa- le und emotionale Disposition des Handelns (vgl. ebd., S. 73).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 5: Diagnostisches Rahmenmodell. In Anlehnung an Straka 2004, S.

Für die Kompetenzdiagnostik hat dies folgende Konsequenzen: die Lö- sung bzw. das Ergebnis (2), die Differenz zwischen Ergebnis (2) und Aus- gangssituation (1) und das Verhalten (3) sind für Außenstehende beob achtbar. Die für die Kompetenzmessung wesentlichen Aspekte, nämlich das Zusammenspiel von Handeln und Information sowie die internen Bedingungen sind nicht beobachtbar (vgl. ebd.) und müssen anhand einer Interpretationsregel erschlossen werden.

Das Konzept der beruflichen Handlungskompetenz kann wie folgt auf das Modell übertragen werden: Fähigkeit bzw. Befähigung ist hierbei der Ebe- ne der internen Bedingungen zuzuordnen, das Konzept der Bereitschaft zielt auf die aktuellen personalen Vorgänge und Situationen können auf die Ebene der Umgebungsbedingungen bezogen werden (vgl. ebd., S. 77), welche den oben erwähnten Kontext einer Handlung beschreiben. Dem- nach könnten weder die Fähigkeit bzw. Befähigung noch die Bereitschaft direkt gemessen werden. Die Qualität der Messung hängt also wesentlich von der Güte der Interpretationsregel ab.

Die Grundlage für das Modell von BAETHGE et al. bildet der anthropologisch-pädagogische Ansatz von ROTH (1971), welcher zudem von REETZ (1999) aufgegriffen wurde. Demnach lässt sich zwischen vier Kompetenzbereichen unterscheiden:

- Selbstkompetenz,
- Sachkompetenz,
- Methodenkompetenz und
- Sozialkompetenz.

Dabei steht Selbstkompetenz für alles, was im Zusammenhang mit der Persönlichkeitsentwicklung steht (vgl. Baethge et al. 2006, S. 41). Somit ist Selbstkompetenz nicht auf Kognition beschränkt, sondern umfasst zudem emotionale, motivationale und moralische Entwicklungsprozesse (vgl. Achtenhagen 1996, S. 27). Dazu zählt die Fähigkeit zu selbstbestimmten humanen handeln, welche sich vor allem in der moralischen Urteilsfähigkeit niederschlägt (vgl. Reetz 1999, S. 42).

Auf der Ebene der Sachkompetenz liegt der Schwerpunkt beim deklarativen, prozeduralem und strategischen Wissen (vgl. im Folgenden Baethge et al. 2006, S. 43f.).

Im Bereich des deklarativen Wissens (Faktenwissen) geht es vor allem um neue Muster, welche in höherem Maße den betrieblichen Anforderungen entsprechen. Diese sind angesichts der Komplexität betrieblicher Prozes- se nicht linear, mechanisch-abstrakt und zerstückelt, sondern vernetzt aufgebaut. Prozedurales Wissen besitzt, wer dieses Wissen bzw. diese Wissensnetze erfolgreich anwenden kann. Im Rahmen des strategischen Wissens stehen Verhaltensbedingungen und Problemlösungen im Vor- dergrund, welche sich auf deklaratives und prozedurales Wissen stützen und dabei vor allem die positiven und gewünschten Haupteffekte mit den eventuell negativen und nicht gewünschten Nebeneffekten abzuwägen.

Methodenkompetenz beschreibt in diesem Modell fachliches, domänenspezifisches Wissen für die Bewältigung beruflicher Arbeitsabläufe, Kenntnisse sozialer und betrieblicher Prozesse (inklusive deren mögliche Störanfälligkeit) sowie organisatorischer Strukturen, Analyse- und Abstraktionsvermögen und zudem ein spezifisches Wahrnehmungsvermögen des Auszubildenden (vgl. ebd., S. 46).

Sozialkompetenz bezieht sich auf all jene Fähigkeiten des Berufsschülers, die erforderlich sind, um in kooperativen Situationen erfolgreich handeln zu können (vgl. ebd., S. 47).

Die eindeutige Abgrenzung erweist sich allerdings als problematisch (vgl. ebd., S. 38). Vergleicht man diese Vierteilung mit dem Konzept mit KMK, lässt sich folgendes feststellen: Die Sachkompetenz in diesem Modell kann mit der Fachkompetenz des KMK Konzeptes nahezu gleichgesetzt werden, Selbstkompetenz weist Parallelitäten zur Humankompetenz nach KMK auf und die Begriffe Methoden- und Sozialkompetenz tauchen in beiden Konzepten auf. Der auffälligste Unterschied besteht darin, dass im Strukturmodell zur Erfassung von Kompetenz die Selbstkompetenz die Kompetenzdimension ist, welche übergreifend über Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz steht. Laut KMK ist die Methodenkompetenz Bestandteil von Fach-, Sozial-, und Humankompetenz.[7]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 6: Strukturmodell zur Erfassung von Kompetenz. In Anlehnung an Baethge et. al. 2006, S.39)

Durch die Übergreifende Rolle der Selbstkompetenz im Modell von BAETHGE et al. werden die Auszubildenden nicht auf ihre Rolle als Träger und Ausführende betrieblicher Tätigkeiten reduziert, sondern auch in ihrer Persönlichkeit betrachtet (vgl. ebd., S. 39). Dies unterstützt den Anspruch der Berufsschule nicht nur fachliche Inhalte zu vermitteln, sondern auch die Persönlichkeit der Schüler zu entwickeln.

Einen großen Vorteil sieht ACHTENHAGEN in der Einbindung der Wissens- dimension (vgl. Achtenhagen 2004, S.21 ff.), da Expertise in einer Wis- sensdomäne die Vorraussetzung zum einen für den Erwerb von transfer- fähigen Fertigkeiten und zum anderen für die Entwicklung von Leistungsmotivation, Interesse und Metakognition darstellt (vgl. Baethge et al. 2006, S. 40).

[...]


[1] Aus Gründen der Einfachheit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet. Weibliche Personen sind dabei genauso gemeint.

[2] Die Begriffe Kompetenzmessung und Kompetenzdiagnostik werden im Rahmen dieser Arbeit synonym verwendet.

[3] Durch die begrenzten Ressourcen zeitlicher, räumlicher und personeller Art sind einige, der in der Literatur beschriebenen Verfahren nicht in der Berufsschule anwendbar.

[4] Vgl. Kapitel 2.4

[5] vgl. Kapitel 3.1.2

[6] vgl. Kapitel 2.1

[7] Vgl. Kapitel 2.1

Details

Seiten
104
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640506460
ISBN (Buch)
9783640506675
Dateigröße
7.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v141393
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,0
Schlagworte
Kompetenz Kompetenzmessung Berufsschule Kompetenzdiagnostik Prüfungswesen Abschlussprüfungen

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Titel: Kompetenzmessung an Berufsschulen