Historisches Lernen im Sachunterricht. Entwicklung von Unterrichtsperspektiven zur Thematik „Rund um den Hellweg“ für Grundschulen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Grundschüler begegnen Geschichte

2 Grundlagen: Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule
2.1 „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“
2.2 Ziele Historischen Lernens in der Grundschule
2.3 Das Modell Historischen Kompetenzerwerbs nach Waltraud Schreiber
2.4 Historisches Lernen im curricularen Kontext? Kritische Perspektiven auf den Lehrplan für den Sachunterricht an Grundschulen in Nordrhein-Westfalen
2.5 Fazit: Historisches Lernen als notwendiger Bestandteil von Sachunterricht

3 Konsequenzen im Hinblick auf die Entwicklung von Perspektiven für Historisches Lernen im Sachunterricht
3.1 Zugänge zur Hellweg-Thematik: Zur Auswahl der Unterrichtsinhalte
3.2 Handlungsorientiertes Arbeiten an der Thematik
3.3 Zur Auswahl von Methoden, Quellen und außerschulischen Lernorten

4 Sachanalyse: Der Hellweg - Verkehrsachse und Knotenpunkt
4.1 Etymologie
4.2 „Der“ Hellweg? - Viele Hellwege: Eine Eingrenzung
4.3 Der Verlauf des Hellwegs
4.4 Der Hellweg im Wandel der Zeit: ein historischer Überblick

5 Perspektive I: Der Hellweg im Wandel der Zeit - Mit Grundschülern zur Geschichte und Bedeutung des Hellwegs forschen
5.1 Ausgangssituation und Zielsetzung vor Beginn der Unterrichtsreihe
5.2 Erkundung eines Hellweg-Abschnittes auf einem Unterrichtsgang
5.3 Bildung von Expertengruppen und Quellenarbeit
5.4 Nachforschungen im Archiv
5.5 Auswertung und Zusammenstellung der Ergebnisse
5.6 Präsentation der Ergebnisse im Plenum
5.7 Was soll und kann die hier aufgezeigte Perspektive leisten?

6 Perspektive II: „Der Wegk war aber so boes und tieff“ - Unterwegs auf dem Hellweg durch verschiedene Epochen
6.1 Ausgangssituation und Zielsetzung vor Beginn des Unterrichtsvorhabens
6.2 Station I: Verkehrs- und Transportwesen im Mittelalter
6.3 Station II: „Über Stock und Stein“ - Unterwegs auf dem Hellweg vor dem Chausseebau
6.4 Station III: Gefahren des Reisens
6.5 Station IV: Warenhandel auf dem Hellweg
6.6 Station V: Reisen auf der Chaussee
6.7 Station VI: Archäologie im Klassenzimmer
6.8 Optionale Station: Die Geschichte einer Straße in Bildern
6.9 Musealer Ansatz zur Thematik
6.10 Zeitzeugenbefragung zur jüngeren Geschichte des Hellwegs
6.11 Was soll und kann die hier aufgezeigte Perspektive leisten?

7 Perspektive III: Willkommen im Mittelalter? Mittelalter-Märkte entlang des Hellwegs - Ein Projekt zur Förderung der historischen De-Konstruktionskompetenz von Grundschülern
7.1 Ausgangspunkt zur Beschäftigung mit der Thematik
7.2 Aufgreifen der Schülererlebnisse: Reflexion - Konfrontation - Zielsetzung
7.3 Projektphase I: Kinderspiele und -spielzeug im Mittelalter
7.4 Projektphase II: Gestaltung des Standes und der Kostüme
7.5 Projektphase III: Präsentation und Auswertung
7.6 Was soll und kann die hier aufgezeigte Perspektive leisten?

8 Zusammenfassung

9 Anhang
9.1 Ausgewählte Beispiele für Unterrichtsmaterialien (M)
9.2 Ausgewählte Abbildungen (Abb.)

Literaturverzeichnis

Internetmaterialien

1 Einleitung: Grundschüler begegnen Geschichte

Die heutige Lebenswelt von Kindern ist geprägt durch Geschichte - Geschichte ist fast all- gegenwärtig: Kinder begegnen historischen Relikten in ihrer Umwelt, besichtigen Museen, hören Erzählungen von „früher“ in ihrem familiären Umfeld, begehen Feier- und Gedenktage; medial wird Kindern ein bestimmtes, oft verzerrtes Bild von „Geschichte“ vermittelt: Schüler¹ lesen beispielsweise Asterix -Comics, sehen Filme über fiktive Gestalten wie Robin Hood. Kinder besitzen ein großes Interesse an ihrer Umwelt, beobachten Sachverhalte oftmals ganz genau und besitzen Informationsbed ü rfnisse, wie bspw. „Wer hat diese Burg gebaut?“ oder „Warum heißt diese Straße ‚Hellweg‘?“. Oft können Erwachsene Kindern keine Antworten auf solche Fragen geben - dies hat mich für folgende Problematik sensibilisiert: M ü ssen Erwachsene, insbesondere Lehrkräfte, Kindern ihre Umwelt erklären? Es sollte doch vielmehr die Frage in Richtung der Kinder gestellt werden: „Überlege einmal, wie du das herausfinden kannst…“. Der Sachunterricht der Grundschule bietet die große Chance, Kinder diesbezüglich aktiv bei der Erschließung und Gestaltung ihrer Lebenswelt zu unter- stützen.²

Da Grundschüler im heutigen Medienzeitalter bereits im Vorschulalter mit Geschichte in vielfältiger und suggestiver Art in Kontakt kommen, ist das Argument, Geschichte bzw. Historisches Lernen sei kein angemessener Lerngegenstand für die Grundschule, unberechtigt: Die Kompetenz eines Kindes, neue Stoffe aufzunehmen, ist keineswegs nur Alters- und Entwicklungsprodukt, sondern hängt maßgeblich von vorhergehenden Lernerfahrungen ab; der Einwand der „Verfrühung“ kann heute somit nicht mehr aufrecht erhalten werden. Auch Dietmar von Reeken betont, dass aus psychologischer Sicht nichts gegen die Behandlung historischer Themen im Grundschulunterricht spreche.³

In der gegenwärtigen Unterrichtspraxis machen historische Themen im Sachunterricht lediglich einen marginalen Anteil aus. Dies mag einerseits darin begründet liegen, dass geschichtliche Inhalte von vielen Lehrern immer noch als zu komplex für das kindliche Verständnis aufgefasst werden und die Organisation Historischen Lernens andererseits anscheinend immense Anforderungen an die Lehrkraft stellt.

Die vorliegende Arbeit soll aufzeigen, dass Historisches Lernen einen unverzichtbaren Be- standteil von Sachunterricht darstellt. Aufbauend auf den theoretischen Grundlagen des Be- griffes „Historisches Lernen“ sollen mögliche Unterrichtsvorhaben für den Sachunterricht zur Thematik „Der Hellweg“ entwickelt werden, die nachfolgend mit dem Ausdruck „Perspektiven“ bezeichnet werden sollen. Hierbei soll es bewusst nicht um konkret bis ins letzte Detail geplante Unterrichtseinheiten gehen - mit dem Begriff der „Perspektive“ soll vielmehr die Bandbreite an M ö glichkeiten der Auseinandersetzung mit dem Thema im Mittel- punkt dieser Arbeit stehen. Es muss einschränkend vorausgeschickt werden, dass die auf- gezeigten Konzepte sich kaum vollständig werden realisieren lassen. Die skizzierten Unter- richtsvorhaben verstehen sich jeweils als eine Art „Bausatz“, aus dem sich ggf. lediglich einzelne Elemente verwirklichen lassen bzw. untereinander kombiniert werden können. Mit dem Hellweg wurde bewusst eine Thematik aus dem subjektiven Erfahrungsbereich von Kindern in der Hellwegregion ausgewählt. Die in Schloss Neuhaus stattgefundene Aus- stellung „Eine Welt in Bewegung - Unterwegs zu Zentren des frühen Mittelalters“ (vom 27.04 bis 20.07.2008 in Paderborn/Schloss Neuhaus) rückte die Hellweg-Thematik mehrere Wochen lang in den Blickpunkt der Öffentlichkeit. Es fanden Überlegungen statt, dass bei Grundschülern diesbezüglich Orientierungsbedürfnisse entstehen und zum Thema des Unterrichts avancieren könnten. Dies zog die Frage nach sich, welche Möglichkeiten der Umsetzung innerhalb des Sachunterrichts sich anknüpfend an die Schülerinteressen bieten würden.

In Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit sollen zunächst die Termini „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“ definiert und auf die Zielsetzungen Historischen Lernens sowie auf den curricularen Kontext eingegangen werden. Hieran anknüpfend sollen in Kapitel 3 Über- legungen angestellt werden, welche didaktischen Konsequenzen sich hieraus für die Be- handlung der Hellweg-Thematik innerhalb der Grundschule ergeben. Die für die Planung von Unterricht unabdingbare Sachanalyse zum Unterrichtsgegenstand „Hellweg“ erfolgt in Kapitel 4, worauf in den Kapiteln 5 bis 7 dieser Arbeit diverse Möglichkeiten vorgestellt werden sollen, wie die genannte Thematik unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen mit Grund- schülern erarbeitet werden kann.

Im letzten Kapitel der vorliegenden Arbeit (Kapitel 8) soll eine abschließende Diskussion erfolgen, inwiefern Historisches Lernen hinsichtlich seiner Gewichtung in der aktuellen Sach- unterrichtspraxis überprüft werden muss und weshalb gerade lokalhistorische Themen wie der Hellweg sich dazu eignen, Kinder bei der Erschließung ihrer Lebenswelt aktiv zu unter- stützen.

2 Grundlagen: Historisches Lernen im Sachunterricht der Grund- schule

2.1 „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusstsein“

Die Problematik einer eindeutigen Definition des Terminus „Historisches Lernen“ kann dadurch beschrieben werden, dass es einerseits verschiedene - wenn im Duktus auch ähn- liche - Definitionen dieses Fachbegriffes gibt und andererseits eine unauflösliche Dependenz zwischen dem genannten Begriff und dem Terminus des „Geschichtsbewusst- seins“ zu verzeichnen ist.

Um die gerade aufgeführten Termini im Folgenden genauer bestimmen zu können, muss jedoch zunächst in Kürze die Problematik geklärt werden, was unter „Geschichte“ ver- standen werden kann. Es kann konstatiert werden, dass der Terminus „Geschichte“ äußerst vieldeutig ist: „Geschichte“ bezeichnet sowohl das in der Vergangenheit Geschehene selbst, die Darstellung des Geschehenen als auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Ver- gangenheit.⁴

Mit Blick auf die noch folgenden Ausführungen kann folgende Definition des Geschichtsbegriffes angeführt werden: „Geschichte ist (…) ein Prozess der Rekonstruktion und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen.“⁵

Einer Definition Klaus Bergmanns folgend ist unter dem Begriff des Historischen Lernens „das Erlernen der Fähigkeit, sich zu erinnern und die Zukunft nicht einfach geschehen zu lassen“⁶ zu fassen. Historisches Lernen kann somit als Fähigkeit aufgefasst werden, aus einer (selbst)kritisch-reflektierenden Haltung gegenüber Vergangenheit und Gegenwart eben diese Gegenwart bzw. die Zukunft gestalten zu können bzw. zu wollen. Dietmar von Reeken sieht Historisches Lernen als einen Prozess an, der bei jeder Be- gegnung mit Geschichte geschehe; es handelt sich also gleichsam um einen Automatismus, der aufgrund der Omnipräsenz von Geschichte im subjektiven Erfahrungsbereich eines jeden Menschen unbewusst abläuft.⁷ Er differenziert hierbei klar zwischen alltäglichem Historischen Lernen und Historischem Lernen im schulischen Kontext: Bewusstes bzw. intendiertes Historisches Lernen in der Schule geschehe durch intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit Geschichte, fußend auf den Erkenntnis- interessen der Gegenwart und mit der Zielsetzung des Aufbaus einer gegenwarts- wie zu- kunftsbezogenen Gestaltungskompetenz der Schüler im Unterricht. Historisches Lernen kann somit zusammenfassend als bewusste Förderung eines reflektierten Geschichts- bewusstseins definiert werden, wobei auf diesen Begriff in Abschnitt 2.2 eingegangen wird.⁸ George/Prote sehen im Begriff des Historischen Lernens die Erkenntnis impliziert, dass Ver- gangenes sich auf Gegenwart und Zukunft auswirkt; die Gesellschaft wird nicht als statisch, sondern als durch (menschliches) Handeln veränderbar angesehen, wobei der Mensch auf Vorerfahrungen anderer Generationen zurückgreifen könne.⁹ Historisches Lernen dient nicht dem Aufbau eines abfragbaren Daten- und Faktenwissens, sondern zielt darauf ab, die Fähigkeit von Kindern zu entwickeln, historische Sachverhalte zu verarbeiten und kritisch zu reflektieren; somit kann Historisches Lernen als Fundament auf dem Weg zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein (in der Grundschule) angesehen werden.¹⁰ Deutlich herauszu- stellen bleibt an dieser Stelle zudem, dass Historisches Lernen in der Grundschule nicht primär als Fachpropädeutikum - quasi als eine Art vorgezogener Geschichtsunterricht - auf- gefasst werden kann:¹¹ Die Hauptaufgabe Historischen Lernens innerhalb des Sachunter- richts kann u.a. darin gesehen werden, bei den Kindern ein gewisses „Fachverständnis“ und Methodenkompetenz aufzubauen, wie im Folgenden noch aufgezeigt werden soll.

Auf die Abhängigkeit der Begrifflichkeiten „Historisches Lernen“ und „Geschichtsbewusst- sein“ wurde bereits oben verwiesen, ohne den letztgenannten Begriff bisher zu definieren. Hinsichtlich des Begriffes scheint es einen relativ großen Konsens in der Geschichtswissen- schaft zu geben. Folgen wir einer Definition Karl-Ernst Jeismanns, so „erinnert [Geschichts- bewusstsein] deutend die vergangene Zeit als Horizont der Gegenwart im kommunikativen Kontakt kultureller und sozialer Spannungsgefüge […]“.¹² Im Wesentlichen fußend auf dieser Definition umschreibt Kerstin Michalik „Geschichtsbewusstsein“ als Kompetenz, die der Orientierung in den zeitlichen Veränderungen unseres Lebens und unserer gesellschaft- lichen Wirklichkeit diene.¹³ Beide Wissenschaftler gehen somit darin konform, dass es sich bei „Geschichtsbewusstsein“ um eine Kompetenz handelt - eine Kompetenz, die es dem Individuum ermöglicht, seine Position in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt zu definieren.¹⁴ Ergänzend kann die Position Hans-Jürgen Pandels angeführt werden, der „Geschichtsbewusstsein“ sowohl als Voraussetzung wie auch als Ziel von Unter- richt ansieht. Nach Pandel ist unter diesem Terminus weitergehend ein psychischer Ver- arbeitungsmodus historischen Wissens zu verstehen. Geschichtsbewusstsein ist für ihn kein „Speichermedium“ zur Akkumulation historischen Wissens, sondern „ein Sinnbildungsmodus, der Kontingenzen abarbeitet und damit der Orientierung in der Temporalität von Vergangenheit und Zukunft dient.“¹⁵ Bringt man die letzten drei Definitionsansätze zusammen, so ergibt sich nachfolgend eine gemeinsame Basis: „Geschichtsbewusstsein“ lässt sich charakterisieren als prozesshaft erworbenes und reflektiertes Wissen um das in Veränderungsprozesse eingebettete menschliche Dasein und Handeln.¹⁶

Nach Pandel ist Geschichtsbewusstsein als individuelle, mentale Struktur zu verstehen, die sich in sieben Dimensionen ausformt: „Temporal-“, „Realitäts-“ und „Historizitätsbewusstsein“ als die drei Basisdimensionen, die Geschichtlichkeit repräsentieren; innerhalb der Geschichtsdidaktik sind diese drei Dimensionen relativ unumstritten, kritisch diskutiert werden hingegen die vier gesellschaftlichen Dimensionen: Politisches, ökonomisch-soziales und moralisches Bewusstsein sowie Identitätsbewusstsein. Weiterführend sollen die genannten Dimensionen prägnant erläutert werden:¹⁷

I. Temporalbewusstsein: Hiermit wird die Fähigkeit definiert, sowohl die drei Zeit- dimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft voneinander unterscheiden zu können als auch den Zusammenhang zwischen diesen drei Phasen zu sehen. Kinder lernen, dass Zeit Struktur und Ausdehnung besitzt und eine unterschiedliche „Ereignisdichte“ in verschiedenen Zeitabschnitten aufweist. Temporalbewusstsein bildet die Grundlage für die Wahrnehmung von Kausalbeziehungen im Sinne von „vorhernachher“ bzw. von Gleichzeitigkeit.
II. Realitätsbewusstsein: Diese Dimension des Geschichtsbewusstseins beschreibt die Befähigung, bezogen auf Personen, Handlungen, Ereignisse usw. in historischer Perspektive zwischen Fakt und Fiktion zu unterscheiden. Quellen bzw. deren methodisch adäquate Erschließung bilden das Fundament dieser Trennung zwischen fiktiv und real.
III. Historizitätsbewusstsein: Dieser Terminus rückt das Vermögen, bezogen auf Strukturen, Institutionen, menschliche Denk- und Lebensweisen usw., zwischen Kontinuität und Wandel zu unterscheiden, in den Mittelpunkt. Prozesse von Ver- änderung können sich sowohl hinsichtlich ihrer Geschwindigkeit als auch ihres Aus- maßes unterscheiden. Im Kontext historisch-politischer Bildung ist hierauf fußend die Fähigkeit, nach (Gestaltungs-)Möglichkeiten, nach Handlungsspielräumen und Hand- lungsbedingungen zu fragen, als signifikant einzustufen. Nach Helmut Beilner ent- steht Historizitätsbewusstsein nur dann, wenn „[…] die Vorstellung von zeitlicher Ent- fernung Ausgangspunkt für das Verstehen von Andersartigkeit und Fremdheit sowie von Veränderungen und Kontinuitäten bis hin zur Gegenwart wird“¹⁸, wie die nach- folgend skizzierten vier gesellschaftlichen Dimensionen aufzeigen werden.
IV. Politisches Bewusstsein: Unter diesen Begriff wird die Fähigkeit gefasst, in einer historischen wie gegenwärtigen Gesellschaft Macht- und Herrschaftsstrukturen (auch) im Hinblick auf Entstehungsbedingungen und Folgen erkennen und bewerten zu können.
V. Ökonomisch-sozia les Bewusstsein: Analog zum vorherigen Punkt geht es hierbei um die Erkenntnis und Beurteilung wirtschaftlicher und sozialer Strukturen einer Gesell- schaft. Soziale Unterschiede werden als grundlegendes Charakteristikum einer jeden Gesellschaft begriffen; die Ursachen ihrer Entstehung werden erfasst und bewertet. VI. Identitätsbewusstsein: Diese, wie auch die nachfolgende Dimension, besitzen eine weitaus individuellere Konnotation für den jeweiligen „Träger“ des Geschichts- bewusstseins: Das Individuum muss in historischer Perspektive erfassen und reflektieren können, zu welcher Gruppe (sozial, mental, national, usw.) es sich zu- gehörig weiß. Weitergehend wird problematisiert, von welchen Gruppen man sich (bewusst) abgrenzt.
VII. Moralisches Bewusstsein: Historische Handlungen und Geschehnisse werden vom Subjekt nach bestimmten Regeln beurteilt, moralisiert: Eine Klassifizierung in „gut und böse“, „richtig und falsch“ erfordert jedoch immer eine dezidierte Analyse der damaligen normativen Bezugssysteme; erst nach diesem Schritt kann eine Bewertung aus heutiger Perspektive erfolgen.

Nach Klaus Bergmann kann zudem noch eine achte Dimension, das Geschlechterbewusst- sein, benannt werden; es geht um die Vorstellung, wie das Verhältnis der Geschlechter in einer vergangenen wie gegenwärtigen Gesellschaft geregelt war bzw. ist.¹⁹ Folgt man Pandels Argumentation weiter, so kann als weiterer charakteristischer Aspekt vermerkt werden, dass sich aus der These, dass es sich bei „Geschichtsbewusstsein“ um ein individuell-mentales Konstrukt handelt, die Tatsache ergibt, dass es kein „korrektes“ Geschichtsbewusstsein, keine allgemein verbindliche Bezugsnorm geben kann.²⁰ Nach von Reeken zeichnet sich Geschichtsbewusstsein durch das Vorhandensein von Kompetenzen auf drei verschiedenen Ebenen aus (Analyse, Sachurteil, Werturteil). Geschichtsbewusstsein besitzt nicht nur eine kognitive Dimension, sondern auch eine starke emotionale Komponente: Jeder Mensch bringt historischen Personen, Ereignissen usw. be- stimmte Gefühle entgegen. Reflektiertes Historisches Lernen im schulischen Kontext unter- scheidet sich vom oben angesprochenen alltäglichen Historischen Lernen durch eine methodisch geleitete Vorschaltung der Ebenen Analyse und Sachurteil vor das Werturteil.²¹

2.2 Ziele Historischen Lernens in der Grundschule

Sowohl in der Sachunterrichtsdidaktik als auch in der Geschichtsdidaktik herrscht ein Konsens darüber, dass als primäres Ziel Historischen Lernens die Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins anzusehen ist.²² Waltraud Schreiber ergänzt diese Formulierung noch um den Terminus (selbst-)reflexiv.²³ Diese Zielformulierung impliziert, dass Historisches Lernen Kinder befähigen soll, kritisch mit Geschichte - vor allen Dingen mit ihrer eigenen Geschichte (biografischer Ansatz) - umzugehen und eine Fragehaltung aufzubauen. Der Terminus (selbst-)reflexiv kann hieran anknüpfend dahin gehend inter- pretiert werden, dass den Schülern eine Haltung vermittelt werden soll, sich selbst, d. h. ihre eigene Biografie, und die Welt um sie herum als geschichtlich zu erkennen; die Schüler sollen sich zunehmend als orientierungs- bzw. gestaltungskompetente Subjekte in ihrer Lebenswelt wahrnehmen. Dass Kinder in ihrer Lebenswirklichkeit orientierungs- und handlungsfähig werden, meint auch: Zugang zur Welt der Erwachsenen zu finden und am gesellschaftlichen Leben zu partizipieren.²⁴ Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule soll das Ziel verfolgen, die Kinder zu befähigen, in Gegenwart und Zukunft zu- nehmend bewusster und verantwortungsvoller agieren und reagieren zu können.²⁵ Nach Waltraud Schreiber kann das Individuum, das gelernt hat, reflektiert und (selbst-) reflexiv mit Geschichte umzugehen, das eigene Leben besser einordnen, sein Tun und Handeln besser orientieren; jeder Schüler soll zudem dazu befähigt werden, das „Andere“ besser in seinem So-Sein und So-Gewordensein verstehen.²⁶

Historisches Lernen steht in besonderem Maße in der Verantwortung, die (unbewussten) lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder mit Geschichte und Geschichtlichkeit aufzugreifen und zu systematisieren: Die Lebenswelt von Kindern ist erfüllt von Geschichte in unter- schiedlichsten Erscheinungsformen - diese Omnipräsenz von Geschichte in der Umwelt bzw. die Art und Weise, wie die Gesellschaft mit Vergangenheit und Geschichte umgeht, wird mit dem Terminus „Geschichtskultur“ bezeichnet.²⁷ Aus der lebensweltlichen Be- gegnung mit Geschichtskultur entsteht bei Kindern ein individuelles Geschichtsbewusstsein. Bergmann spricht in diesem Kontext von der Gefahr einer „wuchernden Geschichtskultur“: Aus einer Be- und Misshandlung von Geschichte in der Öffentlichkeit resultierend, kommen Kinder sowohl in Kontakt mit Wissensbeständen (Daten, Fakten) und Wissens fragmenten als auch mit fragwürdigen Deutungsmustern. Das hieraus entstehende Geschichtsbewusstsein bei Kindern ist als äußerst problematisch einzuschätzen: Stereotypen mischen sich u.a. mit Vorurteilen, Rassismen, blinden Identifikationen.²⁸ Es ist Aufgabe des Historischen Lernens, die verschiedenen „Geschichten“, die Kinder von Vergangenheit kennen, die „medial“ (z. B. TV, Spielzeug, Comics, Bilderbücher …) verschieden präsentiert werden, aufzugreifen und zu nutzen: Situative, unsystematische Vergangenheitsbezüge sollen in methodisch adäquater Form (wieder-) aufgenommen werden, wenn ein bewusster, kritisch- reflektierender Umgang mit Vergangenheit und Quellen angebahnt werden soll.²⁹ Die Kinder sollen die Erkenntnis gelangen, dass „Geschichte“ und Vergangenheit nicht identisch sind: Geschichte ist ein Bild, das der Mensch, eine jeweilige Gesellschaft, sich von Vergangenheit macht.³⁰

Schüler sollen weitergehend internalisieren, dass die Gegenwart, in der sie leben, als „ge- worden“ begriffen werden muss - sie sollen lernen, „historische Fragen“ an die Gegenwart zu stellen und - was eventuell noch bedeutender erscheint - „selbstständig Antworten finden, die Ihnen die Welt erklären.“³¹ Über die Arbeit mit Quellen soll zudem eine Förderung des Realitätsbewusstseins der Kinder erfolgen. Gegenwärtig bestehende Gegebenheiten, die ihren Ursprung in der Vergangenheit haben, sollen mit Methoden historischer Erkenntnis und Kenntnisnahme erschlossen werden.³² Im Zuge des Aufbaus einer solchen historisch- kritischen Sichtweise auf Geschichte sollen die Schüler auf drei Ebenen agieren:

1. Fragen an die Vergangenheit stellen und nach Quellen suchen (Ebene der Heuristik)
2. Sammlung und Auswertung der unterschiedlichen Quellen (Ebene der Quellenkritik)
3. Beantwortung der Ausgangsfragestellung (Ebene der Quelleninterpretation)³³

Hierbei muss allerdings das Ziel verfolgt werden, bei (bzw. mit) den Kindern das Missver- ständnis auszuräumen, dass Quellen die Vergangenheit unmittelbar spiegeln: Quellen sollen von den Kindern als Hilfsmittel begriffen werden, die eine Rekonstruktion von Geschichte ermöglichen, jedoch die Vergangenheit nicht mehr unmittelbar wiederherstellen können, wie sie einmal gewesen ist.³⁴ Kinder sollen im Rahmen Historischen Lernens hierauf aufbauend auch erfahren, dass sich einerseits nicht alle Fragen an „die Geschichte“ beantworten lassen, da z. B. keine Quellen zu einem bestimmten Sachverhalt vorhanden sind; manche (von den Kindern) gefundenen Antworten hinterlassen Lücken oder geben nur eine mögliche Perspektive auf einen bestimmten Sachverhalt wieder. Andererseits sollte auch heraus- gestellt werden, dass Rekonstruktionen Vergangenheit lediglich partiell abbilden können: So kann exemplarisch die Archäologie als eine Art Hilfsdisziplin begriffen werden, die über das Zusammentragen kleinster Fundstücke lediglich versuchen kann, ein Gesamtbild zu konstruieren: Ein gewisses spekulatives/kreatives Moment kann bei allem Anspruch auf Exaktheit und Authentizität der Darstellung niemals gewährleistet werden. Zudem sollen die Schüler zu der Einsicht gelangen, dass es verschiedene Perspektiven auf und somit auch verschiedene Interpretationen von Geschichte gibt. Somit kann als ein weiteres Ziel Historischen Lernens im Sachunterricht das Aneignen von Wissen über den Umgang mit Vergangenheit (bzw. auch mit Geschichts darstellungen) angeführt werden:³⁵ Es geht hierbei vor allem auch darum, Einsichten in die Arbeit von Historikern zu erlangen: Wie kommt man zu abgesicherten Deutungen über Vergangenheit? Wie kann man versuchen, diese Ergeb- nisse möglichst objektiv zu vermitteln?³⁶ Nach Helmut Beilner sollte weitergehend „[…] mit dem Lernen von historischen Inhalten von Anfang an, mit gleicher Sorgfalt und synchron, das gezielte Lernen von zeitlichen Begriffen und Bezügen einhergehen.“³⁷ Ein Bewusstsein über Zeiträume, Zeitabläufe und Zeitgeschehen soll weiterentwickelt werden.

Als weitere Zielsetzung für das Historische Lernen in der Grundschule kann die Relativierung naiver Fortschrittsgläubigkeit bei Kindern angesehen werden - was besonders den Bereich der Technikgeschichte betrifft.³⁸ Geschichte bedeutet nicht nur Fortschritt, Wandel zum Besseren; die Kinder sollen erfahren, dass Geschichte auch Kontinuität/Stillstand, Stagnation und Rückschritt bedeuten kann. Ebenso sollte der Sachunterricht in diesem Kontext herausstellen, dass Fortschritt nicht immer nur mit der Konnotation „positiv“ ver- bunden sein muss: Fortschritt kann auch überaus negative Folgen besitzen, wie die zu- nehmende Umweltzerstörung oder der Klimawandel zeigen - Probleme, mit denen die Schüler beispielsweise in den Medien konfrontiert werden.³⁹ In Fortführung dieses Aspektes soll Historisches Lernen in der Grundschule die Kinder außerdem dazu befähigen, Fort- schritte und Leistungen von Menschen in der Vergangenheit vor dem Hintergrund der damaligen natürlichen, sozialen, politischen usw. Bedingungen zu erkennen und zu würdigen - somit findet wiederum eine Relativierung des Begriffes „fortschrittlich“ bzw. „modern“ aus Perspektive der Gegenwart auf die Vergangenheit statt. In diesem Kontext erscheint es überaus bedeutsam, dass die Schüler lernen, Andersartigkeit - Alterität, wie Schreiber sich ausdrückt - und Fremdheit vergangener Kulturen im Kontext ökonomisch-sozialer und sozio- kultureller Gegebenheiten wahrzunehmen und zu akzeptieren und diese Akzeptanz auf das eigene Handeln in der gegenwärtigen Gesellschaft zu übertragen.⁴⁰ Mit diesem Teilziel Historischen Lernens geht das Bestreben einher, die Kinder dazu zu befähigen, Empathie zu entwickeln: In der Geschichtsdidaktik wird die Fähigkeit der Perspektivübernahme als grund- sätzlich erlernbar angesehen; Grundschüler sollen Handlungsmotive - nicht nur früherer Menschen - verstehen sowie Handlungsalternativen für die Gegenwart gewinnen.⁴¹ Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel ist, wie noch aufgezeigt wird, elementarer Bestandteil von Interpretationskompetenz. Als weitere Ziele Historischen Lernens im Sachunterricht lassen sich weiterführend der Aufbau von Geschichtsinteresse und die Prävention von Geschichtsverdrossenheit - und somit auch von Politik verdrossenheit - charakterisieren.⁴² Grundschüler sollen bei der Begegnung mit Geschichte in ihrem subjektiven Erfahrungs- bereich (nicht nur im schulischen Kontext) darüber hinaus „fragen, ob ein jeweiliger Gegen- stand nicht auch in sozial-, kultur-, natur- und technikbezogener Hinsicht etwas ‚bedeuten’ kann.“⁴³ Hinter dieser Zielsetzung steht das Bestreben, den Kindern „Geschichte“ als über- aus vielschichtiges Konstrukt nahezubringen.

Im Zuge der Ausbildung eines Realitätsbewusstseins bei den Schülern sollen zudem historische Realitäten zunehmend klarer von (medial vermittelten) fiktiven Figuren und Ge- schehnissen zu unterscheiden gelernt werden. Ein weiteres charakteristisches Ziel Historischen Lernens besteht - auch bereits in der Grundschule - auf Ebene der Meta- reflexion: Neben der erforschten Vergangenheit sollen die Schüler auch dar- stellen/dokumentieren können, wie sie die Ergebnisse gewonnen haben - nämlich durch das Vorgehen nach historisch-kritischer Methode.⁴⁴ Dietmar von Reeken unterscheidet im Kontext Historischen Lernens in der Grundschule acht Ziel-Dimensionen, die nachfolgend aufgeführt werden sollen:⁴⁵

i. Aufbau eines positiven Verständnisses zur Beschäftigung mit Vergangenem
ii. Erkenntnis der Historizität der eigenen Lebenswelt
iii. Erkenntnis des Zusammenhangs von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
iv. Fragen an die Geschichte stellen lernen
v. Erkenntnis, wie Informationen und Deutungen über Vergangenes zustande kommen
vi. Die Genese von Gegenwartsphänomenen und -problemen durch den Blick in die Geschichte kennen lernen
vii. Förderung von Fremdverstehen und Perspektivität durch die Konfrontation mit dem Anderen in der - eigenen oder fremden - Geschichte
viii. Anbahnung und Förderung kritischer Rationalität unter Berücksichtigung von Emotionen, Trieb- und Identifizierungsbedürfnissen.

2.3 Das Modell Historischen Kompetenzerwerbs nach Waltraud Schreiber

In Anknüpfung an den vorherigen Abschnitt sieht Waltraud Schreiber eine gezielte Förderung der Kompetenzen historischen Denkens, als Leitziel Historischen Lernens im Sachunterricht an. Hierbei begründet sich das Leitziel „Kompetenzentwicklung“ nicht nur aus der Aufgabe des Grundschulunterrichts, fachspezifisches Lernen anzubahnen, sondern auch aus der Tat- sache heraus, dass - wie oben skizziert - historisches Denken, mit Blick auf eine von den Kindern zu entwickelnde Handlungs- bzw. Gestaltungskompetenz in Gegenwart und Zukunft, eine erhebliche Lebensrelevanz für die Schüler besitzt. Mit Blick auf dieses Leitziel ergibt sich eine unmittelbare Anbindung von Schreibers Ansatz an den Sachunterricht (s. o.).

„Historische Kompetenz“ muss nach Schreiber auf inhalts-, methoden-, und theoriebezogener Ebene differenziert werden. Unter dem Terminus der Historischen Kompetenz ist hierbei die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, zum (selbst-)reflexiven und reflektieren Umgang mit Geschichte zu verstehen. Über welche Kompetenzbereiche Grundschüler im Rahmen historischen Denkens verfügen müssen, um dergestalt mit Geschichte umgehen zu können, soll im Folgenden skizziert werden.⁴⁶

- Fragekompetenz: Um die oben erwähnten situativen, lebensweltlichen Vergangenheits- bezüge der Kinder systematisch klären zu können, müssen die Schüler lernen, gezielte Fragestellungen „an die Vergangenheit“ zu stellen.⁴⁷ Hierbei können drei Kategorien von Fragestellungen unterschieden werden: Fragen, die sich auf Gegenwart und Zukunft fokussieren, solche, die Vergangenes in den Mittelpunkt der Betrachtung rücken und jene, die den Fokus explizit auf Geschichte, auf die Interpretation von Vergangenheit beziehen. Über das Stellen von Fragen kann den Grundschülern der Selektions- und Steuerungscharakter von Fragestellungen erschlossen werden.⁴⁸
- Methodenkompetenz: Ausgehend von dem oben skizzierten und mit den Kindern er- arbeiteten Geschichtsbegriff - Geschichte als Prozess von Rekonstruktion - sollen die Kinder sich in elementarer Weise an den methodischen Vorgehensweisen der Geschichtswissenschaft orientieren. Der Begriff der Methodenkompetenz beinhaltet die Basisoperationen der Re- und De -Konstruktion: Re-Konstruktion versucht, anhand von Quellen die Vergangenheit festzustellen, diese als Geschichte darzustellen und einen Gegenwartsbezug herzustellen. De-Konstruktion meint in diesem Kontext die Auseinandersetzung mit „fertiger“ Geschichtsdarstellung: Die (Omni-) Präsenz von Geschichte im Alltag soll von den Kindern wahrgenommen werden - anstelle einer unkritischen Assimilation/Rezeption von bspw. medial vermittelten Geschichtsdarstellungen soll ein hinterfragender und analytischer Umgang treten.⁴⁹
- Sachkompetenz: Im Umgang mit Themen, für die Kinder sich im Rahmen einer näheren Untersuchung (im Unterricht) entschlossen haben, sollen diese sich schrittweise ein historisches Grundwissen aneignen. Rekonstruktion soll zu gesicherten Daten und Fakten führen, zu sog. „Ankerpunkten“, von denen aus Kinder andere historische Ereig- nisse einordnen können, bspw. die Krönung Karls des Großen im Jahre 800.⁵⁰
- Orientierungskompetenz: Die von den Kindern bei der Auseinandersetzung mit historischen Inhalten erarbeiteten Ergebnisse sollen auf ihre Bedeutung für „ […] Welt-, Fremd-, und Selbstverstehen betrachtet werden.“⁵¹ Die Dimension der Orientierungs- kompetenz lässt sich in zwei Teilaspekte ausdifferenzieren: Re-Organisation und Neu- Konstruktion. Re-organisiert werden beim Schüler im Zuge Historischen Lernens die „Instrumente“, die zur Welterfassung und zum Weltverständnis benötigt werden; eine Re- Organisation erfolgt zudem im Bereich der eigenen Sichtweise(n) auf „Welt“ und das eigene Handeln.⁵² Eine endgültige Veränderung des Weltverständnisses erfolgt jedoch erst durch Neu-Konstruktion: Es findet eine Veränderung der historischen Identität und des eigenen Tuns durch die Fokussierung auf Vergangenes, auf Geschichte sowie auf Gegenwart und Zukunft statt.⁵³

Das hier von Schreiber skizzierte Modell muss vor dem Hintergrund konstruktivistischer Lerntheorien gesehen werden: Lernen wird als ein aktiv vom Lernenden gesteuerter und regulierter Prozess angesehen. Lernen ist erfahrungsbezogen und handlungsorientiert, der Schüler soll sich das/sein Wissen selbsttätig und explorativ aneignen. Nach Schreiber sei das gerade skizzierte Konzept, bedingt dadurch, dass die Schüler die genannten Kompetenzen entwickeln sollen, per se schülerorientiert. Bei dem von ihr vertretenen Modell steht die Kompetenzförderung der Schüler im Mittelpunkt, den Lehrplanthemen wird dagegen eine dienende Funktion zugewiesen.⁵⁴

2.4 Historisches Lernen im curricularen Kontext? Kritische Perspektiven auf den Lehrplan für den Sachunterricht an Grundschulen in Nordrhein- Westfalen 2008

Eine eingehende Betrachtung des zum 01.08.2008 in Kraft getretenen Lehrplans für den Sachunterricht kommt zu dem Ergebnis, dass weder der Terminus „Historisches Lernen“, noch das von Bergmann u.a. damit verbundene Primärziel, die Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, Eingang gefunden haben. In Bezug auf die (all- gemeinen) Aufgaben und Ziele des Faches wird lediglich die unpräzise Aussage getroffen, dass die Schüler in der Erlangung eines Bewusstseins für die Bedeutung von Kultur und Geschichte und für die damit verbundenen Werte und sozialen Orientierungen gefördert werden sollen.⁵⁵ Kritisch angemerkt werden muss jedoch an dieser Stelle, dass weder der Kultur- noch der Gesellschaftsbegriff präzisiert werden.

Der aktuelle Lehrplan gliedert das Fach Sachunterricht in fünf Bereiche - unter ihnen der Bereich Zeit und Kultur - die weitergehend in Aufgabenschwerpunkte unterteilt werden; ein eigener Bereich im Lehrplan, der sich explizit der Perspektive „Historischen Lernen“ widmet, fehlt somit.

Im Bereich Zeit und Kultur wird implizit die Perspektive des Aufbaus eines Temporalbewusst- seins genannt: Sachunterricht soll den Schülern zeitbezogene Orientierungshilfen an die Hand geben, um sich in unterschiedlichen Alltagssituationen zurechtzufinden. Ein sach- gerechter Umgang mit Zeit, Zeiträumen und Zeiteinteilungen soll angebahnt werden. Bei der Entwicklung eines Zeitverständnisses sollen „biografische und episodische“ Zeiterfahrungen als Ausgangspunkt dienen.⁵⁶ Kindern soll es zudem ermöglicht werden, im Umgang mit Zeit- zeugnissen und Kulturgütern Einblicke in die Aspekte „Wandel und Beständigkeit“ zu er- halten⁵⁷ - die in Kapitel 2.2 dieser Arbeit erwähnte Perspektive „Rückschritt“/„Verfall“ bzw. „Zerstörung“ fehlt jedoch gänzlich. Der Lehrplan trifft weitergehend die Aussage, dass die Lebenswelt der Kinder auch in Beziehung zu zurückliegenden Epochen steht; in welch viel- fältiger Art und Weise (z. B. sozial- oder technikgeschichtlich, usw.), wird jedoch gänzlich ausgeklammert - der Lehrplan bleibt ein weiteres Mal unpräzise, kann somit Lehrpersonen, die sich nicht eingehend mit der Perspektive Historischen Lernens (bzw. mit Sachunterricht und seiner Didaktik im Allgemeinen (!)) beschäftigt haben, keine eindeutigen Handlungsan- weisungen bzw. methodischen Hinweise geben. Der Gesichtspunkt der Alterität - die Fremdheit vergangener „Lebensformen" im Kontext ökonomisch-sozialer und sozio- kultureller Gegebenheiten wahrzunehmen und zu akzeptieren - klingt lediglich in folgender Formulierung an: „Aufarbeitung und Vergleich anderer Epochen und Kulturen tragen dazu bei, Respekt gegenüber anderen Menschen, ihren kulturellen, religiösen Traditionen und ihren Kulturgütern sowie Verständnis für andere Lebensformen zu entwickeln.“⁵⁸

Medien jeglicher Art wird als Träger zeitgeschichtlicher und historischer Informationen eine besondere Rolle beigemessen: U.a. sollen zeitgeschichtliche und kulturelle Quellen darauf- hin kritisch befragt werden, ob eine historische bzw. kulturelle Sichtweise sachgerecht wiedergegeben wird;⁵⁹ hierin kann ein Anknüpfungspunkt an die bereits erwähnten Basis- kompetenzen der Re- und Dekonstruktion im Kontext Historischen Lernens gesehen werden. Hinsichtlich der im Bereich Zeit und Kultur gesetzten Schwerpunkte lässt sich konstatieren, dass lediglich die Aspekte „Früher und Heute“ sowie „Zeiteinteilung und Zeiträume“ direkt mit Blick auf die Behandlung historischer Inhalte im Unterricht korrespondieren; die Kategorie „Medien als Informationsmittel“ könnte somit auch unabhängig von der Zielsetzung des Historischen Lernens betrachtet werden.

Bezüglich der Kompetenzerwartungen an die Schüler am Ende des 4. Schuljahres im Hin- blick auf Grundzüge Historischen Lernens sagt der Lehrplan aus, dass die Kinder Lebens- bedingungen und Lebensgewohnheiten von Menschen anderer Zeiträume anhand von Bei- spielen vorstellen und diese miteinander vergleichen können sollen; zudem sollen die Schüler hieran anknüpfend in der Lage sein, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu heutigen Lebensbedingungen aufzuzeigen. Weitergehend steht die Geschichte der eigenen Heimatstadt (bzw. des Stadtteils) im Mittelpunkt der Betrachtung: Hier sollen die Schüler eine chronologisch sortierte Übersicht erstellen.⁶⁰ Eine indirekte Behandlung historischer Sach- verhalte im Unterricht lässt sich in der folgenden Kompetenzanforderung ausmachen: „Die Schülerinnen und Schüler erstellen Übersichten zu Orten der Begegnung“⁶¹, womit auch historische Orte gemeint sein könnten - was jedoch in methodischer Hinsicht mit dem Aus- druck „Übersicht“ (z. B. eine Zeitleiste) gemeint sein könnte, bleibt wiederum fraglich. Im Rahmen der Schuleingangsphase beinhaltet der 2008er Lehrplan keine historischen Themen im eigentlichen Sinne. Die Schüler sollen am Ende der 2. Klasse einerseits unter- schiedliche Zeiteinteilungen und Zeitmessungen sachgerecht verwenden und andererseits wichtige Ereignisse und Daten zur eigenen Lebensgeschichte ermitteln und diese chrono- logisch darstellen können.⁶²

Bei aller Kritik offenbart der aktuelle Lehrplan Möglichkeiten, historische Inhalte in andere Bereiche zu integrieren bzw. Bereiche miteinander zu verbinden; exemplarisch genannt sei hier der Bereich Technik und Arbeitswelt, in dem die Schüler in der 3./4. Klasse Folgen technischer Weiterentwicklungen für den Alltag beschreiben und bewerten sollen. Hier ließe sich bspw. auch ein Querschnitt durch die technische Geschichte von Verkehrsmitteln ein- binden.⁶³ Ein letzter Kritikpunkt sei dem Punkt Medien- bzw. Quellenkompetenz vorbehalten: Hier stellt sich die Frage, wie die Schüler den Sachverhalt, dass Quellen Vergangenheit nur partiell widerspiegeln können, erarbeiten können. Es steht lediglich die kritische Unter- suchung medialer Angebote im Mittelpunkt.⁶⁴

2.5 Fazit: Historisches Lernen als notwendiger Bestandteil von Sachunterricht

Wie aufgezeigt werden konnte, stellt Historisches Lernen im Sachunterricht einen unver- zichtbaren Bestandteil auf dem Weg der Schüler zu einer aktiven Erschließung ihrer Lebenswelt dar. Hierbei besitzt der Sachunterricht die Chance, den Schülern elementare wissenschaftliche Methoden und Techniken (Heuristik, Kritik, Interpretation) zu vermitteln, die auch bei der Bearbeitung nicht-historischer Themen von Bedeutung sind und darüber hinaus im außerschulischen Kontext die Schüler im Aufbau von Gestaltungskompetenz in gegenwärtigen wie zukünftigen Situationen unterstützen. Der Sachunterricht darf die Chance auf frühes Historisches Lernen bzw. die Anbahnung von Geschichtsbewusstsein nicht ver- geben - hierbei wurde bspw. die Gefahr der Verfestigung falscher Deutungsmuster beim Kinde bereits angesprochen. Eine Chance, Historischem Lernen einen größeren Anteil am Sachunterricht zukommen zu lassen, könnte die bereits beschriebene generelle Offenheit bzw. Inakkuratheit des Lehrplans bieten: Im Sinne eines vielperspektiven Sachunterrichts sollte kein Thema lediglich unter einer Perspektive betrachtet werden; die historische Perspektive kann und sollte in vielen Kontexten einen Bestandteil des von den Schülern er- arbeiteten thematischen Gesamtbildes bilden. Somit kann Historisches Lernen sowohl „Mosaiksteinchen“ im Hinblick auf bestimmte Themen liefern als auch einen thematische Schwerpunkt bilden.

3 Konsequenzen im Hinblick auf die Entwicklung von Perspektiven für Historisches Lernen im Sachunterricht

Wenn wir Historisches Lernen als Wissenskonstruktion begreifen, so ist es von größter Wichtigkeit zu erkennen, dass erfolgreiches Lernen maßgeblich in situierten Kontexten erfolgen kann. Die „Sachen“ des Sachunterrichts können Kinder wie auch Lehrer zu „historischen Fragen“ anregen:⁶⁵ Wie ist dies und jenes entstanden? Ist es schon immer so gewesen? Wie und wo können wir Antworten auf unsere Fragen finden?

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, für die Lernenden authentische, problemorientierte Situationen zu schaffen, in denen durch Bearbeitung von Problemstellungen Wissen auf- gebaut werden kann.⁶⁶ Dieses Kapitel der Arbeit soll mit Blick auf die zu entwickelnden Unterrichtsperspektiven versuchen, wesentliche didaktische Aspekte für Historisches Lernen in der Grundschule in den Fokus zu rücken.

3.1 Zugänge zur Hellweg-Thematik: Zur Auswahl der Unterrichtsinhalte

Ein idealer Zugang zu einer Thematik im Sachunterricht müsste die Fragen, Interessen und (Vor-)Erfahrungen der Schüler zu diesem Thema aufgreifen und zum Gegenstand des Unter- richts machen. In der Praxis wird diese Maßgabe jedoch kaum umgesetzt, es kann eine weitgehende Fremdbestimmung durch das Curriculum konstatiert werden: Der Lehrplan gibt vor zu wissen, was die Kinder wissen wollen und sollen um, sich ihre Lebenswirklichkeit er- schließen zu können.

Für die Entwicklung des Perspektivteils der vorliegenden Arbeit soll nachfolgend ein oben skizzierter, schüler- bzw. problemorientierter Zugang angenommen werden. Dem Lehrplan wird hierbei lediglich eine legitimierende Funktion beigemessen, indem die Frage auf- geworfen wird, inwiefern die von den Kindern aufgestellten Fragen/Problemstellungen sich mit dem Lehrplan vereinbaren lassen und ggf. eine Verknüpfung diverser Aufgabenschwer- punkte bewerkstelligt werden kann.

Mit Blick auf das Thema „Der Hellweg“ bzw. thematische Teilaspekte müssen, ausgehend von den Interessen, Fragen und Vorkenntnissen der Grundschüler, drei Kriterien, nämlich Betroffenheit, Bedeutsamkeit und Zugänglichkeit, in den Mittelpunkt gerückt werden: Die Kinder formulieren zuerst ihre individuelle, unmittelbare Betroffenheit bezüglich eines Themas oder Ereignisses; so könnten aktuelle, lokale Anlässe, welche den Hellweg in den Blickpunkt der (medialen) Betrachtung rücken, wie z. B. die jüngst stattgefundene Aus- stellung „Eine Welt in Bewegung“ (26.04 bis 20.07.2008) oder ein bedeutsamer archäo- logischer Fund, der in Bezug zum Hellweg steht, einen Ausgangspunkt für von den Schülern aufgeworfene Fragen bilden.⁶⁷ Nicht außer Acht gelassen werden darf in diesem Kontext der Gesichtspunkt der räumlichen Nähe⁶⁸ - wobei hiermit nicht an Konzepte im Sinne der alten Heimatkundedidaktik angeknüpft werden soll: Gemeint ist vielmehr, dass in Städten wie bspw. Soest oder Unna der Terminus „Hellweg“ innerhalb der Lebenswelt der Kinder immer wieder in diversen Verwendungskontexten auftaucht: Als Beispiele seien hier die große An- zahl an „Hellweg-Schulen“ in der Region, die „Hellwegbahn“ (Bahnlinie Soest-Unna- Dortmund), der lokale Radio-Sender „Hellweg-Radio“, die HELLWEG -Baumärkte, aber auch Straßennamen wie Westenhellweg, Alter Hellweg, Hal(l)weg (usw.) genannt. Es besteht also auch diesbezüglich die Möglichkeit, dass Kinder die Hellweg-Thematik aus eigenem Antrieb genauer untersuchen möchten. Hinsichtlich der Bedeutsamkeit des genannten Themas kann festgehalten werden, dass der Hellweg für die an dieser Route liegenden die Städte eine nicht zu unterschätzende Bedeutung z. B. im Hinblick auf Städtegründungen oder wirtschaft- liche Prosperität besaß: Der Hellweg bildet heute noch ein maßgeblich strukturbildendes Element der Hellwegregion. Nach Auswertung diverser Anfragen⁶⁹ an Grundschulen in Dortmund, Unna, Soest und anderen Städten kann festgehalten werden, dass die Hellweg- Thematik häufig im Kontext „Stadtgeschichte“ mit den Kindern behandelt wird. Ein Schwer- punkt liegt hierbei auf folgenden Aspekten: „Stadtgründung“, „Salzgewinnung“, „Die Hanse“. Bei der Auswahl von Inhalten, an denen Historisches Lernen ermöglicht werden soll, kann in der Grundschule nicht dem Prinzip der Chronologie gefolgt werden; vielmehr muss das ge- wählte Thema in gewisser Weise exemplarisch sein, sollte in direktem Zusammenhang zur Lebenswirklichkeit des Kindes stehen, Bedeutsamkeit für Gegenwart und Zukunft besitzen.⁷⁰ Ausgehend von historischen Problemen, Strukturen und Entwicklungen sollte sich immer auch ein Bogen zur Gegenwart schlagen lassen, bspw. beim Thema „Verkehr und Transport auf dem Hellweg - früher und heute“. Geht man des Weiteren davon aus, dass Kinder Fragen bezüglich des Hellwegs besitzen, so sieht man sich unweigerlich mit vielen ver- schiedenen Schülerinteressen konfrontiert - die Problematik besteht darin, wie man sich auf ein Thema einigen kann. Es ist hierbei durchaus legitim, diese Frage unbeantwortet zu lassen: Offene Formen des (Sach-)Unterrichts bieten die Chance einer natürlichen Differenzierung, können die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler berück- sichtigen; nicht alle Kinder müssen das Gleiche lernen. Ein Weg, der an dieser Stelle ein- geschlagen werden kann, besteht darin, die Kinder, je nach bevorzugtem Thema bzw. Teil- aspekt, Expertengruppen bilden zu lassen. Diese Gruppen arbeiten zu diversen Teilaspekten des Themas, dokumentieren ihr Vorgehen und ihre Ergebnisse, präsentieren den anderen Gruppen ggf. ihre Resultate in verschiedenen Formen, z. B. als Vortrag, als Ausstellung, usw.⁷¹ Hierbei muss jedoch der Faktor Zeit berücksichtigt werden: Kinder brauchen für ihre Nachforschungen ausreichend Zeit: Zeit für Informationsbeschaffung, Zeit für Verständnis, Zeit für Fehler und Umwege. Auf den Aspekt der Zugänglichkeit, also die Frage, wie ein Thema (mit den Kindern) umgesetzt bzw. angegangen werden kann, soll in Kapitel 3.3 ein- gegangen werden.

3.2 Handlungsorientiertes Arbeiten an der Thematik

Die Gestaltung von Sachunterricht erschöpft sich jedoch nicht nur in der Auswahl lebens- naher und die Interessen der Schüler betreffender Inhalte, sondern setzt vor allem auf eine handelnde Auseinandersetzung mit Themen. Idealerweise sollte am Anfang eines solcherart gestalteten Unterrichts ein konkretes Problem - wie oben skizziert - und am Ende ein Hand- lungsprodukt stehen, bspw. in diesem Fall eine Ausstellung zum Thema „Reisen auf dem Hellweg“ oder ein „Forscherbuch“. Die Handlungsprodukte stehen im Vordergrund des Unterrichts, traditionelle Lernziele rücken ein Stück weit in den Hintergrund. Auf lern- und kognitionspsychologischer Ebene kann die hohe Bedeutung sensorischer und motorischer Aktivität hervorgehoben werden, also des multisensorischen Lernens: Die Aktivierung vieler Sinne führt zu einer erhöhten Motivation der Schüler, da eine Identifikation mit dem eigenen Handeln erfolgt, wenn Tätigkeiten von den Kindern als sinnvoll begriffen werden.⁷² Wenn Kinder untersuchen, recherchieren, ausprobieren und herstellen dürfen, steigert dies die in- trinsische Motivation. Nimmt man die o.g. Produktorientierung in den Blick, so kann außerdem ausgesagt werden, dass den Kindern ein Stück Selbstorganisation und -Verantwortung für „ihren“ Lernprozess übertragen wird. Hierbei werden in der Regel Produkte angestrebt, die einen gewissen „Mitteilungswert“ besitzen.⁷³ In der Bewältigung einer selbst gewählten Problematik erwerben die Kinder methodische Kompetenzen. Hierbei gehen die Kinder induktiv-empirisch vor: Sie entwickeln Fragen, formulieren Hypothesen, stellen adäquate heuristische und methodische Überlegungen an, planen und strukturieren Arbeitsprozesse, dokumentieren, beurteilen und reflektieren ihr Vorgehen und die Ergeb- nisse.⁷⁴ Nimmt man die unter 3.1 und vor allem in Kapitel 2 herausgestellten Aspekte zu- sammen, so ergibt sich in letzter Konsequenz, dass die Hellweg-Thematik mit Grundschülern nur auf Basis eines handlungsorientierten Unterrichts erarbeitet werden kann, der die diversen Schülerinteressen in das Zentrum des Sachunterrichts rückt und die unterschied- lichen Lernvoraussetzungen der Kinder berücksichtigt. Die mögliche methodische Gestaltung eines solchen Unterrichts soll im folgenden Abschnitt kurz umrissen werden.

3.3 Zur Auswahl von Methoden, Quellen und außerschulischen Lernorten

Nach von Reeken können Methoden innerhalb des Historischen Lernens zwei wesentliche Funktionen zugewiesen werden: Einerseits dienen sie zur Erlangung historischer Einsichten auf anschauliche und ansprechende Weise und werden andererseits somit selbst zum Lern- gegenstand, indem Kinder sich durch den Umgang mit z. B. Karten oder Bildern Methoden selbst zueigen machen und somit Instrumente zur Rekonstruktion und Dekonstruktion von Geschichte erwerben.⁷⁵ Ein besonderes Augenmerk bedarf hier der reflektierten Auswahl von Methoden und Medien, da der Aspekt der Anschauung für das Lernen von Grund- schülern eine immanent wichtige Rolle spielt; beim Gegenstand „Geschichte“ fehlt jedoch die direkte Anschauung. Von Reeken betont in diesem Kontext, dass somit eine „sekundäre An- schauung“ herzustellen sei.⁷⁶ Den Kindern somit eine große Bandbreite an Quellen und Er- schließungsmöglichkeiten (z. B. Analysefragen zu Texten, Bilder, …) dargeboten werden, soweit sie dem Entwicklungsstand der Lerngruppe angemessen sind. Als wesentliche Quellen können hier Textquellen aller Art⁷⁷, Bilder und Fotografien, Karten, Filme, Oral History und natürlich Sachquellen/Artefakte benannt werden. Die Arbeit mit Schulbüchern rückt hierbei fast gänzlich in den Hintergrund. Das methodische Handlungsfeld der Schüler orientiert sich, wie unter Punkt 2.3 beschrieben, an der Historischen Methode; Tätigkeiten in diesem Zusammenhang wären bspw. folgende: Materialsuche, Text-, Bild-, Karten und Sachquellenarbeit, Lesen und Schreiben, Durchführen von Interviews, Herstellen und Aus- stellen.⁷⁸ Kritisch hingegen sind unter Beachtung obiger Kriterien Methoden wie z. B. Fantasiereisen zu sehen.

Um den Kindern Originalbegegnungen zu ermöglichen, reichen Sachquellen bzw. Zeit- zeugen alleine nicht aus; eine Begegnung mit Relikten aus der Vergangenheit wird vor allem an außerschulischen Lernorten ermöglicht: Im Wesentlichen lassen sich hier Museen, Archive und historische Orte, wie z. B. Überreste des historischen Hellwegs innerhalb des Stadtgebietes, benennen. Außerschulische Lernorte bieten die Option, Geschichte sinnlich erfahrbar zu machen, sie als offen und oft widersprüchlich zu entdecken und als nah und fremd zugleich zu erfahren. Der Aspekt der zeitlichen Fremdheit wird hierbei besonders stark verknüpft mit dem o.g. Postulat der lebensweltlichen Nähe.⁷⁹ Solcherart gestaltete authentische Begegnungen tragen, neben dem Sammeln von Informationen, maßgeblich dazu bei, mit Blick auf die Kinder subjektiv-persönliche Bezüge zu historischen Themen her- zustellen.⁸⁰ Als Einschränkung muss hierbei jedoch genannt werden, dass sich gerade in Museen und Archiven nicht alle Originale eignen (z. B. Schrift und Sprache bei Textquellen), nicht alles gezeigt oder gar in die Hand genommen werden darf. Ein Entdecken und Arbeiten mit Kindern an außerschulischen Lernorten bedarf im Vorfeld stets einer sorgfältigen Sondierung durch die Lehrkraft; gerade in Museen und Archiven sind organisatorische (Wie groß darf die Gruppe maximal sein? usw.) und konservatorische Gesichtspunkte (s.o.) zu beachten.⁸¹ Zudem muss geklärt werden, inwiefern das Museums- bzw. Archivpersonal den Kindern Hilfestellungen geben darf bzw. muss, z. B. bei der Übersetzung von Textauszügen. Eine Einbeziehung sog. „Experten“ bietet sich immer dort an, wo Kinder wie Lehrer fachlich bzw. methodisch überfordert sind.

4 Sachanalyse: Der Hellweg - Verkehrsachse und Knotenpunkt

4.1 Etymologie

Zu Beginn dieses Kapitels kann konstatiert werden, dass der Versuch einer etymologischen Herleitung des Begriffes „Hellweg“ zu keinem eindeutigen Ergebnis kommt, da die Deduktion des Grundmorphems /hell/ nicht schlüssig nachvollzogen werden kann.⁸² In der aktuellen historischen Forschung gelten drei Erklärungsmuster als wahrscheinlich:

- Es wird angenommen, dass der Terminus „Hellweg“ auf den mittelhochdeutschen Aus- druck „ hal “ für Salz bzw. Salzquelle, der sich auch in Ortsnamen in Deutschland wie Bad Reichenhall oder Schwäbisch Hall wiederfindet, zurückgeht. Weitergehend findet sich in diesem Kontext eine weitere Konnotation des Ausdrucks „ Hal(l) “, nämlich Salzwerk bzw.

Saline.⁸³ Kritiker dieser These merken an, dass das namensgebende Merkmal der Salzgewinnung nur für einen bestimmten Abschnitt des Hellwegs zutraf, nämlich von Königsborn (Unna) bis östlich von Soest.⁸⁴

- Rickling geht in seinem Beitrag „Hellweg - Geschichte einer Straße“ davon aus, dass es wahrscheinlich sei, dass der Terminus „Hellweg“ aus einer Verballhornung des Wortes „Heerweg“ hervorgegangen sein könnte. Hierbei sei „Hellweg“ weniger als Designation für eine einzelne Straße zu verstehen, sondern vielmehr als im (frühen) Mittelalter ge- bräuchliche Klassifikationsbezeichnung für Straßen im Allgemeinen, welche eine signi- fikante Bedeutung, sowohl für die Verlegung militärischer Einheiten als auch für den Handel, besaßen.⁸⁵
- Ein weiterer Erklärungsansatz knüpft an den gerade genannten Aspekt an: Axel Heimsoth vertritt die These, dass die Bezeichnung „Hellweg“ aus dem sächsischniederdeutschen Sprachraum stamme.⁸⁶ Hieraus könnte sich eine Ableitung vom mittelniederdeutschen Wort „ helewech “ ergeben; als sinngemäße Übersetzung dieses Terminus ergäbe sich „weiter, lichter Weg“, was wiederum mit der Tatsache korrespondieren würde, dass o.g. „Heerwege“ im Mittelalter in der Breite einer Speerlanze von Bewuchs freigehalten werden mussten.⁸⁷

Neben den oben genannten Erklärungsthesen bestehen viele weitere Versuche, den Terminus „Hellweg“ herzuleiten, die jedoch als unwahrscheinlich gelten.

4.2 „Der“ Hellweg? - Viele Hellwege: Eine Eingrenzung

Wie oben bereits erwähnt, wurde der Terminus „Hellweg“ während des (frühen) Mittelalters als eine Art Kategorie für Straßen mit bestimmten Merkmalseigenschaften, ähnlich den in der Neuzeit gebräuchlichen Bezeichnungen für Bundesstraßen oder Autobahnen, verwendet. Nach Heimsoth und Rickling gab es im hohen Mittelalter eine Fülle von überregionalen Landstraßen, die allesamt Bezeichnungen trugen, die als sprachliche Varietäten des Terminus „Hellweg“ angesehen werden können, z. B. „ Helwec “ oder „ hellewec “ . ⁸⁸

[...]

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¹ Aus Gründen der vereinfachten Lesbarkeit soll im Folgenden nur die maskuline Form verwendet werden; die weibliche ist selbstverständlich immer mit inbegriffen (anlog hierzu Abkürzung des Terminus „Lehrerinnen und Lehrer“).

² Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG NORDRHEIN-WESTFALEN: Richtlinien und Lehrpläne für die Grund- schulen des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S. 39.

³ Vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht , 2. Auflage, S. 8. vgl. KRIEGER: Mehr Möglichkeiten als Grenzen - Anmerkungen eines Psychologen, S. 32-38; vgl. VON REEKEN: Nachdenken über Geschichte und Geschichtlichkeit fördern, S. 3.

⁴ Vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 4.

⁵ Ebd., S. 5.

⁶ BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“ - Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I, S. 9.

⁷ Vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 7f.

⁸ Vgl. ebd., S. 13f.

⁹ Vgl. GEORGE /PROTE : Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, S. 9f.

¹⁰ Vgl. TANK: Schule früher, S. 20; vgl. ferner: VON REEKEN: Paradiesgarten oder Höllenpfuhl?, S. 159f.

¹¹ Vgl. VON REEKEN: Art.: Sachunterricht, S. 157.

¹² JEISMANN: Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, S. 11.

¹³ Vgl. MICHALIK: Historisches Lernen im Sachunterricht - neue Perspektiven für einen traditionellen Aufgabenbereich, S. 18f.

¹⁴ Vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht , 2. Auflage, S. 8.

¹⁵ PANDEL: Art.: Geschichtsbewusstsein, S. 69f.

¹⁶ Vgl. hierzu: HÖINK: Im Jahr 0 war der Anfang der Welt, S. 29 und VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 8.

¹⁷ Im Folgenden wird auf folgende Referenzen Bezug genommen: SCHREIBER: Das Geschichtsbewusst-sein von Grundschülern fördern I, S. 36-39; VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 9-12; BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 19-24.

¹⁸ BEILNER: Historisches Verstehen und Zeit-Lernen, S. 26.

¹⁹ Vgl. BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 19f;

²⁰ Vgl. PANDEL: Dimensionen und Struktur des Geschichtsbewusstseins, S. 56. Zitiert in: BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 20.

²¹ Vgl. VON REEKEN: Nachdenken über Geschichte und Geschichtlichkeit fördern, S. 5.

²² Vgl. u.a.: POPP: Historisches Lernen: Stiefkind der Grundschuldidaktik?; S. 8; vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht (2. Auflage), S. 31; vgl. MICHALIK: Historisches Lernen im Sachunterricht - neue Perspektiven für einen traditionellen Aufgabenbereich, S. 17; vgl. BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 17.

²³ Vgl. SCHREIBER: Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern I, S. 17.

²⁴ Vgl. KÖHLER: Kinder suchen nach erzählter Geschichte, S. 36.

²⁵ Vgl. SCHREIBER: Die Entwicklung historischer Kompetenz - Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern II, S. 47.

²⁶ Vgl. SCHREIBER: Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern I, S. 25.

²⁷ Vgl. PANDEL: Art.: Geschichtskultur, S. 74.

²⁸ Vgl. BERGMANN/THURN: Beginn des Geschichtsunterrichts, S. 18; vgl. BERGMANN: „Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich Geschichte?“, S. 11f.; 30f.

²⁹ Vgl. SCHREIBER: Kinder gehen reflektiert mit Geschichte um! , S. 10.

³⁰ Vgl. VON REEKEN: Nachdenken über Geschichte und Geschichtlichkeit fördern, S. 4.

³¹ SCHREIBER: Historische Kompetenz; S. 8; vgl. ROHRBACH: Im Kaiserreich vor hundert Jahren, S. 62.

³² Vgl. GIEST: Historisches Lernen im Sachunterricht und neue Medien, S. 21.

³³ Vgl. FENN/SCHREIBER: Spuren der Vergangenheit erkennen - mit Geschichte umgehen lernen, S. 5; vgl. MICHALIK: Historisches Lernen im Sachunterricht, S. 20.

³⁴ Vgl. SCHREIBER: Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern I, S. 19.

³⁵ Vgl. FENN: „Geschichte steht in Büchern“, S. 49.

³⁶ Vgl. ebd.

³⁷ BEILNER: Historisches Verstehen und Zeit-Lernen, S. 25.

³⁸ Vgl. MAYER: Mensch und Technik im Mittelalter, S. 18f.

³⁹ Vgl. FEIGE: Köln: Nicht immer nur Fortschritt, S. 21f; vgl. SCHERNIKAU: Brotbacken früher und heute, S. 54.

⁴⁰ Vgl. BOSSE: „Alle Wege führen nach Rom“, S. 11.

⁴¹ Vgl. BARING: Art.: Empathie, S. 45; vgl. JARAUSCH: Unterwegs in die Vergangenheit, S. 54.

⁴² Vgl. BOSSE: „Alle Wege führen nach Rom“, S. 11.

⁴³ Vgl. POPP: Historisches Lernen im Perspektivrahmen Sachunterricht, S. 39.

⁴⁴ Vgl. FENN: „Geschichte steht in Büchern.“, S. 53.

⁴⁵ Vgl. im Folgenden VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 32-36.

⁴⁶ Vgl. SCHREIBER: Historische Kompetenz, S. 9.; vgl. SCHREIBER: Die Entwicklung historischer Kompetenz - Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern II, S. 47.

⁴⁷ Vgl. SCHREIBER: Kinder gehen reflektiert mit Geschichte um! , S. 10.

⁴⁸ SCHREIBER: Die Entwicklung historischer Kompetenz - Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern II, S. 53.

⁴⁹ Vgl. SCHREIBER: Kinder gehen reflektiert mit Geschichte um! , S. 10; vgl. SCHREIBER: Die Entwicklung historischer Kompetenz - Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern II, S. 63; 65-77.

⁵⁰ Vgl. SCHREIBER: Kinder gehen reflektiert mit Geschichte um! , S. 11.

⁵¹ SCHREIBER: Historische Kompetenz, S. 10.

⁵² Vgl. SCHREIBER: Die Entwicklung historischer Kompetenz - Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern II, S. 97.

⁵³ Vgl. ebd.

⁵⁴ Vgl. SCHREIBER: Historische Kompetenz, S. 10.

⁵⁵ Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG NORDRHEIN-WESTFALEN: Richtlinien und Lehrpläne für die Grund- schulen des Landes Nordrhein-Westfalen 2008, S. 39.

⁵⁶ Vgl. ebd., S. 42.

⁵⁷ Vgl. ebd.

⁵⁸ Ebd.

⁵⁹ Vgl. ebd.

⁶⁰ Vgl. ebd., S. 49.

⁶¹ Ebd., S. 50.

⁶² Vgl. ebd.

⁶³ Vgl. ebd., S. 49.

⁶⁴ Vgl. ebd. S. 51.

⁶⁵ Vgl. BERGMANN /THURN: Beginn des Geschichtsunterrichts, S. 19.

⁶⁶ Vgl. LANGER-PLÄN: Ein Blick über die Grenzen, S. 31.

⁶⁷ Vgl. DEHNE: Art.: Fragen, S. 63.

⁶⁸ Vgl. HOLL: Historisches Lernen in der Grundschule, S. 24-31.

⁶⁹ Anzahl der auswertbaren Rückantworten: N = 38.

⁷⁰ Vgl. VON REEKEN: Sachunterrichtsdidaktik und Geschichtsdidaktik: Bestandsaufnahme und Kritik eines Unver- hältnisses, S. 13; vgl. CONRAD: Art.: Didaktische Analyse, S. 40f.

⁷¹ Vgl. ROHRBACH: Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - ein erprobtes Curriculum, S. 53.

⁷² Vgl. GUDJONS: Didaktik zum Anfassen, S. 106.

⁷³ Vgl. ebd., S. 110.

⁷⁴ Vgl. HENKE- BOCKSCHATZ: Art.: Entdeckendes Lernen, S. 47f.

⁷⁵ Vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 90f.

⁷⁶ Vgl. ebd., S. 91.

⁷⁷ Als dem Entwicklungsstand von Grundschülern nicht angemessen wären hier bspw. in Minuskeln oder lateinischer Sprache verfasste Texte zu nennen; an dieser Stelle ist die Einbeziehung sog. „Experten“ ratsam.

⁷⁸ Vgl. ROHRBACH: Historisches Lernen im Sachunterricht der Grundschule - ein erprobtes Curriculum, S. 57.

⁷⁹ Vgl. LANGE/LUX: Historisches Lernen im Archiv, S. 47f. ; vgl. MAYER: Art.: Realbegegnung/Originale Begegnung, S. 151; vgl. URBAN: Gesprächsvermittlung im Museum, S. 370-378; vgl. Lange: Art.: Archivpädagogik, S. 22; vgl. VON REEKEN: Historisches Lernen im Sachunterricht, 2. Auflage, S. 123-125; 128f.

⁸⁰ Vgl. BECHER: Die (Un)bekannte Stadt vor der Haustür, S. 29.

⁸¹ Vgl. JAKOBI/LINK: Mit Grundschulkindern im Archiv, S. 12-14.

⁸² Vgl. HEIMSOTH: Die Wiederentdeckung des Hellwegs, S. 12.

⁸³ Vgl. GRIMM: Deutsches Wörterbuch, Band 10, Sp. 229.

⁸⁴ Vgl. NORDWESTDEUTSCHER VEREIN FÜR ALTERTUMSFORSCHUNG u.a. (Hrsg.): Die Stadt Soest, S. 23-30; vgl. auch: SCHRENK: Salz - das besondere Mineral, S. 5.

⁸⁵ Vgl. RICKLING: Hellweg - Geschichte einer Straße, S. 952.

⁸⁶ Vgl. HEIMSOTH: Die Wiederentdeckung des Hellwegs, S. 12.

⁸⁷ Vgl. STEPHAN-MAASER: Zeitreise Hellweg, S. 9.

⁸⁸ Vgl. HEIMSOTH: Die Wiederentdeckung des Hellwegs, S. 12.; vgl. auch: RICKLING: Hellweg - Geschichte einer Straße, S. 952.