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Die Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer aus individueller und betrieblicher Perspektive

Masterarbeit 2009 159 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

1. BEGRIFFLICHE GRUNDLAGEN
1.1 Der Begriff der Weiterbildung
1.2 Der ältere Arbeitnehmer aus Sicht der Forschung
1.3 Die (berufliche) Weiterbildungsbeteiligung

2. GESELLSCHAFTLICHER KONTEXT
2.1 Der demographische Wandel
2.1.1 Geburtenrückgang
2.1.2 Wachsende kulturelle Heterogenität
2.1.3 Steigende Lebenserwartung
2.2 Auswirkungen auf den deutschen Arbeitsmarkt
2.2.1 Veränderungen auf der Angebotsseite
2.2.2 Veränderungen auf der Nachfrageseite
2.3 Fazit

3. DATENQUELLEN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
3.1 Personenbefragungen
3.1.1 Berichtssystem Weiterbildung (BSW)
3.1.2 Europäische Weiterbildungserhebung AES
3.1.3 Mikrozensus (MZ)
3.1.4 Sozio-oekonomisches Panel (SOEP)
3.1.5 BIBB/IAB-Erhebung bzw. BIBB/BAuA-Erhebung
3.1.6 Vergleich der Personenbefragungen: BSW vs. MZ
3.2 Unternehmensbefragungen
3.2.1 Erhebung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW)
3.2.2 Europäische Weiterbildungserhebung CVTS
3.2.3 IAB-Betriebspanel
3.2.4 Vergleich der Unternehmensbefragungen
3.3 Einzelstudien
3.4 Fazit

4. ERKLÄRUNGSANSÄTZE UND THEORIEGELEITETE ANNAHMEN
4.1 Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer aus betrieblicher Perspektive (Fremdselektion)
4.1.1 Humankapitaltheorie (HKT)
4.1.2 Leistungsfähigkeit und Lernvermögen älterer Arbeitnehmer
4.1.3 (Mangelndes) Bewusstsein über die Folgen des demographischen Wandels
4.1.4 Die Förderung der beruflichen Weiterbildung älterer Arbeitnehmer durch die Bundesagentur für Arbeit
4.2 Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer aus individueller Perspektive (Selbstselektion)
4.2.1 Humankapitaltheorie (HKT)
4.2.2 Theorie der Entwicklungsaufgaben
4.2.3 Stigmatisierungsmodell und Selbstkonzept
4.2.4 Lernwiderstände
4.3 Überlegungen zu objektiven Randbedingungen der Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer
4.3.1 Betriebsgröße
4.3.2 Branche und Produktionsregime
4.3.3 Betriebliches Weiterbildungsangebot und seine Funktion
4.3.4 Technologieverbreitungsgrad
4.3.5 Arbeitsgestaltung und Personaleinsatzplanung
4.3.6 Individuelle Merkmale

5. EMPIRISCHE ANALYSE DES BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNGS- VERHALTENS AUF DER BASIS DES IAB-BETRIEBSPANELS
5.1 Deskriptive Befunde
5.2 Multivariate Befunde

6. ZUSAMMENFASSENDE BEFUNDE ZUR

WEITERBILDUNGSBETEILIGUNG ÄLTERER ARBEITNEHMER

ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang I: Fragebogen IAB 2006 (nur die relevanten Fragestellungen)

Anhang II: Syntax SPSS (inkl. Erläuterung der Vorgehensweise)

EINLEITUNG

Die Deutschen werden immer weniger und vor allem immer älter. Bevölkerungswissenschaftler bezeichnen diese Entwicklung als demographischen Wandel und befürchten, dieser werde fatale Auswirkungen auf den Sozialstaat und den Innovationsstandort Deutschland haben, sofern Politik und Gesellschaft keine angemessene Handlungsbereitschaft erkennen lassen. Bereits 2001 schrieb Frank- Walter Steinmeier, damals noch Chef des Kanzleramtes, in der Tageszeitung „Die Welt“: „Wenn nicht alles täuscht, werden Rückgang und Alterung der Bevölkerung in Zukunft zur wohl wichtigsten gesellschaftlichen und politischen Herausforderung werden.“1 Sein Beitrag steht stellvertretend für eine Vielzahl von Bemühungen, die Folgen des demographischen Wandels ins öffentliche Bewusstsein zu rücken und damit politische und gesellschaftliche Anpassungsmaßnahmen bzw.

Lösungsstrategien zu unterstützen.

Der lebenslangen Bildung von Menschen wird eine Schlüsselrolle bei der Bewältigung der durch den gesellschaftlichen Megatrend verursachten Veränderungen zugeschrieben.2 Das deutsche Bildungssystem steht dabei vor der Herausforderung, die prognostizierte Verschiebung der Altersstrukturen kurzfristig zu antizipieren, um der veränderten Nachfrage nach Bildungsangeboten sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Weise gerecht zu werden.

Insbesondere die Weiterbildung älterer Arbeitnehmer3 gewinnt dabei zunehmend an Bedeutung, denn nur durch den Erhalt und die Weiterentwicklung deren Beschäftigungsfähigkeit kann es zukünftig gelingen, den Wirtschaftsstandort Deutschland zu stärken und seine Innovationsfähigkeit zu erhalten. Aber wie ist es eigentlich um die Beteiligung der älteren Arbeitnehmer an Weiterbildung bestellt? In der Bildungsforschung wird diesbezüglich häufig die Diskrepanz zwischen der enormen Hochschätzung von Bildung und der dauerhaft schwachen Weiterbildungspartizipation thematisiert.4 Älteren wird dabei unterstellt, dass sie durch ihr Weiterbildungsverhalten maßgeblich zu dieser Widersprüchlichkeit beitragen. In diesem Spannungsfeld zwischen gesellschaftlicher Erwünschtheit von Weiterbildung und den dauerhaft niedrigen Teilnahmequoten kristallisiert sich deshalb eine zentrale Frage der Bildungsforschung heraus: Wie kann die stabile Weiterbildungszurückhaltung älterer Beschäftigter durchbrochen werden?5 Der dieser Frage zugrunde liegende Wunsch nach Veränderung kann sich aber nur dann erfüllen, wenn etwas über die Ursachen bekannt ist. Diesem Anliegen hat sich die vorliegende Arbeit verschrieben. Unter Berücksichtigung der individuellen und betrieblichen Perspektive sowie der objektiven Randbedingungen soll geklärt werden, durch welche Faktoren die betriebliche Weiterbildung älterer Arbeitnehmer determiniert ist. Die zentrale Forschungsfrage dieser Arbeit lautet also:

Wie lässt sich die vergleichsweise unterdurchschnittliche Beteiligung älterer Arbeitnehmer an Weiterbildung erklären?

Die folgenden sechs Leitfragen dienen dabei der thematischen Annäherung und Eingrenzung:

1. Warum ist gerade die Konstellation berufliche Weiterbildung - ältere Arbeitnehmer von Interesse für die wissenschaftliche und öffentliche Diskussion?
2. Welche empirischen Daten zur Beteiligung an beruflicher Weiterbildung liegen vor?
3. Unter welchen Prämissen investieren Arbeitgeber in Weiterbildung? Wie bewertet der Arbeitgeber/Unternehmer die Leistungsfähigkeit älterer Arbeitnehmer und welche Auswirkungen ergeben sich daraus für den Zugang älterer Arbeitnehmer an beruflicher Weiterbildung? (Fremdselektion) 4. Welche Weiterbildungshemmnisse bestehen aus individueller Perspektive? (Selbstselektion)
5. Gibt es betriebsspezifische Merkmale, die in einem kausalen Zusammenhang zur Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer stehen und welche sind das? (Perspektive auf den Betrieb und seine Eigenschaften)
6. Lassen sich auf der Grundlage der Weiterbildungsstatistik soziodemographische Faktoren identifizieren, die signifikant das Weiterbildungsverhalten älterer Arbeitnehmer beeinflussen? Und wenn ja, in welche Richtung wird ein Zusammenhang vermutet? (Perspektive auf das Individuum und seine Merkmale)

Zur Beantwortung dieser Fragen ist in der vorliegenden Arbeit folgende Vorgehensweise gewählt: Nach einer einführenden Darstellung der zentral verwendeten Begriffe im ersten Kapitel werden im zweiten Kapitel nationale demographische Trends (quantitativ) aufgezeigt und ihre Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt (qualitativ) kurz erläutert. Dieser zweite Abschnitt dient in erster Linie der näheren Betrachtung des gesellschaftlichen Kontextes und seiner Bedeutung für die (betriebliche) Weiterbildung älterer Arbeitnehmer.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, ob und in welchem Umfang Ältere an Weiterbildung partizipieren. Dafür werden zunächst die relevanten Personen- und Unternehmensbefragungen vorgestellt und auf ihren Informationsgehalt zur altersselektiven Weiterbildungsbeteiligung überprüft. Ein Vergleich der Befragungen soll auf methodische Unterschiede hinweisen, die eine einheitliche Interpretation des Weiterbildungsgeschehens in Deutschland erschweren. Eine Gegenüberstellung von drei ausgewählten Einzelstudien am Ende des dritten Kapitels verdeutlicht die unterschiedliche Herangehensweise in der Teilnahmeforschung.

Das vierte Kapitel greift theoretische Ansätze auf, die den Unterschied in der Weiterbildungsbeteiligung von Jüngeren und Älteren erklären. In der Folge werden Vermutungen über den Einfluss der selektiven Sichtweise von Arbeitgebern und Arbeitnehmern formuliert sowie objektive Randbedingungen hinsichtlich der Teilnahme Älterer an betrieblicher Weiterbildung beleuchtet. Einige dieser Annahmen werden im fünften Kapitel auf der Basis des IAB-Betriebspanels (2002/2006) in Form von deskriptiven Darstellungen und eines multivariaten Modells empirisch überprüft. Abschließend fasst das sechste Kapitel dieser Arbeit die Befunde zur Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer zusammen.

1. BEGRIFFLICHE GRUNDLAGEN

1.1 Der Begriff der Weiterbildung

Gesetzgeber und wissenschaftliche Untersuchungen haben sich lange Zeit an der vom Deutschen Bildungsrat vorgegebenen Definition des Begriffs Weiterbildung orientiert. Seit 1970 wurde demnach die Weiterbildung als „vierte Säule“ des deutschen Bildungssystems folgendermaßen von anderen Bildungsbereichen abgegrenzt:

Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase [...]. Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet [...] Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung.6

Mit ihrer vierten Empfehlung zur Weiterbildung aus dem Jahr 2001 orientiert sich die Kultusministerkonferenz (KMK) weiter an der vom Deutschen Bildungsrat vorgegebenen Definition, modifiziert ihre Auffassung von Weiterbildung aber aufgrund der gestiegenen Bedeutung des selbst gesteuerten Lernens:

Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit. Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. Weiterbildung umfasst die allgemeine, berufliche, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung. Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens, des selbst gesteuerten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden.7

Diese Definition berücksichtigt neben formalen auch nicht-formale Lernformen (vgl. Abb. 1), wie das Präsenz-, Fern- oder Selbstlernen, schließt aber informelle Lernformen aus.8 Aufgrund der fortschreitenden „Entgrenzung des Lernens“9 und der zunehmenden Bedeutung und Anerkennung nicht-organisierter, offener Weiterbildungsformen stößt diese eingeengte Begriffsauffassung von Weiterbildung auf teils heftige Kritik.10 Für einige Autoren steht nicht die Organisationsform, sondern die Intention des Lernens im Fokus:

Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme […] (intendierten) Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase in Schule, Hochschule oder Beruf, mit dem Ziel, die erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erneuern, zu vertiefen und zu erweitern oder neue Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlernen.11

Unter diese begriffliche Bestimmung von Weiterbildung fallen dann beispielsweise nicht nur Volkshochschulkurse, sondern z. B. auch das Lesen von Fachliteratur oder der Besuch von Vorträgen. Weiterhin nicht als Weiterbildung zählt nach Auffassung der beiden Autoren das beiläufige, das implizite Lernen. Im Gegensatz dazu subsumieren beispielsweise Faust und Holm unter informeller Weiterbildung sowohl intentionales als auch beiläufiges oder implizites Lernen.12

Die beiden letztgenannten, voneinander abweichenden Auffassungen stehen beispielhaft für das begriffliche Nebeneinander13 in der Bildungsdiskussion. Die Europäische Kommission hat seit 2001 folgende Definition expliziert:

Formales Lernen

Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet, (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist und zur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden Ziel gerichtet.

Nicht formales Lernen

Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtung stattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es Ziel gerichtet.

Informelles Lernen

Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann Ziel gerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder inzidentell/beiläufig).14

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Theoretische Klassifikation der Weiterbildung15

Allerdings berücksichtigen die Personen- und Unternehmensbefragungen zur Weiterbildungsbeteiligung nach wie vor sehr unterschiedlich die weniger formalisierten Arten des Kenntniserwerbs. Dies führt dazu, dass die vorhandenen Datenquellen gar nicht oder nur partiell kompatibel sind (vgl. Kap. 3).16 Die Annäherung an den Begriff der Weiterbildung nach der Art des Lernens oder dem Organisationsgrad ist nur eine Form der Abgrenzung. Die Abbildung 1 zeigt darüber hinaus eine Differenzierung nach inhaltlichen und funktionalen Aspekten. Weiterbildung wird zunächst nach dem Zweck (beruflich oder privat) untergliedert. Um berufliche Weiterbildung handelt es sich, „wenn der Wissenserwerb der Aktualisierung, Vertiefung oder Ergänzung der beruflichen Kenntnisse dient“17. Nicht- berufliche Weiterbildung vermittelt Kenntnisse, die für den privaten Bereich bedeutsam sind. Je nach thematischem Bezug lassen sich allgemeine, politische und kulturelle Weiterbildung unterscheiden.

Die berufliche Weiterbildung ist durch eine ausgeprägte Segmentierung gekennzeichnet18: Seit 1998 werden auf der Grundlage des SGB III Weiterbildungen19 organisiert, „um sie [die Arbeitnehmer] bei Arbeitslosigkeit beruflich einzugliedern, eine ihnen drohende Arbeitslosigkeit abzuwenden oder weil bei ihnen wegen fehlenden Berufsabschlusses die Notwendigkeit der Weiterbildung anerkannt ist“20. Im Unterschied zur individuellen beruflichen oder auch betrieblichen Weiterbildung wird der Zugang zu SGB-III-geförderten Weiterbildungen (meist in Form von „Unterrichtsveranstaltung“21 ) nur nach Vorliegen bestimmter Voraussetzungen durch die Agentur für Arbeit gewährt.

Die individuelle berufliche Weiterbildung unterliegt hingegen kaum institutionellen Bindungen22 und regelt sich auf dem Weiterbildungsmarkt nach Angebot und Nachfrage.

Um betriebliche Weiterbildung handelt es sich, wenn der Arbeitgeber die Maßnahme monetär oder durch Freistellung unterstützt.

Um berufliche Weiterbildungsmaßnahmen einem dieser drei Segmente zuzuordnen, wurden in der Vergangenheit Definitionskriterien wie Träger, Erwerbsstatus oder Teilnahmeveranlassung verwendet. Diese erwiesen sich aus unterschiedlichen Gründen (nicht trennscharf, schwierig zu operationalisieren) als ungeeignet und Autoren wie Alt u. a. (1994), Sauter (1995) oder Behringer (1999) verwenden als Abgrenzungsmerkmal die (hauptsächliche) Finanzierung.23 Demzufolge werden Weiterbildungsmaßnahmen, die weder vom Arbeitgeber noch von der Agentur für Arbeit finanziell unterstützt werden oder außerhalb der Arbeitszeit stattfinden, als individuelle berufliche Weiterbildung deklariert.24 Seit 2006 gibt es zwischen SGB III geförderten Weiterbildungen und betrieblichen Weiterbildungen eine Schnittstelle, das Sonderprogramm WeGebAU der Bundesagentur für Arbeit. Im Rahmen dieses Programms beteiligen sich sowohl der Betrieb als auch die Agentur für Arbeit an der Finanzierung der Weiterbildung für u. a. ältere Arbeitnehmer (vgl. Kapitel 3.1.4).

Die vorliegende Arbeit wird sich aus Komplexitätsgründen ausschließlich auf die betriebliche Weiterbildung und hier auf die formalen, also durch den Betrieb mehrheitlich finanzierten Maßnahmen (vgl. „rote Pfeile“ in Abb. 1 auf S. 8) konzentrieren.

Die ausgeprägte „Pluralität und Multifunktionalität“25 der Weiterbildung - und dies lässt sich zusammenfassend konstatieren - führt dazu, „dass sich keine eindeutig abgrenzende, im Sprachgebrauch einheitliche Definition des Begriffs durchsetzen konnte“26. Die Auswirkungen dieses Umstandes auf die immer wichtiger werdende europäische Vergleichbarkeit werden im Kapitel 3 dieser Arbeit näher beleuchtet.

1.2 Der ältere Arbeitnehmer aus Sicht der Forschung

Ähnlich wie für den Begriff der Weiterbildung gibt es keine allgemein gültige Definition für das Alter. Die verschiedenen Auffassungen und Konzepte über das Alter(n) bieten zahlreiche Antwortmöglichkeiten auf die Frage: Ab wann ist ein Arbeitnehmer ein älterer Arbeitnehmer?

Das Alter ist abhängig vom kalendarischen, biologischen, psychisch-intellektuellen und sozialen Alter, die sich alle gegenseitig bedingen und beeinflussen.27

Aus gerontologischer Sicht ist das kalendarische Alter „allein ungeeignet, um Arbeitnehmer zur Gruppe der älteren Arbeitnehmer zuzuordnen“28. Die biologisch- physiologische Entwicklung eines Menschen, die sich hauptsächlich auf körperliche Prozesse bezieht, ist ein in der Forschungsliteratur oft gewählter Ausgangspunkt für die Beschreibung von Alter(n)sprozessen. Das biologische Alter resultiert aus der genetischen Programmierung und erfahrenen äußeren Einflüssen. Die Diskrepanz zwischen dem biologischem und dem kalendarischem Alter wurde in verschiedenen Studien nachgewiesen und betont die interindividuellen Unterschiede.29 Beide Altersbegriffe (kalendarisch/biologisch) eignen sich nur begrenzt zur Bestimmung und Beschreibung von Lebensläufen. In der Altersforschung existiert zudem der psychisch-intellektuelle Altersbegriff, der auf das Verhalten und die Persönlichkeit des Individuums im Kontext von Alter und Altern Anwendung findet. Die „vorangegangenen Sozialisations- und Personalisationsprozesse“30 prägen dabei das eigene Erleben und Empfinden und damit auch das Verhalten der Umwelt gegenüber. Das soziale Alter wird durch die Rechte und Pflichten gegenüber der Gesellschaft determiniert und ist stark vom kalendarischen Alter abhängig.31 Beispielsweise wurde mit dem festgelegten Renteneintritt mit spätestens 67 Jahren eine deutliche gesellschaftliche Erwartung formuliert.

Diese vier Altersbegriffe sollen veranschaulichen, wie komplex und unterschiedlich sich die Lebensphase „Alter“ darstellt. Sie bilden dabei die Grundlage für die Annäherung an den Begriff der älteren Arbeitnehmer, für den Viebahn und Blume bereits im Jahr 1969 eine auch heute noch allgemein anerkannte Umschreibung formuliert haben:

Die Grenze zur Einstufung als älterer Arbeitnehmer wird dann sehr niedrig liegen, wenn das Niveau der schulischen und beruflichen Ausbildung gering ist, der Grad der physischen und psychischen Anforderungen hoch ist, kaum Möglichkeiten und Fähigkeiten für individuelle Dispositionen vorhanden sind und schließlich ein schneller und sogar sprunghafter technischer Fortschritt auftritt.32

Diese Definition eines älteren Arbeitnehmers vereint berufs- und tätigkeitsspezifische Aspekte. Demzufolge erfolgt die Zuordnung zur Gruppe der älteren Arbeitnehmer umso früher, je niedriger das Aus- und Weiterbildungsniveau des Einzelnen ist (Fabrikarbeiter/Universitätsprofessor). Analog werden Erwerbspersonen frühzeitig als älterer Arbeitnehmer klassifiziert, wenn die auszuführenden Tätigkeiten eine hohe Geschwindigkeit der Informationsaufnahme und -verarbeitung, eine hohe Reaktionsgeschwindigkeit oder Muskelkraft erfordern. Hier liegt die Altersgrenze niedriger als bei einem Arbeitsplatz, bei dem Präzision oder Erfahrung im Vordergrund stehen. Die Branchenzugehörigkeit kann sich ebenfalls auf die Zuschreibung zur Gruppe der älteren Arbeitnehmer auswirken. Die personalpolitische Sichtweise auf das Alter(n) ist in Softwareunternehmen vermutlich restriktiver als bei einem Unternehmen im sekundären Dienstleistungsbereich (betreuen, lehren, beraten).33

Als Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass es in der Forschungsliteratur keine einheitliche Aussage darüber gibt, ab wann eine Erwerbsperson den älteren Arbeitnehmern zuzurechnen ist. Die „kritische Altersschwelle“34 muss je nach Bildungsstand, beruflichem Status und den Anforderungen am Arbeitsplatz höher oder niedriger angesetzt werden.

Für die empirisch-quantitativen Bildungsforschung ist der Verzicht auf das kalendarische Alter als Ordnungskriterium undenkbar, auch wenn dabei die differenzierten Alterungsprozesse unberücksichtigt bleiben. Die festgelegten Altersgrenzen der unterschiedlichen Studien dienen der Zielgruppenabgrenzung für bestimmte Auswertungsverfahren. In der Mehrheit dieser Studien sind alle Arbeitnehmer ab 50 Jahren den älteren Arbeitnehmern zugeordnet.35 Letztendlich gibt es aber nicht den älteren Arbeitnehmer schlechthin. Die dargestellten Zusammenhänge belegen das heterogene Erscheinungsbild vom Alterungsprozess der Menschen, auch und vor allem im beruflichen Umfeld.

Im Zusammenhang mit der Weiterbildung älterer Arbeitnehmer fällt auf, dass Menschen ab 50 einerseits verstärkt von Qualifizierungsrisiken betroffen sind und zum anderen an der Weiterbildungsexpansion der vergangenen Jahre vergleichsweise nur unterdurchschnittlich partizipiert haben. Eine Erklärung für diese Diskrepanz bietet Hofbauer an. Er beschreibt bereits 1982 eine interessante Facette des Begriffs „älterer Arbeitnehmer“, die in den Kapiteln 4.1.2 und 4.2.3 weiter vertieft wird:

Mit dem Begriff „ältere Erwerbspersonen“ wird eine Personengruppe bezeichnet, die im Erwerbsleben bzw. auf dem Arbeitsmarkt in überdurchschnittlichem Maße mit altersbedingten Schwierigkeiten bzw. Risiken konfrontiert ist, weil entweder tatsächlich oder vermeintlich von einer bestimmten Altersgruppe ab die berufliche Leistungsfähigkeit abnimmt.36

1.3 Die (berufliche) Weiterbildungsbeteiligung

Die Gründe und Ursachen für Weiterbildungsbeteiligung wurden bereits seit Ende des 19. Jahrhunderts im Rahmen der Erwachsenenbildungsforschung analysiert. Zentrale Bedeutung besaßen in diesem Zusammenhang die „drei klassischen bildungssoziologischen Leitstudien der deutschen Erwachsenenbildung“37 (die Hildesheim-, die Göttinger- und die Oldenburgstudie) von Schulenberg, Strzelewicz und Raapke. Großes Echo fand ebenfalls ein Arbeitspapier von Tietgens mit dem Titel „Warum kommen wenig Industrie-Arbeiter in die Volkshochschule?“. Ohne weiter auf die inhaltlichen Ergebnisse einzugehen, war Siebert zufolge der Anlass dieser Untersuchungen eher didaktisch motiviert. Das Forschungsinteresse galt der Frage, wie unterrepräsentierte Gruppen erreicht und über eine didaktische Anpassung der Angebote eine erhöhte Nachfrage ausgelöst werden kann.38 Beispielhaft sei an dieser Stelle Röchner zitiert:

Für den Alltag der Weiterbildungspraxis ist es gerade hinsichtlich der Forderung nach adressaten- bzw. zielgruppenorientierter Planung und teilnehmerorientierter Durchführung von Weiterbildungsangeboten nahe liegend, intraindividuelle Beweggründe zur Weiterbildung nicht nur in Erfahrung zu bringen, sondern sie zum Zwecke längerfristiger Planung ebenso wie zur Legitimation adäquater inhaltlicher Ausformungen von Veranstaltungen nicht als situativ gebundene, einmalige Gründe zu bezeichnen, sondern, im Gegenteil, durch eine Transformation auf die Ebene dispositioneller Konstrukte mit situationsübergreifendem, überdauerndem Charakter empirisch klassifizierbar und langfristig einer pädagogischen Intervention zugänglich zu machen.39

Seit Anfang der 1990er Jahre orientierte sich die Forschung zur Weiterbildungsbeteiligung vermehrt am Arbeitsmarktgeschehen. Im Vordergrund stand nunmehr die Frage, inwieweit sich beispielsweise die Maßnahmen der damaligen Bundesanstalt für Arbeit auf die Beschäftigungschancen auswirkten.40 Weiterbildung wurde stärker instrumentalisiert und zum Bestandteil „sozialer Exklusions- und Inklusionsprozesse“41.

Im Verlauf der neunziger Jahre ist die Forschung zur Weiterbildungsbeteiligung vielgestaltiger und mehrdimensionaler geworden. Die neuen Unternehmensbefragungen, die Europäisierung und der Bedeutungszuwachs von

Weiterbildung im Allgemeinen waren Auslöser für eine Vielzahl von Publikationen. Gemeinsamer Bezugspunkt der Forschungsarbeiten der jüngeren Vergangenheit ist der sich vergrößernde Widerspruch zwischen der ungebrochen starken politischen Programmatik zu Weiterbildung bzw. lebenslangem Lernen und der seit 1997 zu beobachtenden Abnahme der Beteiligung an allgemeiner und beruflicher Weiterbildung.42 (Vgl. Abb. Nr. 2)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung 1979-2007 (BSW) 43

Im Zeitraum 1979-1997 hat sich die Beteiligung an beruflicher Weiterbildung verdreifacht. Einen Zusammenhang für das Absinken der Teilnahmequote in den Folgejahren wird in der reduzierten Förderung von Umschulung und Anpassungsmaßnahmen durch die Bundesanstalt/Bundesagentur für Arbeit gesehen.44 Nach einem kontinuierlich ansteigenden Trend mit einem Höhepunkt der Eintritte in AFG-geförderte Weiterbildung im Jahr 1991 von etwa 1,5 Millionen45 verzeichnete die Bundesagentur für Arbeit im Jahr 2005 nur etwa 130.000 Eintritte46 in Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung nach SGB II und SGB III.

Die Teilnahmefälle der SGB II/III-Statistik machen aber nur einen geringen Anteil an der gesamten beruflichen Weiterbildung aus. Deshalb ist davon auszugehen, dass der steigende Kostendruck im Zuge von Globalisierung und konjunkturellen Problemen Betriebe dazu veranlasst, Investitionen in Weiterbildung zurückzufahren. Einen Beleg liefert die Tabelle 1 - denn während im Jahr 1999 noch 67% aller an der Umfrage beteiligten Unternehmen betriebliche Weiterbildungskurse (BWBK) angeboten haben, sind es 2005 nur noch 54%. Einen synchronen Verlauf zum Anteil der Unternehmen mit BWBK nimmt die Teilnahmequote, sie sinkt von 32% auf 30,3%. Neben der Sparpolitik von Betrieben und der öffentlichen Hand, als Gründe für einen Rückgang der Weiterbildungsbeteiligung47, belegt das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) auch eine gesunkene Wertschätzung von beruflicher Weiterbildung. Während 1997 34% der Ansicht waren, auch ohne Weiterbildung ganz gute Chancen im Beruf zu haben, waren es 2003 bereits 38%48.

Tabelle 1: Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung 1993-2005 (CVTS)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten49 50 51

Für die im Mittelpunkt dieser Arbeit stehende und in zahlreichen Studien52 thematisierte Weiterbildungsbeteiligung Älterer an beruflicher Weiterbildung stellt das BSW fest, dass die 50- bis 64-Jährigen deutlich seltener an entsprechenden Maßnahmen partizipieren als Jüngere (vgl. Tab. 2). Zwar hatte sich die Teilnahmequote zwischenzeitlich verfünffacht, aber der Abstand zu den jüngeren Altersgruppen ist laut BSW deutlich.

Tabelle 2: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung nach Altersgruppen 1979-2007 (BSW) in %

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten53

Die Aussagekraft von Weiterbildungsstatistiken ist sehr unterschiedlich und unter Umständen abhängig von der Lesart des Forschers. Grundsätzlich ist es aber Konsens, dass beim Übergang von der mittleren in die ältere Alterskohorte ein mehr oder weniger großer Einschnitt bei der Beteiligung an beruflicher Weiterbildung zu verzeichnen ist.

2. GESELLSCHAFTLICHER KONTEXT

In den letzten Jahrzehnten hat die berufliche Weiterbildung immer mehr an Bedeutung gewonnen.54 Die Ursachen für diese Entwicklung sind in gesellschaftlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen zu suchen. Schiersmann spricht vom sozio-ökonomischen Wandel und meint damit die häufig als Megatrends bezeichneten gesellschaftlichen Veränderungen wie

- die wachsende Internationalisierung der Wirtschaft (Globalisierung),
- die Veränderung der Wertemuster (Individualisierung),
- die Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien,
- die Veränderung der Betriebs- und Arbeitsorganisation,
- die Vergrößerung des Dienstleistungsbereiches,
- die Zunahme technologisch verwertbarer Forschungsergebnisse und damit verbundener kurzer Innovationszyklen.55

Nicht nur wegen der sozio-ökonomischen Entwicklungen, sondern vor allem aufgrund des demographischen Wandels erfährt die berufliche Weiterbildung einen steten Bedeutungszuwachs. Vor diesem Hintergrund ist insbesondere der Blick auf die berufliche Weiterbildung von älteren Arbeitnehmern interessant.

Um die Konstellation berufliche Weiterbildung und ältere Arbeitnehmer näher zu beleuchten, werden im Folgenden kurz der demographische Wandel, seine Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt und die damit verbundenen Anforderungen an die berufliche Weiterbildung skizziert. Bleiben die Megatrends dabei unberücksichtigt, erfolgt dies nicht aufgrund einer inhaltlichen Gewichtung, sondern um den Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu sprengen.56

2.1 Der demographische Wandel

Die Geburtenrate (Fertilität), die Sterblichkeitsrate (Mortalität) und die Bilanz aus Zu- und Abwanderungen (Migrationssaldo) bestimmen die Größe und die Alterszusammensetzung einer Bevölkerung.57 Der demographische Wandel steht dabei für eine Entwicklung, bei der die Geburtenziffern unter das Reproduktionsniveau sinken (vgl. Abbildung 3). Eine Folge ist „das Altern der Bevölkerung mit der Perspektive ihrer Schrumpfung“58.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Natürliche Bevölkerungsentwicklung in Deutschland: Geburtendefizite seit 197259

2.1.1 Geburtenrückgang

„Deutschland ist ein Niedrig-Fertilitätsland“60, was nicht zuletzt am Bedeutungsverlust von Ehe und Familie liegt. Vergleichsweise viele Menschen in der relevanten Alterskohorte präferieren Lebensentwürfe, in deren Zentrum Selbstverwirklichung und berufliche Anerkennung stehen. Zu diesem Zweck wird eine erste Elternschaft bewusst spät geplant oder gar auf Nachwuchs verzichtet. Der soziale Wandel, ein kinderfeindliches Klima und Existenzängste sind neben den Schwierigkeiten bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf oft genannte Hinderungsgründe für eine Elternschaft.61 Die Auswirkungen spiegeln sich in der niedrigen Geburtenrate (1,4 Kinder je Frau) wider, der jeden Geburtenjahrgang um etwa ein Drittel im Vergleich zur Elterngeneration schrumpfen lässt. Abbildung 4 zeigt, dass die Ost-West- Unterschiede aus der Mitte der 90er Jahre sich auf ein gleichmäßig niedriges Niveau eingependelt haben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Zusammengefasste Geburtenziffern in Deutschland, 1871 bis 200662

Das Ausmaß des Geburtenrückgangs wird an einem Zahlenbeispiel des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung deutlich: Während im Jahr 1964 noch etwa 1.357.000 Kinder in Deutschland geboren wurden, hat sich diese Zahl im Jahr 2006 auf 672.000 Kinder halbiert.63

2.1.2 Wachsende kulturelle Heterogenität

Deutschland ist seit den Anwerbeabkommen in den fünfziger und sechziger Jahren mit Staaten wie etwa Italien, Griechenland, Spanien und Portugal ein Land mit zeitweise sehr hohen Einwanderungszahlen.

Nach den so genannten Gastarbeitern zählten Anfang der neunziger Jahre Asylbewerber zu der zahlenmäßig größten Zuwanderungsgruppe (vgl. Abbildung 5). Allerdings wanderte auch eine große Anzahl deutscher und ausländischer Nationalitäten wieder ab: „2006 lag die Zuwanderung zahlenmäßig nur rund 4% über der Abwanderung.“64

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Zu- und Fortzüge sowie Wanderungssaldo seit 195065

Bis 1956 ohne Saarland, bis 1974 ohne Ostgebiete des Deutschen Reiches, bis 1990 nur Westdeutschland. Ohne innerdeutsche Wanderungen zw. 1950 und 1990.

2.1.3 Steigende Lebenserwartung

Der beherrschende demographische Trend in Deutschland ist die Alterung der Bevölkerung. Dieser Prozess lässt sich anhand der Verteilung und Veränderung der Alterskohorten im Verlauf der Zeit beschreiben. Demzufolge vervierfachte sich der Anteil der älteren Bevölkerung über 65 Jahren zwischen 1871 und 2006 von 5% auf 20%. Für das Jahr 2050 wird ein Anteil von 33% an der Gesamtbevölkerung

Abbildung 6: Entwicklung der Bevölkerung unter 20, ab 65 und ab 80 Jahren (in %)66

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese „ergrauende Welt“67, in der wir zukünftig leben werden, hängt ursächlich natürlich mit der niedrigen Fertilitätsrate zusammen (vgl. Kapitel 2.1.1) - die Bevölkerung beginnt „von unten“ zu altern. Ältere Menschen leben aber auch immer länger - das ist die Alterung „von oben“68.

Über das tatsächliche Ausmaß der Folgen des demographischen Wandels für die Wirtschaft, den Arbeitsmarkt und das Bildungswesen gibt es unterschiedliche Expertenmeinungen. Fakt ist, dass in naher Zukunft der Anteil der älteren Menschen in der Alterstruktur unserer Gesellschaft verhältnismäßig stark zunehmen wird. Dies hängt mit der Trägheit demographischer Prozesse zusammen. Eine wachsende Fertilitätsrate und eine erhöhte Zuwanderung würden zwar Konsequenzen nach sich ziehen, aber die in diesem Kapitel dargestellten Entwicklungen nicht entscheidend verändern können. Unter den Vorzeichen des demographischen Wandels wird sich der folgende Abschnitt kurz mit den Folgen für den deutschen Arbeitsmarkt beschäftigen.

2.2 Auswirkungen auf den deutschen Arbeitsmarkt

2.2.1 Veränderungen auf der Angebotsseite

Als entscheidende demographische Entwicklung wurde im vorangegangenen Kapitel die Alterung der Bevölkerung identifiziert. Die veränderte Altersstruktur und ihr Einfluss auf die Prognosen des Erwerbspersonenpotentials (vgl. Abbildung 7) zeigen, dass vorerst nicht so sehr die Schrumpfung der arbeitsfähigen Bevölkerung, sondern die Herausforderung ihrer Alterung bewältigt werden muss.

Bevölkerungsrückgang und Arbeitsmarkt: Bis 2020 wird sich das Angebot an Arbeitskräften69 kaum verändern. Erst mit dem Eintritt der „Baby-Boomer“70 in das Rentenalter71 nimmt das zur Verfügung stehende Arbeitskräfteangebot deutlich ab. Selbst eine hohe Zuwanderung (Abb. 7, Szenario 3) und eine erhöhte Erwerbsbeteiligung können den demographischen Effekt ab spätestens 2020 nur abmildern, aber nicht mehr kompensieren. Die nach 1965 geborenen Jahrgänge sind wesentlich schwächer besetzt und können den Abwärtstrend nicht abfangen.

Allerdings sind einige Schreckensszenarios vom Aussterben der deutschen Bevölkerung aus statistischer Sicht überzogen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Szenarien zur Entwicklung des Erwerbspersonenpotentials bis 205072

Veränderte Altersstruktur und Arbeitsmarkt: Die Altersgruppe der jüngeren Erwerbspersonen zwischen 15 und unter 30 Jahren erlebt bereits seit 1990 einen starken Rückgang (vgl. Abbildung 8, orange-gestrichelte Linie), der aktuell immer noch anhält. Im Jahr 2050 werden im Vergleich zu 2005 etwa drei Millionen junge Erwerbspersonen fehlen. Diese Größe ist gleichbedeutend mit einem Rückgang von etwa 30%.73 Auch die Zahl der 30- bis unter 50-Jährigen wird stark abnehmen. Laut der Prognose des IAB (Abbildung 8), die von einem jährlichen Wanderungssaldo von 200.000 Menschen und steigenden Potenzialerwerbsquoten ausgeht, werden in dieser Alterskohorte 2050 nur noch etwa 17 Millionen Arbeitskräfte zur Verfügung stehen - im Vergleich zu 2005 bedeutet dies einen Rückgang von sieben Millionen Menschen. Geht man also davon aus, dass zunächst die Alterung der Erwerbspersonen die größte Herausforderung der nahen Zukunft darstellt und nicht deren Rückgang, dann wird dies besonders an der Zahl der älteren Arbeitnehmer (50 bis unter 65 Jahren) deutlich. Bevor die „Baby-Boomer“ ins Rentenalter eintreten und für einen starken Rückgang des Arbeitskräftepotentials sorgen, wachsen die ersten geburtenstarken Jahrgänge (Ende der fünfziger Jahre) aktuell aus der mittleren Alterskohorte heraus und lassen die Anzahl der älteren Arbeitnehmer stark anwachsen. In Zahlen ausgedrückt bedeutet dies, dass bis 2020, also in einem relativ kurzen Zeitraum (im Unterschied zu Prognosen, die bis in das Jahr 2050 reichen), ein Zuwachs von etwa vier Millionen älteren Menschen errechnet wurde.74

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Altersstruktur des Erwerbspersonenpotentials bis 205075

Die Veränderungen auf der Angebotsseite des deutschen Arbeitsmarktes betreffen also vor allem die verschobene Altersstruktur der Arbeitskräfte. Während das Arbeitskräftepotential zunächst auf einem nahezu gleich bleibenden Niveau verharren wird und erst nach 2020 spürbar absinkt, werden die Unternehmen bereits kurzfristig immer weniger junge Menschen und mehr ältere auf dem Markt vorfinden. Damit steigen natürlich die Bedeutung der Beschäftigung Älterer für den Arbeitsmarkt und das Interesse am Erhalt ihrer Beschäftigungsfähigkeit. Weniger junge Arbeitnehmer in Verbindung mit stagnierenden Qualifizierungstrends lassen größere Schwierigkeiten bei der zukünftigen Rekrutierung von Fachkräften vermuten.76

2.2.2 Veränderungen auf der Nachfrageseite

Qualifizierung und Arbeitsmarkt77: Der Anteil der Erwerbstätigen am produzierenden Gewerbe wird in den nächsten Jahren immer weiter abnehmen, während die Dienstleistungen, hier insbesondere die unternehmensbezogenen Dienstleistungen, einen immer größer werdenden Anteil an der Gesamtzahl der Erwerbstätigen ausmachen werden (vgl. Abbildung 9). Bei den unternehmensbezogenen Dienstleistungen handelt es sich in der Regel um Rechts-, Steuer-, PR- und Unternehmensberatung, sodass sich der Bedarf78 fast ausschließlich auf Mittel- bis Hochqualifizierte beschränken wird.79 Rump und Eilers sprechen in diesem Zusammenhang von einer Zweiteilung des Arbeitsmarktes. Beide Autorinnen gehen davon aus, dass sich für Niedrigqualifizierte die bisherigen Tätigkeitsbereiche „aufgrund fortschreitender Technisierung oder Verlagerung in Billiglohnländer“80 reduzieren werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Anteile der Sektoren an den Erwerbstätigen 2005 und 202081

Der Abgleich von Angebot und Nachfrage bis 2020 ergibt eine positive Arbeitsmarktbilanz (vgl. Abbildung 10), d. h. beide Marktseiten nähern sich einander an und rein rechnerisch ergibt sich eine sinkende Unterbeschäftigung. Wenn aber quantitativ weniger junge Arbeitskräfte zur Verfügung stehen und qualitativ aus der Bildungsexpansion in weiten Teilen eine Stagnation geworden ist82, dann kann dies, wie häufig befürchtet, zu einem Fachkräftemangel führen, also „einem qualifikatorischen Mismatch von Arbeitskräfteangebot und -nachfrage“83. Mit dieser Konsequenz ist vor allem mittelfristig zu rechnen, wenn die Generation der „Baby- Boomer“, die Kohorte mit der höchsten Qualifikation, aus dem Erwerbsleben ausscheidet. Zur Lösung dieses Problems wird systematisch zwischen Aktivierungs-, Arbeitszeit-, Ausschöpfungs-, Bildungs- und Zuwanderungsstrategien unterschieden.84 Die betriebliche Weiterbildung, als eine Kombination von Ausschöpfungs- und Bildungsstrategie, wird als eine Möglichkeit gesehen, auf die dargestellten Problemlagen zu reagieren.85

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung 10: Bilanz aus Arbeitskräfteangebot und Arbeitskräftebedarf bis 202086

2.3 Fazit

Der von Stegmaier verwendete Begriff der „doppelten Alterung“87 kennzeichnet die direkten und indirekten Folgen des demographischen Wandels in eindeutiger Weise. Der bis 2020 wachsende Anteil der 50- bis 64-Jährigen am Erwerbspersonen- potential (im Vergleich zu 2005) um vier Millionen Menschen führt zu einer - sozusagen naturbedingten - Verschiebung der Alterstruktur. Für eine zusätzliche Alterung des Erwerbspersonenpotentials sorgen politische Eingriffe, wie die Verlegung des Renteneintrittsalters auf 67 Jahre. Solche Initiativen gehen neben der Alterung auch auf die Schrumpfung des Erwerbspersonenpotentials zurück und die damit verbundene „erhebliche Belastung für die sozialen Sicherungssysteme, insbesondere die Rentenversicherung, das Gesundheitswesen und die Altenpflege“88. Die Zielvorgabe des Europäischen Rats, die durchschnittliche EUBeschäftigungsquote für ältere Männer und Frauen (zwischen 55 und 64) bis 2010 auf über 50% zu steigern89, gelingt Deutschland, vor allem durch eine Abkehr von der Frühverrentungspolitik, bereits 2007. Die 51,5% bedeuten im Vergleich zum Jahr 2000 eine Steigerung um 13,9%90.

Anhand dieser Zahlen wird ersichtlich, dass die Zielgruppe der älteren Arbeitnehmer gewachsen ist und weiter wachsen wird. Der demographisch begründbare Bedeutungszuwachs von Weiterbildung für ältere Arbeitnehmer wird durch qualitative Veränderungen, wie dem angedeuteten Strukturwandel (Expandierung des qualifikationsintensiven Dienstleistungsbereiches) verstärkt. Angesichts derartiger Entwicklungen können Unternehmen ihren Qualifikationsbedarf nicht mehr durch die Einstellung junger Fachkräfte decken, sondern müssen Ältere stärker als bisher in die Leistungserstellung einbeziehen. In diesem Zusammenhang spielt Weiterbildung eine wichtige Rolle.91

Die Auswirkungen für den Arbeitsmarkt ist kein - entgegen weit verbreiteter Vorstellungen - genereller Arbeitskräftemangel (vgl. Kap. 2.2.2). Vielmehr stellt sich die Frage nach Beschäftigungsmöglichkeit und korrespondierenden Qualifizierungen, um langfristig eine steigende Mis-Matching-Arbeitslosigkeit zu vermeiden und die Innovationsfähigkeit deutscher Unternehmen zu sichern. Gemeinsames Desiderat der Forschung ist deshalb die Anwendung alter(n)sgerechter Maßnahmen und Bewältigungsstrategien im Rahmen von Weiterbildung und Personalentwicklung, ohne die der demographische Wandel für das Bildungswesen zum Problem wird und die bereits vorhandenen Defizite noch verstärkt.92

Die Konstellation berufliche Weiterbildung - ältere Arbeitnehmer ist also deshalb von Interesse, weil eine Beteiligung älterer Arbeitnehmer an beruflicher Weiterbildung zunächst einmal deren Beschäftigungsfähigkeit sichert, damit die sozialen Sicherungssysteme entlastet werden und dem Unternehmen ausreichend Personal zur Verfügung steht. Dabei werden Unternehmen zukünftig sehr viel stärker darauf angewiesen sein, dass Ältere nicht nur ihre Erfahrungen im Rahmen eines intergenerativen Austausches weitergeben, sondern zu Innovationsträgern werden, die den Ausfall der Jüngeren kompensieren.

3. DATENQUELLEN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG

Der Bedeutungszuwachs beruflicher Weiterbildung (vgl. Kap. 2) wirkt sich auch auf ihre statistische Erfassung aus. Seit Beginn der 1990er Jahre werden Unternehmen gezielt nach ihrem Aus- und Weiterbildungsengagement befragt. Vier Unternehmensbefragungen93 und eine neue Personenbefragung94 wurden seitdem ins Leben gerufen. So sollen einerseits Nachfrage- und Angebotsdaten erhoben werden, aber auch, wie im Fall des CVTS oder des AES, die Anforderungen an europäische Berichtssysteme erfüllt werden. Ohne gemeinsames Gesamtkonzept95 können diese Erhebungen jedoch nicht die für die Anbieter und Nutzer notwendige Markttransparenz schaffen oder umfassend und differenziert Daten für politische Gestaltungsprozesse zur Verfügung stellen. Diese beklagenswerte Situation scheint Tradition zu haben, denn bereits 1970 stellte der Deutsche Bildungsrat fest:

Ein vollständiger Überblick über die Weiterbildung lässt sich nach dem derzeitigen Informationsstand nicht gewinnen. Über die gesamte Weiterbildung geben die vorhandenen Statistiken und Untersuchungen nur unzureichend Aufschluss.96

Die Antwort der Bundesregierung auf eine „Kleine Anfrage“ zum Stand und zur Entwicklung einer bundesweiten Weiterbildungsstatistik im Jahr 2000 zeigte wenig Fortschritte. Auf die Frage, mit welcher Zielsetzung und mit welchen Schwerpunkten die Weiterbildungsstatistik für eine bundesweite integrierte Darstellung zusammengeführt wird, verweist die Bundesregierung lediglich auf das Berichtssystem Weiterbildung.97 „Die Bundesregierung misst einer bundesweiten Erfassung des Weiterbildungsgeschehens einen hohen Rang bei“98, allerdings sieht sie sich mit Problemen der Erfassung des Weiterbildungsgeschehens konfrontiert. Diese Probleme hängen zum einen mit der wachsenden Vielfalt von Trägern und zum anderen mit der Weiterentwicklung und Differenzierung in formale, nicht-formale und informelle Angebote zusammen.99

Der Status quo der deutschen Weiterbildungsstatistik wird in der Forschung als trostlos, „[…] bruchstückhaft und unvollständig“100 empfunden, als „ein Fleckenteppich“101, eine „Vielfalt ohne Erklärungsmodelle“102. Vor diesem Hintergrund dienen die folgenden Fragen als Strukturierungshilfe bei der Darstellung wichtiger Datenquellen:

1. Um was für eine Befragung handelt es sich und seit wann und in welchem Rhythmus wird sie durchgeführt? Gibt es gesetzliche Grundlagen?
2. Wer soll befragt werden und wie erfolgt die Auswahl dieser Personen?
3. Welche Informationen werden erhoben und welches Ziel verfolgt bzw. welchen Anspruch erhebt die Befragung?
4. Wo liegen inhaltliche Schwerpunkte und welche methodischen Veränderungen lassen sich identifizieren?
5. Wie werden Informationen zur Weiterbildung im Rahmen von Mehrthemenbefragungen erhoben?

Im Mittelpunkt der nachstehenden Betrachtung stehen nur die Befragungen, die vermutlich einen Aufschluss über die betriebliche Weiterbildung geben können.103 Bei allen hier vorgestellten Erhebungen handelt es sich um prospektiv angelegte Befragungen. Die zugrunde liegenden Konzepte sind flexibel gehalten, um soziale, wirtschaftliche und politische Ereignisse und Trends aufzugreifen bzw. neue theoretische Entwicklungen und methodische Ansätze zu integrieren. Die daraus resultierenden Veränderungen von beispielsweise Grundgesamtheiten, Fragestellungen oder inhaltlichen Schwerpunkten können nicht in ihrer Gesamtheit beleuchtet werden, sondern werden angesichts der thematischen Beschränkung dieser Arbeit nur punktuell präsentiert. Der Vergleich der Personen- und Unternehmensbefragungen (Kap. 3.1.6 und 3.2.4) erfolgt nicht nur aus einem methodischen Interesse im Hinblick auf die Integration in eine Gesamtstatistik, sondern dient zugleich der konkreten quantitativen Darstellung der Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer.

3.1 Personenbefragungen

3.1.1 Berichtssystem Weiterbildung (BSW)

Die wohl umfassendste Dokumentation zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland liefert das Berichtssystem Weiterbildung. Die repräsentative Bevölkerungsbefragung wird von einem Kooperationsverbund unter Leitung der TNS Infratest Sozialforschung im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) durchgeführt. Bereits seit 1979 werden in einem dreijährigen Turnus über eine geschichtete, mehrstufige Zufallsauswahl104 durchschnittlich 7.000 Personen ausgewählt und mündlich interviewt, seit 1997 auch in Form von computerunterstützten mündlichen so genannten CAPI-Interviews105. Da zu jedem Erhebungszeitpunkt eine neue Stichprobe gezogen wird, handelt es sich beim BSW um eine wiederholt durchgeführte Querschnittsuntersuchung106. Sie ermöglicht es, intertemporale Entwicklungen der Weiterbildungsbeteiligungen zu verfolgen, allerdings ohne dabei Rückschlüsse auf die Bildungsbiographie Einzelner zuzulassen.107

Kuwan u. a. beschreiben das Berichtssystem Weiterbildung als „ein Instrument zur kontinuierlichen Beobachtung der Weiterbildungslandschaft in Deutschland“108. Sie verfolgen den Anspruch, „auf repräsentativer Basis in regelmäßigem Abstand aktuelle Daten über die Weiterbildungsbeteiligung der Bevölkerung sowie Hinweise über Umfang und Richtung der Weiterbildungsnachfrage“109 zu liefern. Da das BSW als Einthemenbefragung konzipiert ist, besteht allerdings die Gefahr, dass die gezogenen Schlussfolgerungen zur Verbreitung der Weiterbildung verzerrt sind (Problem der externen Validität), da weiterbildungsferne Personen möglicherweise kein Interesse an der Befragung haben und in der Folge die Teilnahme verweigern.110 Ein weiteres Problem ergibt sich aus der Tatsache, dass das Erhebungsinstrument und die Konzeption des BSW über einem Befragungszeitraum von bislang mehr als 25 Jahren offen für technische und inhaltliche Weiterentwicklungen sein müssen, ohne dabei die Vergleichbarkeit der Kernergebnisse zu gefährden. Von Beginn an versuchten Bildungsforscher wie Kuwan u. a., dieses Spannungsverhältnis zu lösen, indem sie Kontinuität und Innovation in Bezug auf das Erhebungskonzept so miteinander verbanden, dass einerseits Veränderungen auf der Grundlage replikativer Fragstellungen gemessen werden konnten und andererseits dem Anpassungsbedarf des sich verändernden Weiterbildungssektors Rechnung getragen wurde. Zentrales Element bei der Bewältigung dieses Vorhabens ist die seit 1982 erfolgte Aufteilung des Fragenkatalogs in einen Bereich mit im Wesentlichen wiederkehrenden Fragen und einen Bereich mit Zusatzmodulen zu aktuellen Fragestellungen. Die fortwährende Anpassung an neue Gegebenheiten erfolgt(e) u. a. über eine Zielgruppenerweiterung, begriffliche Differenzierungen und neue Kategorien. Bruchstückhaft skizzieren die folgenden Beispiele die Entwicklung des BSW in methodischer und inhaltlicher Hinsicht. Eine Übersicht über Themenschwerpunkte und Besonderheiten findet sich im Anschluss in Tabelle 3.111

Für das BSW IV wurde 1988 die Zielgruppe der Befragung von zurzeit bzw. früher Erwerbstätigen auf alle Deutschen im Alter von 19 bis 64 Jahren erweitert.112 Die Grundgesamtheit der Untersuchung vergrößerte sich 1997 noch einmal. Seit dem BSW VII werden nicht nur deutsche Staatsangehörige befragt, die während des Erhebungszeitraums in einem privaten Haushalt leben, sondern auch deutschsprachige ausländische Staatsangehörige.

Neben der Zielgruppenerweiterung wird seit 1988 die Kategorie der „Anpassungweiterbildung“ erhoben. Zuvor registrierte Maßnahmen wurden der Kategorie „Sonstige Lehrgänge/Kurse“ zugeordnet.113 Diese und andere Modifizierungen ermöglichen in der Folge konkretere Interpretationen bzw. differenziertere Analysen.

Dem Bedeutungsgewinn „weicherer“ Formen des beruflichen Lernens versuchte das BSW im gleichen Jahr gerecht zu werden, in dem es neben der allgemeinen und der formalen beruflichen Weiterbildung nun auch repräsentative Informationen zum informellen Erwerb beruflicher Kompetenzen liefert. Diese inhaltliche Erweiterung der Perspektive des BSW gipfelte 1994 in einem Themenschwerpunkt. Seitdem ist die informelle berufliche Weiterbildung mit ihren zahlreichen Lernformen und dem Aspekt der lernförderlichen Bedingungen am Arbeitsplatz kontinuierlicher Bestandteil des BSW.

Neben der Erfassung der Reichweite von Weiterbildung (Teilnahmequote) werden seit 1988 auch der Zeitaufwand für Weiterbildung sowie die Teilnahmefälle (Belegungen) im BSW abgebildet. Auch wenn diese drei Indikatoren nur Ausschnitte des Weiterbildungsgeschehens widerspiegeln, kann auf ihrer Grundlage ein differenzierteres Gesamtbild des Weiterbildungsverhaltens ermittelt werden. Bedeutsam für die Entwicklung hin zum heutigen Berichtssystem war zudem die Aufnahme anderer Datenquellen zur Beschreibung der Weiterbildungsbeteiligung. In die Analyse fließen ab diesem Zeitpunkt nicht mehr nur Informationen der Nachfrageseite, sondern auch der Angebotsseite ein.114

Tabelle 3: Themenschwerpunkte und methodische Veränderungen in den BSW-Erhebungen 1988- 2006115

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auf der Grundlage des BSW-Konzepts wurden bislang zehn Erhebungen realisiert, wobei die jüngste Dokumentation des Weiterbildungsverhaltens in Deutschland, „BSW-Trend 2007“, nur noch mit einer eingeschränkten Stichprobe von etwa 3.500 Personen durchgeführt wurde. Hintergrund ist die geplante Überführung des nationalen Berichtssystems in den europäischen Berichtsrahmen zum Lebenslangen

Lernen und die damit verbundene Parallelerhebung des Adult Education Survey (AES) in einem gemeinsamen Forschungsprojekt.116

3.1.2 Europäische Weiterbildungserhebung AES

Der Adult Education Survey (AES) ist eine neue europäische Erhebung, die Informationen zur Weiterbildungsbeteiligung der Bevölkerung bereitstellen soll. Hintergrund für die Einführung des AES ist der mit der Lissabon-Strategie einhergehende Wechsel der bildungspolitischen Perspektive im Jahr 2000117. In dem Bestreben, „Europa bis 2010 zur wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Gesellschaft der Welt zu machen“118, sieht der Vorsitz des Europäischen Rates Lebenslanges Lernen (LLL) als Schlüsselbegriff und „Grundbestandteil des europäischen Gesellschaftsmodells“119. Die Europäische Kommission, unter anderem zuständig für die Umsetzung der „Schlussfolgerungen des Vorsitzes“, kam in ihrem „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ zu dem Schluss, dass eine erfolgreiche Implementierung des LLL auf individueller und institutioneller Ebene zahlreiche (Kontext-)Informationen voraussetzt. Konkret benennt die Kommission den Datenbedarf folgendermaßen:

Beteiligung (Häufigkeit), auf Bildung und Ausbildung verwandte Zeit (Umfang), Art der Bildung und Ausbildung (nach Zweck/Ziel), Quelle der finanziellen Unterstützung (Staat, Arbeitgeber, Lernende selbst), selbst eingeschätzter Nutzen (arbeitsbezogen, gesellschaftlich, persönlich), selbst eingeschätzte Nachfrage (Bedürfnisse und Interessen), selbst eingeschätzte Motive (arbeitsplatzbezogen, gesellschaftlich, persönlich), selbst eingeschätzte Hindernisse, die einer Beteiligung entgegenstehen, Transparenz des Lernangebots (Information und Beratung), selbst eingeschätzte digitale Kompetenz, selbst eingeschätzte Fremdsprachenkompetenz.120

Die wenigen statistischen Erhebungen, die bis dahin über LLL vorlagen, wurden als nicht ausreichend erachtet, den notwendigen Informationsbedarf zu decken. Um die vorhandenen Lücken zu schließen, schlug die Kommission in ihrem Memorandum eine „gezielte Erhebung über Erwachsenenbildung“121 vor. Ergebnis war das vom Europäischen Statistischen Amt (Eurostat) im Herbst 2006 vorgelegte AES Manual. Deutschland beteiligte sich mit dem AES 2007 neben vielen anderen EU- Mitgliedstaaten freiwillig an der ersten Runde der Erhebung, bevor diese 2011 für alle EU-Mitgliedstaaten verbindlich sein wird122. Die „Erhebung zum Lernen im Erwachsenenalter“ - so lautet die deutsche Übersetzung des AES123 - war 2007 Bestandteil eines umfassenden Forschungsvorhabens des BMBF. Die bereits erwähnte Parallelerhebung von AES und BSW wurde durch ein Forschungsprojekt der Ludwig-Maximilians-Universität München unter Leitung von Prof. Dr. Tippelt „EdAge. Bildungsverhalten und -interessen Älterer.“ komplettiert.124

Interessant bei der Überführung eines bewährten nationalen Berichtssystems in das europäisch harmonisierte Konkurrenzmodell ist der Blick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Grundsätzlich stellen die Bildungsforscher des Projektverbundes fest, dass die Konzeption des AES und seine methodische Anlage in weiten Teilen mit der des BSW vergleichbar sind. Wie schon beim BSW IX leitete der erfahrende TNS Infratest-Stab in dem bewährten Projektverbund mit dem DIE, der sozialwissenschaftlichen Forschung und Beratung München und dem IES Hannover die Befragungen. Im Mittelpunkt des Interesses stand bei beiden Erhebungen das individuelle Weiterbildungsverhalten. Zentraler Indikator für die Erfassung der Weiterbildungsaktivitäten beim AES ist wie beim BSW die „Teilnahmequote“. Beide Berichtssysteme erfassen die Teilnahme an Weiterbildung der letzten zwölf Monate und beide kategorisieren Weiterbildung nach unterschiedlichen Lernformen.

Interviewmethode und Stichprobenanlage des AES sind mit dem BSW IX identisch, nur in der Anzahl der Stichproben gibt es folgende Unterschiede:

- für die BSW-Erhebung bei 19- bis 64-jährigen Personen rd. 3.500 Befragte
- für die LMU-Erhebung bei 45- bis 80-jährigen Personen rd. 5.000 Befragte
- für die AES-Erhebung bei 19- bis 64-jährigen Personen125 rd. 7.300 Befragte

Neben dem Stichprobenumfang ist es in erster Linie „die Systematik der erfassten Lernformen“126, die den AES vom BSW unterscheidet. In Deutschland ist es selbstverständlich, dass Weiterbildung keine Erstausbildung ist und dass Weiterbildung in allgemeinen Zusammenhängen oder beruflichen Kontexten erfolgen kann.127 Die folgende Übersicht (vgl. Abb. 11) zeigt, dass mit der Internationalisierung des Berichtssystems das individuelle Weiterbildungsverhalten begrifflich anders gefasst wird.

Abbildung 11: Definition von „Weiterbildung“ im AES und erfasste Lernformen128

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der AES nimmt im Unterschied zum BSW nicht nur Weiterbildung, sondern das gesamte Lernen im Erwachsenenalter (adult education bzw. adult learning) in den Blick. Bisher fiel der Besuch regulärer Bildungsgänge (Formal Education) ja eher unter die Erstausbilfwng und wurde voo BSW nwr ganz al Rande"gestreift.129 Ein zweiter wesentlicher Unterschied in der konzeptionedlen Herangehensweise des AES ist die Unterscheidung der Teilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen (Non- Formal Education) in fünf Veranstaltungsformen (vgl. Abbildung 11) und nicht wie bisher im BSW in berufliche und allgemeine Weiterbildung. Der AES identifiziert die Teilnahme an berufsbezogener bzw. nicht berufsbezogener Weiterbildung erst im Nachhinein und kommt in der Folge zu einer wesentlich höheren Beteiligung an berufsbezogener Weiterbildung als das BSW. 130 Auch beim Selbstlernen (Informal Learning) finden sich Unterschiede in der Erfassung. Während das BSW Selbstlernen außerhalb der Arbeitszeit dokumentiert, umfassen die Lernaktivitäten nach dem Konzept des Selbstlernens im AES sowohl die Freizeit als auch die Arbeitszeit. In der Folge gibt es zwischen beiden Erhebungen deutliche Unterschiede.131

Wie die Beispiele zeigen, ergeben sich aus der Notwendigkeit, ein Berichtssystem zu etablieren, das internationale Vergleiche ermöglicht, vor allem Probleme in der Verständigung zwischen Vorgänger (BSW) und Nachfolger (AES). Inwieweit damit die nahezu über drei Jahrzehnte entstandene Zeitreihe des BSW einen Abbruch findet, kann zum jetzigen Zeitpunkt nicht vorhergesagt werden. Der Verfasser vermutet allerdings erhebliche Einschränkungen für die Analyse intertemporaler Entwicklungen.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass neben den vielen Gemeinsamkeiten der beiden Berichtssysteme Unterschiede vor allem in der Definition und Kategorisierung des Untersuchungsgegenstandes bestehen. Daraus ergeben sich dann vor allem Probleme der sprachlichen Kommunizierbarkeit, „sowohl für Frageformulierungen in einem Interview als auch für eine Berichterstattung, die die breitere Öffentlichkeit erreichen soll“132. Voraussetzung für eine gelingende Überführung vom BSW zum AES ist eine um wirkliche Anschlussfähigkeit bemühte Adaption der Erhebungsinhalte.

3.1.3 Mikrozensus (MZ)

Beim Mikrozensus handelt es sich um eine seit 1957 jährlich durchgeführte amtliche, repräsentative Befragung über die Bevölkerung und den Arbeitsmarkt. Während das Statistische Bundesamt die Erhebung organisatorisch und technisch vorbereitet, obliegen die Durchführung der Befragung und die Aufbereitung der Daten den Statistischen Landesämtern. Ehrenamtliche Interviewer konsultieren ein Prozent aller in Deutschland lebenden Personen, die entweder in einem Privathaushalt oder in einer Gemeinschaftsunterkunft gemeldet sind. Mit rund 830.000 befragten Personen, aufgeteilt auf etwa 370.000 Haushalte, ist der Mikrozensus die größte amtliche Haushaltserhebung in der Europäischen Union. Die Auswahl erfolgt über eine einstufig geschichtete Klumpenstichprobe (auch Flächenstichprobe genannt), sodass für alle Haushalte die gleiche Wahrscheinlichkeit besteht, interviewt zu werden. Dazu werden aus dem Bundesgebiet Klumpen bzw. künstlich abgegrenzte Flächen, bestehend aus Gebäuden bzw. Gebäudeteilen, mit Hilfe mathematischer Zufallsverfahren ausgewählt und die dort wohnhaften Haushalte befragt. Ein Viertel dieser Auswahlbezirke bzw. Haushalte wird jährlich nach dem Verfahren der partiellen Rotation ausgetauscht, um die Belastung der Auskunftspflichtigen zu begrenzen. Jeder Haushalt der Stichprobe wird also einmal jährlich in vier aufeinander folgenden Jahren interviewt (nach dem CAPI-Verfahren) oder erhält die Möglichkeit, einen Fragebogen schriftlich zu beantworten. Dabei ist es zulässig, dass ein erwachsenes Haushaltsmitglied stellvertretend für andere Haushaltsmitglieder antworten darf (so genanntes Proxy-Interview). Im Rahmen des MZ 07 wurden Auskünfte für etwa 25 bis 30% der Personen ab 15 Jahren dokumentiert.133 Der Mikrozensus ist also eine Wiederholungsbefragung mit teilweiser Überlappung der Erhebungseinheiten.

Das Frageprogramm des Mikrozensus besteht aus einem konstanten, jährlich zu erhebenden Teil (Grundprogramm), für den überwiegend Auskunftspflicht besteht, und einem variablen Teil (Zusatzprogramm), der in einem vierjährigen Rhythmus Merkmale erhebt, die tgklweise keine Auskunftspflicht beinhaltgn. Gesetzliche Grundlagen für den Mikrozensus bilden das Mikrozensusgesetz (MZG)134, das Bundesstatastikgesetz135 und die EU-Verordnungen136. Aufgrund dep traditionell nur befristeten Gültigkeit des Mikrozensusgesetzes ist es problemlos möglich, veränderte politicche und wissenschaftliche Bedürfnisse aufzugreifen. Beispielhaft ist die vor dem Hintergrund der Einführung der Pflegeversicherung erfolgte Aufnahme der Merkmale zur Pflegebedürftigkeit in den Jahren 1996 bis 2004.

Als Mehrzweckstichprobe liefert der Mikrozensus in regelmäßigen und kurzen Abständen nationale Strukturdaten über das Erwerbsleben, die Bevölkerung, Haushalte, Familien und Wohnverhältnisse137. Außerdem schreibt er die Ergebnisse der Volkszählung fort und dient der Evaluierung anderer amtlicher Statistiken, wie zum Beispiel der Einkommens- und Verbrauchsstichprobe. Seit 1968 ist die standardisierte Arbeitskräfteerhebung der EU in den Mikrozensus integriert. Dabei handelt es sich ebenfalls um eine amtliche Haushaltsbefragung, die in allen Mitgliedstaaten der EU durchgeführt wird.138

Bis 2004 bezogen sich die meisten Fragen auf die Gegebenheiten in einer einzelnen, in der Regel die letzte feiertagsfreie Woche im April (festes Berichtswochenkonzept). Nachteil dieser Erhebungsform war die Beeinflussung durch saisonale Schwankungen. Eine solche Momentaufnahme konnte den gesellschaftlichen Wandlungsprozessen nicht mehr gerecht139 werden und das langjährige Erhebungsdesign wurde mit dem Inkrafttreten des neuen Mikrozensusgesetzes von der gleitenden Berichtswoche abgelöst. Dies bedeutet, dass das Befragungsvolumen (vgl. Abbildung 12) möglichst gleichmäßig auf alle Kalenderwochen des Jahres verteilt wird, wobei die Woche vor der Befragung die Berichtswoche darstellt.140

Abbildung 12: Zeitliche Verteilung des Befragungsvolumens im Mikrozensus141

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die beschriebene Umstellung von der festen auf eine gleitende Berichtswoche, die Modifizierung des Hochrechnungsverfahrens oder die Umgestaltung der Fragen zum Erwerbsstatus führen seit 2005 zu einer eingeschränkten Vergleichbarkeit der Mikrozensusergebnisse. Auswirkungen auf Zeitvergleiche haben neben den methodischen Modifizierungen auch inhaltliche Veränderungen. Im Vordergrund stehen hier die Umstellung der Merkmale zur Bildung in den 1990er Jahren und ab 2000 die Einführung neuer Berufs- und Wirtschaftszweigsystematiken.142 Informationen zur Beteiligung an beruflicher Weiterbildung wurden zwischen 1970

[...]


1 Steinmeier, S. 5.

2 Vgl. Enquête-Kommission, S. 13 und Köhler, S. 2: „Es bedeutet aber auch, dass Weiterbildung und lebenslanges Lernen immer wichtiger werden, […] für die Leistungsfähigkeit unseres ganzen Gemeinwesens.“ oder Köhler, S. 3: „Gute Bildung - man kann es nicht oft genug sagen - ist eine existentielle Voraussetzung für eine gelingende Integration“. Anmerkung des Verfassers: Bezogen auf das zweite Zitat von Köhler ergibt sich die Schlüsselrolle der Bildung aus der Tatsache, dass unsere Gesellschaft durch den demographischen Wandel nicht nur immer älter, sondern auch immer multinationaler wird.

3 Aus praktischen Gründen wird im Weiteren die männliche Form des Arbeitnehmers etc. verwendet, ohne dass damit eine diskriminierende Absicht verbunden wäre.

4 Vgl. Tippelt u. a., S. 27.

5 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 152.

6 Deutscher Bildungsrat, 1970, S. 197.

7 KMK, 2001, S. 4.

8 Vgl. Faulstich/Faulstich, S. 536.

9 Dohmen, S. 8.

10 Vgl. Bellmann, 2003, S. 12.

11 Wohn, S. 2.

12 Vgl. Faust/Holm, S. 72.

13 Schiersmann gibt einen systematischen Überblick zum formalen, non-formalen und informellem Lernen im internationalen bildungspolitischen Kontext (vgl. Schiersmann, 2007, S. 33).

14 Europäische Kommission, 2001, S. 33ff.

15 Eine durch den Verfasser angepasste Darstellung von Wohn, S. 4. Die Übersicht berücksichtigt die wissenschaftliche Weiterbildung nicht. Diese kann sowohl beruflicher als auch nicht-beruflicher Art sein. Vgl. auch die Definition von der KMK, 2001, S. 4.

16 Vgl. Kuwan u. a., 2003, S. 12.

17 Wohn, S. 3.

18 Vgl. Behringer, S. 25ff. oder Stegmaier, S. 5f.

19 Seit 2005 ist die Förderung der beruflichen Weiterbildung auf den Kundenkreis des SGB II erweitert - siehe § 16 (1) SGB II.

20 SGB III, § 77 „Grundsatz“.

21 Ebd.

22 Ausnahme bildet das so genannte Meister-BAföG. Eine finanzielle Förderung außerhalb des Geltungsbereiches des SGB III wird auf der Grundlage des Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetzes (AFBG) gewährt und ist somit durch eine Institution geregelt.

23 Vgl. Bellmann, 2003, S. 12f. oder auch Behringer, S. 26f.

24 Vgl. Behringer, S. 29.

25 Ebd., S. 23.

26 Ebd.

27 Vgl. Gerling/Naegele, S. 30 sowie Kohlhosser, S. 6.

28 Naegele, 2004, S. 8.

29 Vgl. Maier, S. 23.

30 Gerling/Naegele, S. 30.

31 Vgl. Kohlhosser, S. 8.

32 Viebahn/Blume, (zitiert von Naegele, 2004, S. 10).

33 Vgl. Maier, S. 23.

34 Hofbauer, S. 99.

35 Beispiele sind das Berichtssystem Weiterbildung (BSW) oder das IAB-Betriebspanel.

36 Hofbauer, S. 99.

37 Siebert, S. 9.

38 Vgl. ebd., S. 9ff.

39 Röchner, S. 43.

40 Vgl. Siebert, S. 11.

41 Ebd.

42 Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 137.

43 Rosenbladt, B. v./Bilger, F., 2008a, S. 37.

44 Vgl. Dobischat/Roß, S. 18.

45 Kuwan u. a., 2006, S. 52.

46 http://www.bmbf.de/_media/bbb_pdf/bbb2007_ueb87.pdf (Stand 24.03.2009)

47 Vgl. auch Rosenbladt/Bilger, 2008b, S. 35 oder Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2005, S. 136f.

48 Kuwan u. a., 2006, S. 263.

49 Vgl. Grünewald/Moraal, S. 5ff.

50 Ebd.

51 Statistisches Bundesamt, 2008b, S. 16 bzw. S. 30.

52 Vgl. hierzu u. a. Büchel/Pannenberg (2004), Lois (2005, 2007), Leber/Möller (2007).

53 Vgl. Rosenbladt/Bilger, 2008a, S. 73.

54 Vgl. dazu Bellmann, 2003, S. 15f.; Schömann/Leschke, S. 343; Rohs, S. 4ff.; Schiersmann, 2007, S. 16ff.; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 15.

55 Schiersmann, 2007, S. 16ff. und Rohs, S. 4ff.

56 Bei den folgenden Ausführungen zum demographischen Wandel und seine Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt handelt es sich um ein überarbeitetes Kapitel aus einer eigenen Studienarbeit „Anforderungen an die berufliche Weiterbildung durch den Demographischen Wandel“ (SS 08).

57 Vgl. Lehr, S. 54.

58 Tivig/Hetze, S. 4.

59 Ebd., S. 6.

60 Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, S. 36.

61 Vgl. Tivig/Hetze, S. 15ff.

62 Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, S. 36.

63 Vgl. ebd.

64 Tivig/Hetze, S. 42.

65 Tivig/Hetze, S. 43.

66 Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, S. 28.

67 Lehr, S. 30.

68 Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, S. 28.

69 Die Summe aus Erwerbstätigen, Erwerbslosen und der Stillen Reserve.

70 Menschen, die in den geburtenstarken Jahrgängen 1955-1965 geboren wurden. Höhepunkt stellte das Jahr 1964 mit 1.357.304 Lebendgeborenen dar.

71 Unter Berücksichtigung der gesetzlichen Neuregelung „Rente mit 67“ ist davon auszugehen, dass die geburtenstarken Jahrgänge 1955 bis 1965 spätestens zwischen 2020 und 2032 in Rente gehen.

72 Fuchs/Dörfler, S. 1.

73 Vgl. Fuchs, S. 22.

74 Vgl. Fuchs/Dörfler, S. 3.

75 Ebd., S. 3.

76 Vgl. Reinberg/Hummel, 2003, S. 7 oder Fuchs/Dörfler, S. 4.

77 Vgl. Fuchs, S. 23ff.

78 Der Prognose des Bedarfes können nicht nur demographische Faktoren zugrunde liegen. Das Wirtschaftswachstum und die Finanzpolitik sind u. a. zu berücksichtigen. Im Gegensatz zum Angebot ist die Nachfrage also eine eher unsichere Größe. Vgl. auch Fuchs/Schnur/Zika, S. 2.

79 Vgl. Fuchs, S. 24.

80 Rump/Eilers, S. 40.

81 Schnur/Zika, S. 5.

82 Vgl. Reinberg/Hummel, 2001, S. 2ff.

83 Stegmaier, S. 42.

84 Vgl. Walwei, S. 6ff.

85 Vgl. Buck/Weidenhöfer, S. 106ff.

86 Fuchs/Schnur/Zika, S. 3.

87 Stegmaier, S. 31.

88 Europäischer Rat, 2001.

89 Vgl. ebd.

90 Vgl. Käpplinger, S. 10.

91 Vgl. Bellmann, 2003, S. 16.

92 Vgl. Geldermann (2002), Naegele (2004), Frerichs (2007) usw.

93 Erhebung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) (1992), CVTS (1993), IAB-Betriebspanel (1993), BIBB-Referenz-Betriebssystem (1995).

94 Adult Education Survey (AES), 2007.

95 In jüngerer Vergangenheit gab es verstärkte Bemühungen zum Aufbau einer nationalen Bildungsberichterstattung. Ergebnis ist der Bericht zur „Bildung in Deutschland 2008“. Datenquellen sind aber ausschließlich das BSW/AES und CVTS. Aus Sicht des Verfassers wird das BSW XIII oder IX noch eher dem Anspruch einer Gesamtstatistik gerecht, da hier auch andere Datenquellen wie der MZ oder das IAB-Betriebspanel in Ansätzen zusammengeführt werden. Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, S. 137ff. oder auch Seidel, S. 60.

96 Deutscher Bildungsrat, S. 198.

97 Vgl. Deutscher Bundestag (Drucksache), S. 3.

98 Ebd., S. 5.

99 Vgl. ebd., S. 5.

100 Gnahs, 1999, S. 360.

101 Pehl, S. 2.

102 Schröder/Schiel/Aust, S. 15.

103 Einen erweiterten, wenn auch nicht mehr ganz aktuellen Überblick bieten Bellmann (2003), Baethge u. a. (2003) oder Schiersmann (2007).

104 D. h. jeder Haushalt bzw. jede Person der Grundgesamtheit hat stichprobentheoretisch die gleiche Auswahlchance.

105 Computer Assisted Personal Interviewing

106 Vgl. Eckert/Schmidt, S. 4.

107 Vgl. Kuwan u. a., 2006, S. 9.

108 Ebd.

109 Ebd., S. I (Vorbemerkung).

110 Vgl. Bellmann, 2003, S. 24 und Schiersmann, 2007, S. 113.

111 Vgl. Kuwan u. a., 2006, S. 9.

112 Vgl. Kuwan, 1999, S. 25.

113 Vgl. ebd.

114 Vgl. Kuwan u. a., 2006, S. 10ff.

115 In Anlehnung an Kuwan u. a., 2006, S. 10.

116 Vgl. hierzu Rosenbladt/Bilger, 2008a und 2008b.

117 Im März 2005 kommt der Europäische Rat überein, die Lissabon-Strategie neu zu beleben und betont in diesem Zusammenhang noch einmal die Wichtigkeit der Themen Wissen, Innovation und Optimierung des Humankapitals. Vgl. Europäisches Parlament und Rat der Europäischen Union, S. 227.

118 Europäischer Rat, 2000, S. 2.

119 Ebd. S. 10.

120 Europäische Kommission, S. 41.

121 Ebd.

122 Gesetzliche Grundlage bildet die Rahmenverordnung des Europäischen Parlaments und des Rates der Europäischen Union „über die Erstellung und die Entwicklung von Statistiken über Bildung und lebenslanges Lernen“ vom 23. April 2008.

123 Rosenbladt und Bilger verwenden in ihrer Publikation nicht die Übersetzung offizieller EU- Dokumente „Erhebung zur Erwachsenenbildung“, da sie annehmen, diese Übersetzung könnte aufgrund der deutschen Begriffstradition von „Erwachsenenbildung“ zu Missverständnissen führen.

124 Vgl. Rosenbladt/Bilger, 2008b, S. 16f. sowie S. 28f.

125 Auf europäischer Ebene ist lediglich die Befragung der 25- bis 64-Jährigen vorgesehen. Dieser Einschränkung der Grundgesamtheit muss der deutsche AES nicht folgen und führt eine zweite Altersgrenze ein, die sich an der des BSW orientiert.

126 Rosenbladt/Bilger, 2008b, S. 29.

127 Vgl. Rosenbladt/Bilger, 2008b, S. 29ff.

128 Rosenbladt/Bilger, 2008a, S. 9.

129 Vgl. dazu auch Rosenbladt/Bilger, 2008b, Kapitel 4.1, S. 48ff.

130 Vgl. ebd., Kapitel 5.3, S. 70ff.

131 Vgl. Rosenbladt/Bilger, 2008b, Kapitel 4.3, S. 55ff.

132 Ebd., S. 30.

133 Vgl. Statistisches Bundesamt, 2008a, Kapitel 1-3.

134 Mikrozensusgesetz 2005 vom 24. Juni 2004 (BGBl, S. 1350), geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 30. Oktober 2007 (BGBl, S. 2526).

135 Bundesstatistikgesetz vom 22. Januar 1987 (BGBl, S. 462, 565), zuletzt geändert durch Artikel 3 des Gesetzes vom 07. September 2007 (BGBl, S. 2246).

136 Verordnung (EG) Nr. 577/98 des Rates vom 9. März 1998 zur Durchführung einer Stichprobenerhebung über Arbeitskräfte in der Gemeinschaft, zuletzt geändert durch Verordnung (EG) Nr. 1372/2007 des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23. Oktober 2007 (ABl. EU Nr. L 315 S. 42).

137 Im Mikrozensusgesetz 2005 § 1 Abs. 2 heißt es: Zweck des Mikrozensus ist es, statistische Angaben in tiefer fachlicher Gliederung über die Bevölkerungsstruktur, die wirtschaftliche und soziale Lage der Bevölkerung, der Familien und der Haushalte, den Arbeitsmarkt, die berufliche Gliederung und die Ausbildung der Erwerbsbevölkerung sowie die Wohnverhältnisse bereitzustellen.

138 Vgl. Statistisches Bundesamt, 2007, S. 1.

139 Vgl. hierzu Lotze/Breitholz, S. 362.

140 Vgl. Statistisches Bundesamt, 2008a, Vorbemerkungen.

141 Ebd.

142 Vgl. ebd., Kapitel 6.2.

Details

Seiten
159
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640501564
ISBN (Buch)
9783640501670
Dateigröße
2.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v140927
Institution / Hochschule
Universität Erfurt – Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Note
1,0
Schlagworte
Weiterbildungsbeteiligung ältere Arbeitnehmer Weiterbildungsstatistik Weiterbildungstheorien

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Titel: Die Weiterbildungsbeteiligung älterer Arbeitnehmer aus individueller und betrieblicher Perspektive