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Förderung einer dialogischen Lernkultur - Einführung eines Portfolios zur Dokumentation von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen im Deutschunterricht einer dritten Jahrgangsstufe

Examensarbeit 2008 38 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung
1 Theoretische und pädagogische Grundlagen
1.1 Neue Lernkultur
1.1.1 Lernen aus konstruktivistischer Sicht
1.1.2 Lernen zu lernen
1.2 Dialogisches Lernen
1.2.1 Dialogische Lernkultur
1.2.2 Entwicklung einer Feedback-Kultur als dialogische Praxis
1.3 Das Portfolio
1.3.1 Der Begriff Portfolio
1.3.2 Arten und Funktionen
1.3.2.1 Prozessorientierte Portfolios
1.3.2.2 Produktorientierte Portfolios
1.4 Das Portfolio als Instrument zur Förderung einer dialogischen Lernkultur - Dokumentation von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen

2 Ein Konzept zur Förderung einer dialogischen Lernkultur - Einführung eines Portfolios zur Dokumentation von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen im Deutschunterricht einer dritten Jahrgangsstufe
2.1 Voraussetzungen der Kinder
2.2 Zielsetzung des Konzeptes
2.3 Konzeption des Portfolios vor dem Hintergrund der Zielsetzung
2.4 Bezug zu den Richtlinien und Lehrplänen
2.5 Bausteine des Konzeptes
2.5.1 Baustein 1: Thema und Art des Portfolios
2.5.2 Baustein 2: Zieltransparenz
2.5.3 Baustein 3: Inhalt und Aufbewahrung
2.5.4 Baustein 4: Regeln und Rituale
2.5.5 Baustein 5: Offene Aufgabenstellung und offene Unterrichtformen
2.5.6 Baustein 6: Vorgaben und Qualitätskriterien Portfolio
2.5.7 Baustein 7: Qualitätskriterien Text
2.5.8 Baustein 8: Textüberarbeitung
2.5.9 Baustein 9: Feedback - Gespräche führen
2.5.10 Baustein 10: Endprodukte - Arbeitsergebnisse

3 Praktische Erprobung und Teilreflexion des Konzeptes
3.1 Baustein 1: Thema und Art des Portfolios
3.2 Baustein 2: Zieltransparenz
3.3 Baustein 3: Inhalt und Aufbewahrung
3.4 Baustein 4: Regeln und Rituale
3.5 Baustein 5: Offene Aufgabenstellung und offene Unterrichtsformen
3.6 Baustein 6: Vorgabe und Qualitätskriterien Portfolio
3.7 Baustein 7: Qualitätskriterien Text
3.8 Baustein 8: Textüberarbeitung
3.9 Baustein 9: Feedback - Gespräche führen
3.10 Baustein 10: Endprodukte - Arbeitsergebnisse

4 Lehrerfunktionen

5 Gesamtreflexion und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

0 Einleitung

„Lernen in seinem Grundmuster ist ein dialogischer Prozess, die Lernenden werden als CoKonstrukteure des entstehenden Wissens aufgefasst und behandelt.“1

Derzeit ist in aller Welt das Bestreben erkennbar, Schulleistungen zu dokumentieren und zu vergleichen. Man könnte vermuten, die Feststellung der Ergebnisse und ihre Darstellung durch Rangordnung und Skalen seien zur Hauptaufgabe der Schule geworden. Schulen konkurrieren miteinander, das Abschneiden der eigenen Schule bzw. des eigenen Landes im nationalen sowie internationalen Vergleich ist wichtig geworden.

Daraus lässt sich jedoch die positive Entwicklung fortsetzen, dass sich die Schule nicht damit begnügen darf, Arbeitsergebnisse festzustellen, sondern sie muss Lernprozesse, die sich hinter den Produkten verbergen, sichtbar machen.2 Eine dialogische Form der Lernentwicklung, Leistungsrückmeldung und -bewertung erscheint daher notwendig.

Ein Konzept, das sowohl Lernprozesse als auch Arbeitsergebnisse dokumentiert, bedarf einer offenen und dialogischen Lernkultur. Mit dem Portfoliokonzept wird ein Rahmen für wechselseitige Rückmeldungen geboten, so dass inhaltliche Gedanken über Lernen und Leistung transparent werden. Im Rahmen dieser Lernkultur wird die Bereitschaft und Fähigkeit zu lebenslangem Lernen grundgelegt.3

Das komplexe System der KGS Jülich bietet seit Beginn des Schuljahres 2004/05 mit Einführung des „Konzepts der Flex“ - Konzept des jahrgangsübergreifenden Unterrichts in den Klassen 1 und 2 - Raum für die Förderung einer solchen Lernkultur. Leitgedanke dabei ist, allen Kindern mit unterschiedlichen Voraussetzungen gerecht werden zu können. Dazu werden den Kindern entsprechend differenzierte Lernangebote und Methoden des Lernen lernens angeboten. Dieses Konzept ist, orientiert an konstruktivistischen Sichtweisen, geprägt von Selbststeuerung, Lernprozessorientierung und Dialog.

Die Kolleginnen, die in der Flex arbeiten, unterrichten abgesehen von Fachunterricht in höheren Klassen in der Eingangsstufe, während Lehrerinnen und Lehrer aus den 3. und 4. Jahrgangsstufen, in denen jahrgangsbezogen unterrichtet wird, in diesen Stufen „verweilen“. Durch meinen selbständigen Unterricht in den Fächern Deutsch und Religion in der Klasse 3d stellte ich fest, dass die oberen Klassen bezüglich Konzepten zur Lernprozessorientierung, Methoden zum Lernen des Lernens verbunden mit einer dialogischen Praxis ausbaufähig erscheinen, hier Handlungsbedarf besteht.

Ziel ist es, mit der Einführung eines Portfolios zur Dokumentation von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen einen Beitrag zu leisten, aufbauend auf sowie schöpfend aus dem Konzept der Flex-Klassen, eine dialogische Lernkultur in der dritten Jahrgangsstufe zu fördern, so dass auch dort verstärkt das Kind als selbständiger aktiver Lerner bzw. als selbständige aktive Lernerin im Fokus steht.

Im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit werden zunächst theoretische Überlegungen zur neuen Lernkultur, der Bedeutung des Lernen lernens sowie zum dialogischen Lernen und zur dialogischen Lernkultur dargelegt. Darauf aufbauend werden allgemeine Überlegungen und Definitionen zum Begriff Portfolio sowie das Portfolio als Instrument zur Förderung einer dialogischen Lernkultur diskutiert. Vor diesem Hintergrund wird daran anschließend das Portfoliokonzept zur Förderung einer dialogischen Lernkultur exemplarisch am Thema „Kreatives Schreiben im Frühling“ in einem dritten Schuljahr vorgestellt. Im Anschluss daran wird die praktische Erprobung dieses Konzeptes darstellt und reflektiert. In einem nächsten Kapitel werden auf der Grundlage der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule die zugrunde liegenden Lehrerfunktionen, die der Planung und Durchführung zugrunde lagen, dargelegt sowie reflektiert. Den letzten Teil der Arbeit bildet ein Ausblick zur Weiterführung des Konzeptes, welcher mit der Gesamtreflexion verknüpft ist.

1 Theoretische und pädagogische Grundlagen

Im Folgenden werden theoretische und pädagogische Grundlagen für das Verständnis des Konzepts zur Förderung einer dialogischen Lernkultur dargestellt. Bevor der Begriff dialogische Lernkultur definiert wird, sollen zunächst Begrifflichkeiten wie „neue Lernkultur“, „Lernen aus konstruktivistischer Sicht“ sowie das „Lernen des Lernens“ erläutert werden. Dadurch soll der dialogische Lernbegriff verständlich werden, der wiederum eng mit dem konstruktivistischen Lernbegriff zusammenhängt.

1.1 Neue Lernkultur

Das Schlagwort „Neue Lernkultur“ beschreibt einerseits die Suche einer Neudefinition des Verhältnisses von Lehren und Lernen und dient andererseits als Oberbegriff für verschiedene Reformansätze der vergangenen 30 Jahre.4 Die Verwendung des Begriffs „neue Lernkultur“ bei der Suche nach erweiterten Lehr- und Lernformen erscheint berechtigt, da es sich nicht lediglich um die Reform einzelner Unterrichtsmethoden handelt, sondern um Versuche, den Unterricht, das Lehren und Lernen in einen neu definierten Zusammenhang zu bringen. Dabei rückt die Betrachtung des Lernens gegenüber dem Lehren erkennbar ins Zentrum.5

1.1.1 Lernen aus konstruktivistischer Sicht

Entgegen der behavioristischen Auffassung, Lernen als Reaktion auf einen Reiz zu betrachten sowie den Lernenden und die Lernende als passiv und extern gesteuert anzusehen,6 treten heute konstruktivistische Ansätze in den Fokus, die den Lernenden und die Lernende als aktiven Konstrukteur oder aktive Konstrukteurin von Wissen sieht.7 Aus konstruktivistischer Sicht betrachtet ist Lernen folglich ein „aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, sozialer und situativer Prozess“, der eine veränderte Lehrerrolle fordert. Lehrende werden nicht weiter als Wissensvermittler betrachtet, sondern die veränderte Rolle beinhaltet vielmehr „Beratung, Unterstützung, Bereitstellung von Material, Ermutigung, Anregung, Moderation und Zurückhaltung“8.

Neben individuellen Erfahrungen beeinflussen Motivation und die Interaktion mit anderen Personen den Lernprozess des Lernenden bzw. der Lernenden.9 Aus diesem Grund ist es wichtig, Schülerinnen und Schülern regelmäßig einen Erfahrungsaustausch im Dialog und in Gruppen ermöglichen.10

Zielzustand einer neuen Lernkultur sind Schülerinnen und Schüler als selbständige aktive Lerner mit Lehrerinnen und Lehrern als Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter bzw. Lernberaterinnen und Lernberater.11

1.1.2 Lernen zu lernen

Im Rahmen der Bestrebung zur Hinwendung zu einer neuen Lernkultur kommt einer stärkeren Lernprozessorientierung eine besondere Bedeutung zu. Die Lernenden lernen, ihre eigene Arbeit zu reflektieren, Lernen wird reflexiv. Ein großer Teil dieser Bemühungen verbindet sich mit dem Stichwort Lernen zu lernen. Heute wird dies insbesondere unter der Perspektive, „dass lebenslang gelernt und umgelernt werden muss“ als notwendig betrachtet.12 Neben dem Lernen als Informationsaufnahme kommt dem lebenslangen Lernen und somit der Lernkompetenz eine zentrale Bedeutung zu.13 „Das Lernen zu lernen und ein Leben lang lernfähig zu bleiben, ist für das Leben in der heutigen Gesellschaft von besonderer Bedeutung.“14 Zentrale Aufgabe der Schule ist die Förderung der Fähigkeit und Bereitschaft, das eigene Lernen bewusst und zielgerichtet zu gestalten und mit anderen zu kooperieren. Laut Richtlinien des Landes NRW soll „das Lernen selbst zum Thema“ im Unterricht werden, so dass die Kinder lernen, ihre Lernwege zu verstehen.15 Wichtige Voraussetzungen dafür sind zum einen „kognitive und metakognitive Strategien, die das Lernen regulieren, planen, überwachen und steuern“ als auch „motivationale und willensgesteuerte Bedingungsfaktoren“.16 Dies impliziert, neben dem Nachdenken über das eigene Lernen sowie dem Aufbau von Lernstrategien, die Entwicklung einer vielseitigen Methodenkompetenz. Aufgabe der Schule ist überdies, Lernarrangements zu schaffen, die selbstgesteuertes Lernen und Könnenserfahrungen ermöglichen sowie die Freude am Lernen erhalten.17

1.2 Dialogisches Lernen

Der Begriff „Dialog“ stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Im Miteinander sprechen hindurchgehen zum Sinn“.18 Dabei kann „Dia“ übersetzt werden mit dem Begriff „hindurch“ und „Logos“ mit „Sprache, Wert, Geist, Sinn“.19 Ein Dialog ist unabhängig von der Zahl der Sprechenden und stellt „eine gemeinsam verantwortete Sache, welche im miteinander Sprechen und Handeln gestaltet wird“,20 dar. Das miteinander Lernen entsteht durch den dialogischen Prozess des miteinander Arbeitens und Sprechens.21 Der Dialog wird dabei über fachliche Inhalte in einer Klasse herbeigeführt und erfolgt einerseits zwischen Lehrperson und Lernenden, andererseits innerhalb der Schüler- und Schülerinnengruppe. Initiiert durch einen schriftlich formulierten, offenen Auftrag, setzen sich die Kinder auf unterschiedlichem Niveau damit auseinander und dokumentieren Arbeitsergebnisse, auf dessen Grundlage Ideen, Arbeitsweisen etc. für die Lehrkraft transparent werden. Dadurch können individuelle Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler erfolgen.22 Das Dialogische Lernen ist ein Konzept, bei dem die Suche nach Qualitäten in den Arbeiten der Lernenden und ihre Nutzung für nachfolgende Lernprozesse im Vordergrund stehen. In einen am dialogischen Lernen orientierten Unterricht werden zugleich Diagnose und Förderung integriert. Wichtige Instrumente dialogischen Lernens sind beispielsweise offene Aufträge, Lernjournale (Reisetagebücher) oder wechselseitige Rückmeldungen.23

Dabei werden Lehrerinnen und Lehrer als Partner der Kinder in einem dialogischen Prozess, in dem die Sicht der Kinder auf ihre Ziele, Schwierigkeiten und Lernmöglichkeiten ernst genommen werden, betrachtet. Zugleich wird die Kompetenz zur Planung und Kontrolle der eigenen Arbeit, somit der Aufbau metakognitiver Strategien, gefördert.24 Kennzeichnend für das dialogische Konzept im Unterricht nach Ruf und Gallin ist, dass sowohl Lehrkraft als auch Lernender gleich viel Zeit und Energie dafür aufwenden, den anderen zu verstehen. Folglich übernehmen, wie in jedem guten Gespräch, die beteiligten Partner abwechselnd die Rolle des Produzenten und des Rezipienten ein.25 Das Bemühen, sich dem anderen verständlich zu machen, wechselt immer wieder mit dem Bemühen, den anderen zu verstehen. Somit lernen im Sinne des konstruktivistischen Lernbegriffs sowohl Lehrende als auch Lernende.26

1.2.1 Dialogische Lernkultur

Häufig nehmen Lehrerinnen und Lehrer ausschließlich wahr, was Schülerinnen und Schüler nicht leisten, der Blick richtet sich demzufolge auf Fehler und Hemmnisse im Lernprozess. Verborgen bleiben hingegen die Qualitäten, die in den Schülerleistungen stecken. Ein dialogisch angelegter Unterricht macht diese Qualitäten, die Denk- und Lösungsansätze der Lernenden, transparent und stärkt die Kompetenzen aller Lernenden. Zudem haben Lehrkräfte oft nur wenig Zugang zur Art und Weise, wie Schülerinnen und Schüler an eine Aufgabe herangehen oder welche Überlegungen sie dabei anstellen. Will man etwas über die Herangehensweise erfahren, muss man mit den Lernenden in einen Dialog treten. Dazu braucht es einen Unterricht, der es zulässt, eigene Gedanken zu entwickeln, zu erproben und nach Antworten zu suchen. Voraussetzung dafür sind offene Aufträge der Lehrkräfte an die Kinder. Im Interesse eines förderdiagnostischen und kompetenzorientierten Unterrichts bietet die dialogische Lernkultur die Chance, den Lernentwicklungsstand der Kinder und Misskonzepte transparent zu machen. Nur so können die Lernenden dort abgeholt werden, wo sie stehen. Auch in den neuen Richtlinien und Lehrplänen des Landes NRW ist der Einbezug des Lernprozesses fest verankert.27 Der Fokus der Aufmerksamkeit rückt somit auf die begleitende Beobachtung von Lernprozessen der Kinder, da diese aussagekräftiger ist als punktuelle Tests, die lediglich das Lernprodukt in den Blick nehmen.28 Eine Beobachtungshilfe, die den gesamten Lernprozess transparent macht, ist das Schreibprozess- Portfolio, das in Kapitel 1.3.2 näher dargestellt wird.

1.2.2 Entwicklung einer Feedback-Kultur als dialogische Praxis

Feedbackverfahren29 haben zum Ziel, durch Schaffung einer neuen Lernkultur ein verändertes Verhältnis zwischen Lehrperson und Lernenden zu schaffen. Dies setzt ein neues Verständnis der Lehrer- bzw. Lehrerinnenrolle voraus: Feedback geben sowie aufnehmen sind dabei wichtige Kriterien für die veränderten Anforderungen.30

Mittels Verfassen von Rückmeldungen geben sich Lehrperson und Lernende Rechenschaft über Vorstellungen, Wertungen und Triebkräfte, die beim Stellen und Lösen eines Arbeitsauftrags wirksam waren. Durch die Verbindung von vorangegangenen und nachfolgenden Arbeitsphasen erhält der Unterricht eine innere Kontinuität.

1.3 Das Portfolio

Das Portfoliokonzept bietet die Möglichkeit, sowohl Lernprodukte als auch Lernprozesse zu reflektieren und dadurch im Sinne des dialogischen Lernens Erkenntnisse für das weitere Lernen zu erhalten. Es ist nicht nur eine Form der Dokumentation und Bewertung von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen, sondern ein vielseitiges Instrument zur Etablierung einer neuen Lernkultur und zur Praktizierung eines veränderten Umgangs mit Schülerleistungen insgesamt.31 Im Folgenden wird zunächst der Begriff Portfolio32 definiert sowie darauf aufbauend der Begriff Schreibprozess-Portfolio33 für den Deutschunterricht erläutert, da diese Art des Portfolios den Gegenstand des Konzeptes der vorliegenden Arbeit bildet.

1.3.1 Der Begriff Portfolio

Für den Begriff Portfolio existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen, was angesichts der Fülle möglicher Anwendungsbereiche verständlich ist.34 Ein Konsens über Definition und Merkmalliste von Portfolios konnte bisher nicht erstellt werden, da die Ansätze je nach Autorin und Autor variieren.35

Der Begriff Portfolio setzt sich aus den lateinischen Wortstämme portare (tragen) und folium (das Blatt) zusammen. Im wörtlichen Sinne ist ein Portfolio demnach „eine Möglichkeit, Blätter zu tragen, eine Sammelmappe für die verschiedensten Dokumente.“36 Der französische Begriff porte-feuille, die Brieftasche, bringt die Bedeutung einer Mappe bzw. einer Sammlung zum Ausdruck. Im pädagogischen Bereich hat sich das Portfolio aus der Praxis heraus entwickelt.37 Erst seit einigen Jahren dringt es in das deutsche Bildungssystem vor, ausgehend vom anglo-amerikanischen Raum.38 Die folgende Definition nach Kolb unterstreicht die konstruktivistische Sichtweise, die Betrachtung des Portfolios als Instrument zur Dokumentation von Lernprozessen und Arbeitsergebnissen sowie zur Förderung einer dialogischen Lernkultur:

„Ein Portfolio im schulischen Kontext lässt sich […] zusammenfassend charakterisieren als persönliche, dynamische und strukturierte Sammlung von Schülerarbeiten sowie Rückmeldungen an die Lernenden, welche Lernergebnisse, Lernspuren und den Lernprozess - die Geschichte des Lernens - auf der Basis einer bewussten Auswahl dokumentieren. Ein konstituierendes Merkmal von Portfolios sind reflexive Elemente: Kommentare und Erläuterungen zu Dokumenten und zum Lernprozess sowie Selbsteinschätzungen der Lernenden.“39

Dabei kann die Sammlung Dokumente aller Art, wie bspw. Fotos, Bauten, Bilder etc., enthalten.40 Das Portfolio als Dokumentationsform des Gelernten soll individuelle Lernwege und Fortschritte bezüglich der grundlegenden Lernziele dokumentieren und die Reflexion der Lernprozesse erleichtern.41 Das Portfolio unterscheidet sich von einfachen Sammlungen der Schülerinnen und Schüler, indem die Arbeiten reflektiert und kommentiert werden. Verwendet man den Begriff „Portfolio“, so ist damit stets eine „reflexive Praxis“ zu verbinden sowie die Auswahl der Arbeiten unter dem Aspekt der Dokumentation der Leistung bzw. der Leistungsentwicklung zu betrachten.42 Diese reflexiven Elemente können die Form eines Lerntagebuchs haben, Kommentare zu einzelnen Arbeiten und zum Lernprozess, Begründungen für die Auswahl von Nachweisen, persönliche Lernzielbeschreibungen und Selbsteinschätzungsaufgaben sein, die beispielsweise Eingang in das Portfolio finden.43 Das Portfolio gibt es nicht, sondern je nach Funktion haben sich für die schulische Praxis unterschiedliche Arten von Portfolios entwickelt, die im Folgenden skizziert werden.44

1.3.2 Arten und Funktionen

Es lassen sich zwei Grundformen von Portfolios unterscheiden, denen sich bezogen auf den Deutschunterricht wiederum zwei Arten von Portfolios zuordnen lassen. In der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus auf der Form des prozessorientierten Portfolios, einem Schreibprozess Portfolio im Deutschunterricht. Aus diesem Grund wird nachfolgend der Begriff Schreibprozess-Portfolio definiert.

1.3.2.1 Prozessorientierte Portfolios

Prozessorientierte Portfolios, auch als Entwicklungsportfolios bezeichnet, dienen der Dokumentation von Lernentwicklung. Zur dieser Art gehört das Schreibprozess-Porfolio. Beim Schreibprozess-Portfolio werden alle Materialien erfasst, die für den Schreibprozess wichtig sind - Vorarbeiten, Entwürfe, Endfassungen.45 Arbeiten, die z. B. in ein ProzessPortfolio eingehen, werden in der Regel über einen längeren Zeitraum erarbeitet und bearbeitet. Über Ansprüche, Ziele und Leistungskriterien und sowohl Stärken als auch Schwächen der Arbeiten werden Gespräche geführt, Rückmeldungen gegeben, die Leistung entsteht demgemäß in „dialogischen Prozessen“.46

Exkurs Schreiben und Schreibprozess Thema des Schreibprozess-Portfolios ist „Kreatives Schreiben zum Frühling“.47

Aus diesem Grund sollen an dieser Stelle einige Überlegungen zum Schreiben sowie zum Schreibprozess angerissen werden.

In der Schule wird Schreiben als „Orientierung an Schreibprozessen“ gelernt und gelehrt.48 Dies beinhaltet ebenso der Lehrplan Deutsch: „Als komplexer Prozess fördert das Verfassen von Texten die sprachlich-geistige Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, weil ein Text langsam und überlegt entwickelt, ggf. gemeinsam beraten und neu gefasst werden kann.“49 Der Schreibprozess wird als komplexe Handlung und nicht als linearer Prozess begriffen, deren Teilprozesse - Planen, Schreiben, Beraten, Überarbeiten, Veröffentlichen von Texten - ineinander greifen. Der Textproduktionsprozess wird durch motivationale, situative, emotionale und kreative Komponenten des Schreibers oder der Schreiberin bestimmt.50 Aufgabe der Lehrperson ist es, sich sinnvoller Strategien51 zu bedienen, um eine positive Entwicklung des Schreibprozesses der Schüler erzielen zu können. Aus diesem Grund ist das schulische Schreiben lernrelevant zu organisieren, damit Schreibverbesserungen erreichbar werden.

1.3.2.2 Produktorientierte Portfolios

Produktorientierte Portfolios, zudem als Präsentationsportfolios bezeichnet, hingegen dienen der Darstellung der besten Leistungen. Zur dieser Form gehört das exemplarische Portfolio. Ein exemplarisches Portfolio ist eine Sammlung ausgewählter Texte, die ausschließlich in Endfassungen von verschiedenen Textarten und Themen vorliegen. Das exemplarische Portfolio spiegelt die allgemeine Entwicklung eines Autors über bestimmte Zeit wider.52

Aus den umfangreichen Portfolios lassen sich wiederum unterschiedliche Typen53 von Teilportfolios zusammenstellen. Aus einem Schreibprozess-Portfolio kann beispielsweise ein Präsentationsportfolio entstehen. Felix Winter unterscheidet auf der Ebene der Sprachregelung zwischen einem Kurs-Portfolio und einem Portfolio im Sinne einer Leistungs- bzw. Bildungsmappe.54

In einem Kurs-Portfolio werden Produkte und Leistungsbelege eines einzelnen Kurses bzw. Fachunterrichts gesammelt, es enthält demnach lediglich für den Einzelunterricht eine gewissermaßen interne Funktion bezüglich der Leistungsfragen.55 In einer Leistungsmappe bzw. in einem fächerübergreifenden Portfolio werden hingegen ausgewählte Leistungsbelege einer Schülerin oder eines Schülers aus verschiedenen Fächern zusammengestellt, so dass über den Einzelunterricht hinaus Auskunft über eine Schülerin oder einen Schüler möglich ist.56 Ausführliche Darstellungen finden sich in Felix Winter „Leistungsbewertung“.

[...]


1 http://buf.bildung.hessen.de/hint/mate/Winter_Leistungsbew.pdf abgerufen am 14.03.08.

2 Vgl. Rauschenberger, H. (2002): Leistungserziehung als Leistungsdialog. S. 40.

3 Vgl. ebd. S. 41.

4 Vgl. Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S. 4.

5 Vgl. Ebd. S. 4.

6 Vgl. Retterath, G. (1997): Lernen als konstruktive Tätigkeit des Kindes planen. S. 79.

7 Vgl. Mandl, H. (2006): Wissensaufbau aktiv gestalten. Lernen aus konstruktivistischer Sicht. S.29. 3

8 Ebd. S. 29.

9 Vgl. ebd. S. 29.

10 Seminar Vettweiß (2008) gekürzt von Posmik, R.: Welche Bedeutung hat der konstruktivistische Lernbegriff für meinen Unterricht? Materialsammlung aus der Kompaktphase.

11 Vgl. Bartnitzky et al. (2006): Mein Lernordner Portfolio für die Grundschule. S. 3

12 Winter, F. (2004): Leistungsbewertung, S. 11 f.

13 Vgl. Müller, A. (2005): Erlebnisse durch Ergebnisse. S. 1

14 Ministerium für Schule und Weiterbildung: Richtlinien für die Grundschulen des Landes NordrheinWestfalen. Entwurf MSW (2008), S. 13.

15 Vgl. ebd. S. 13.

16 Mandl, H. (2006): Wissensaufbau aktiv gestalten. Lernen aus konstruktivistischer Sicht. S. 30

17 Ebd. S. 30.

18 http://www.dialogisches-lernen.de/Dialogisches_Lernen_in_Schulen.pdf abgerufen am 20.03.08.

19 Ebd.

20 Ebd.

21 Vgl. Ebd.

22 Vgl. Goetz, N. B.; Ruf, U. (2007): Das Lesejournal im dialogisch konzipierten Unterricht. S. 133 f.

23 Vgl. Ruf, U.; Winter, F. (2006). Qualitäten finden. Der Blick auf Defizite hilft nicht weiter. S. 56.

24 Vgl. Brügelmann, H.; Brinkmann, E. (2006): Sprachbeobachtung und -förderung am Schulanfang. S. 32.

25 Vgl. Ruf, U.; Ruf-Bräker, R. (2002): Von Ort zu Ort - Dialogisches Lernen durch fachliche Herausforderungen und durch Austausch mit anderen. S. 67.

26 Vgl. Ruf, U.; Ruf-Bräker, R. (2002): Von Ort zu Ort - Dialogisches Lernen durch fachliche Herausforderungen und durch Austausch mit anderen. S. 67.

27 Ministerium für Schule und Weiterbildung: Richtlinien für die Grundschulen des Landes NordrheinWestfalen. Entwurf MSW (2008), S. 16.

28 Vgl. Kapitel 0.

29 Vgl. Winter, F. (2004). Eine ausführliche Darstellung der Feedbackverfahren würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit überschreiten. Aus diesem Grund sei hier lediglich die Anmerkung notiert, dass Feedbackverfahren Rückmeldeverfahren sind, die auf drei Ebenen verlaufen können: Schülerfeedback (Selbsteinschätzung), Lehrerfeedback, Peerfeedback (unter Schülerinnen und Schülern in der Gruppe).

30 Vollmer, V. (2004): Lernen sichtbar machen. Kinder beobachten ihre Lernprozesse. S. 30. 6

31 Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S. 203.

32 Vgl. Kapitel 1.3.1.

33 Vgl. Kapitel 1.3.2.1.

34 Vgl. Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S. 188

35 Vgl. Bohl, T. (2006): Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. S. 147.

36 Kolb, A. (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. S. 19.

37 Vgl. Häcker, T. (2006): Vielfalt der Portfoliobegriffe. Annäherungen an ein schwer fassbares Konzept. S. 33.

38 Vgl. ebd. S. 33.

39 Kolb, A. (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. S. 21.

40 Vgl. Müller, A. (2005): Erlebnisse durch Ergebnisse. Das Lernportfolio als multifunktionales Werkzeug im Unterricht. S. 9.

41 Vgl. Hecker, U. (2004): Den Leistungen ein Gesicht geben. S. 13. 7

42 Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S. 189.

43 Vgl. Kolb, A. (2007): Portfolioarbeit. Wie Grundschulkinder ihr Sprachenlernen reflektieren. S. 20 f.

44 Vgl. Schmidinger, E. (2006): Das Portfolio als Unterrichtsstrategie. Portfolios und Unterricht, ein wechselseitiges Verhältnis. S. 68.

45 Vgl. Bräuer, G. (1998): Schreibend Lernen, S.178.

46 Winter, F.: Portfolio und Leistungsbewertung. http://www.portfolio-

schule.de/index.cfm?496D352DCC4E4076AF63B8D9AACA8C56 abgerufen am 21.03.08.

47 An dieser Stelle soll keine Definition des Begriffs „kreatives Schreiben“ erfolgen, da dies den Rahmen der Arbeit überschreiten würde.

48 Vgl. Böttcher, I. (1999): Kreatives Schreiben. S. 16 f. 8

49 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen (2008): Lehrplan Deutsch für die Grundschule des Landes Nordrhein-Westfalen. S. 9.

50 Vgl. Böttcher, I. (1999): Kreatives Schreiben. S. 16 f.

51 Vgl. ebd.

52 Vgl. Bräuer, G. (1998): Schreibend Lernen, S.178.

53 Diese unterschiedlichen Typen von Portfolios werden hier nicht dargestellt, da sie nicht Gegenstand des Konzepts sind.

54 Vgl. Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S.188 f.

55 Winter, F. (2004): Leistungsbewertung. S. 189.

56 Vgl. ebd. S. 189.

Details

Seiten
38
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640497287
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v140211
Institution / Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen - Vettweiß
Note
1,3
Schlagworte
Förderung Lernkultur Einführung Portfolios Dokumentation Lernprozessen Arbeitsergebnissen Deutschunterricht Jahrgangsstufe

Autor

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