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Neue Medien in der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

Examensarbeit 2009 95 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

1 EINLEITUNG

2 NEUE MEDIEN UND LEHR-LERNPROZESSE – GRUNDLAGEN DER MEDIENDIDAKTIK
2.1 Grundlegende Begriffsklärungen
2.1.1 Medien
2.1.2 Neue Medien
2.1.3 Medienpädagogik
2.1.4 Medienerziehung und Mediendidaktik
2.2 Neue Medien in der Förderschule
2.2.1 Neue Medien als Unterrichtsgegenstand
2.2.2 Neue Medien als Mittel zur Förderung
2.3 Lehren und Lernen mit Neuen Medien
2.3.1 Behaviorismus
2.3.2 Kognitivismus
2.3.3 Konstruktivismus

3 NEUE MEDIEN ALS UNTERRICHTSGEGENSTAND – FÖRDERUNG DER MEDIENKOMPETENZ IN DER SCHULE AM BEISPIEL VON COMPUTER UND INTERNET
3.1 Förderung der Computerkompetenz – Forschung und Praxis

3.1.1 Diskussion und Möglichkeiten des Computereinsatzes im Unterricht
3.1.2 Computer-Projekte in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung – Forschung und Praxis
3.2 Förderung der Internetkompetenz – Forschung und Praxis
3.2.1 Technisches Grundwissen und Voraussetzungen für den Interneteinsatz im Unterricht
3.2.2 Der Begriff der Barrierefreiheit im Kontext Internet für Menschen mit geistiger Behinderung
3.2.3 Schulische Internet-Projekte für Menschen mit geistiger Behinderung – Forschung und Praxis

4 SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG DURCH NEUE MEDIEN – ANALYSE DER AKTUELLEN SITUATION
4.1 Unterstützte Kommunikation mit Hilfe Neuer Medien
4.1.1 Vorteile, Nachteile und Voraussetzungen des Einsatzes Neuer Medien als Kommunikationshilfen
4.1.2 Stationäre Kommunikationshilfen
4.1.3 Mobile Kommunikationshilfen
4.2 Andere fördernde oder behinderungskompensierende Neue Medien
4.2.1 Behinderungskompensierende Hardware für Menschen mit geistiger Behinderung
4.2.2 Kompensation von fehlenden Schriftsprachekenntnissen
4.2.3 Lernsoftware für Menschen mit geistiger Behinderung
4.3 Förderung durch Videospiele im Unterricht
4.3.1 Die Nintendo Wii

5 ZUSAMMENFASSENDER AUSBLICK

6 LITERATURVERZEICHNIS

Vorwort

Es wird darauf hingewiesen, dass in dieser Arbeit zugunsten der besseren Lesbarkeit stets nur die männliche Form von Personengruppen (z.B. Schüler) oder Berufsbezeichnungen (z.B. Lehrer) verwendet wird. Dies schließt selbstverständlich alle weiblichen Mitglieder einer genannten Gruppe jeweils mit ein.

Alle Markennamen, Produktnamen, Firmennamen, Logos, Dienstleistungsmarken und/oder Handelsaufmachungen, die erwähnt, gezeigt, zitiert oder anderweitig genannt werden, sind das Eigentum ihrer jeweiligen Inhaber.

1 Einleitung

Um Menschen mit Behinderung in die Gesellschaft der Menschen ohne Behinderung zu integrieren, welches ein „ureigenes Richtziel aller Heilpädagogik“ (SPECK 2003, 387) darstellt, ist es notwendig, dass Menschen mit und ohne Behinderung möglichst in gleichem Maße am gesellschaftlichen, kulturellen und beruflichen Leben partizipieren können (vgl. LUDER 2003, 151).

Als ‚Menschen mit Behinderung’ bezeichnet man jene Personengruppe, welche in ihren „körperlichen, seelischen oder geistigen Funktionen so weit beeinträchtigt ist, dass ... ihre Teilnahme am Leben der Gesellschaft erschwert“ ist (BLEIDICK 1999, 15).

Die von der Sonder- und Heilpädagogik geforderte Integration gelingt umso besser, je mehr Beeinträchtigung eines Menschen, kompensiert werden kann.

Menschen mit geistiger Behinderung werden in der Literatur Beeinträchtigungen in kognitiven oder intellektuellen Funktionen zugeschrieben (vgl. BACH 1979, 12, SPECK 1999, 47ff; SPECK 2003, 204ff). Zusätzliche Beeinträchtigungen im Bereich der Motorik und Kommunikation stellen zudem den Regelfall dar (vgl. BACH 1979, 12).

Um diese Beeinträchtigungen von Menschen mit geistiger Behinderung zu kompensieren, werden verschiedene Wege verfolgt. In schulvorbereitenden Einrichtungen (SVE), Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) leisten Erzieher, Therapeuten, Heilpädagogen, Förderschullehrer und andere pädagogische Fachkräfte ihren Beitrag dazu, Menschen mit geistiger Behinderung individuell durch Erziehung und Unterricht gemäß ihrer Fähigkeiten fördern.

Doch wenn sich durch motorische oder kommunikative Beeinträchtigungen eines Menschen scheinbar unüberwindbare Barrieren zwischen ihm und seiner Umwelt auftun, wie kann jener Mensch dann bestmöglich gefördert werden?

Seit jeher entwickelt der Mensch sich und seine Techniken weiter. Schon der Homo errectus benutzte neben seinem eigenen Körper Werkzeuge, um Unzulänglichkeiten zu kompensieren. Mit extra angefertigten scharfkantigen Steinen konnte er beispielsweise Nahrung besser zubereiten als mit der bloßen Hand. Es ist also die ursprüngliche und grundlegende Funktion von Technik, als Ersatz oder Unterstützung von Körperfunktionen zu dienen.

Jedwede moderne Technik, zu denen auch die Neuen Medien (genaue Definition vgl. Kap. 2.1.2) gehören, die heute im Alltagsgebrauch ist, hat im Grunde diese Funktion. Wir benutzen beispielsweise das Telefon, um kommunizieren zu können, ohne dass wir einen weiten Weg zum Gesprächspartner zurücklegen müssen, was uns meist in der aktuellen Situation überhaupt nicht möglich ist.

Es liegt nahe, dass der seit Tausenden von Jahren anhaltende technische Fortschritt des Menschen auch einen Weg für die Sonderpädagogik ebnet, aus Behinderungen resultierende Beeinträchtigungen kompensieren zu können.

So werden viele Barrieren motorischer, kognitiver oder kommunikativer Art bei Menschen mit Behinderung bereits heute mit technischen Hilfsmitteln überwunden, um pädagogische Förderungsprozesse voll zur Geltung kommen zu lassen.

Schon seit Jahrhunderten ermöglicht beispielsweise das technische Hilfsmittel ‚Rollstuhl’ Menschen mit Gehbehinderung, weiterhin mobil zu bleiben. Die Beeinträchtigung, nicht gehen zu können, wird (zumindest weitgehend) kompensiert und so können betroffene Menschen sich besser in das gesellschaftliche Leben integrieren.

Die bereits angedeutete immer aggressiver voranschreitende Technisierung unserer Lebenswelt bringt nicht nur Erleichterung und Verbesserung der sonderpädagogischen Möglichkeiten mit sich, sie birgt auch neue Aufgaben, denen sich Pädagogen jeder Fachrichtung, auch Geistigbehindertenpädagogen, stellen müssen.

Neue technische Errungenschaften / Medien wie Computer, Internet, Handy und Unterhaltungsmedien dringen immer offensiver und meist irreversibel in unseren Alltag ein. Als Beispiel sei hier die rasant steigende Benutzerzahl des Internets genannt. Erst 1990 öffentlich freigegeben, benutzen inzwischen über 1,2 Milliarden Menschen das Internet, was fast jedem fünften Erdbewohner entspricht (vgl. BITKOM 2009).

Der in Bayern geltende Lehrplan für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung trägt dieser Entwicklung folgerichtig Rechnung und erkennt Neue Medien als „wichtigen Bestandteil der Lebenswirklichkeit von Schülerinnen und Schülern“ (BAYER. STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003, 232) an.

Weiterhin stellt der Lehrplan fest: „Die Medien prägen nicht nur die aktuelle schulische und außerschulische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler aller Altersgruppen, sondern auch ihr künftiges berufliches und privates Leben“ (ebd.).

Die sinnvolle Benutzung von Fernseher, Internet, Computer, Digitalkamera, Handy erreicht in unserer Gesellschaft immer mehr den Status einer Kulturtechnik. Sie stellt eine Schlüsselqualifikation dar, also eine vielförmig anwendbare Metakompetenz (vgl. STEIN 2000, 443), die dem Menschen mit geistiger Behinderung die Bewältigung des gegenwärtigen und zukünftigen Lebens in weitest gehender Selbstverwirklichung und sozialer Integration ermöglicht (vgl. ebd., 10; LUDER 153). Somit stellt die Förderung von Medienkompetenz ein „enorm wichtiges Förderziel“ dar (STEIN 2000, 446)

Neue Medien halten somit Chancen und Verpflichtungen für Förderschullehrer bereit. Chancen ergeben sich durch neue technische Hilfsmittel in der Förderung von Menschen mit geistiger Behinderung. Die Verpflichtung besteht darin, Neue Medien im Unterricht zu thematisieren und die entsprechende heute unabdingbare Medienkompetenz zu vermitteln.

Im Folgenden wird nach einer Abhandlung mediendidaktischer Grundlagen auf diese beiden großen Bereiche eingegangen.

2 Neue Medien und Lehr-Lernprozesse –Grundlagen der Mediendidaktik

Um in das Th]ema ‚Neue Medien’ im Kontext der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung einzuführen, werden im Folgenden wichtige Termini genau bestimmt, die verschiedenen Arten des Medieneinsatzes im Unterricht differenziert sowie Grundlagen der Lehr-Lernpsychologie im Kontext Neuer Medien erläutert.

2.1 Grundlegende Begriffsklärungen

Nachfolgend werden die wichtigsten medienpädagogischen Begriffe im Kontext Schule genau untersucht und erläutert.

2.1.1 Medien

Der Terminus ‚Medien’ oder im Singular ‚Medium’ entzieht sich einer eindeutigen Begriffsbestimmung. Er kann nicht einer einzigen Wissenschaftsdisziplin zugeordnet werden und ist in verschiedensten Fachdisziplinen Gegenstandsbereich wissenschaftlicher Überlegungen. Daher gibt es verschiedene Richtungen, aus denen man sich dem Begriff nähern kann (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 10).

Aus rein technischer Perspektive sind Medien schlicht Stoffe verschiedener Aggregatszustände. Der Biologe verbindet Medien mit Nährböden für Lebewesen. Die Philosophie versteht unter Medien ‚vermittelnde Elemente’ (vgl. WIKTIONARY 2008). Es wird ersichtlich, dass es ‚die Medien’ pauschal gesehen nicht gibt, es kommt auf den wissenschaftlichen Kontext an.

Eine eng gefasste rein pädagogische Definition für den Begriff der Medien findet sich in der Literatur nicht. Im pädagogischen Kontext wie im Alltagsverständnis werden unter

Medien im weitesten Sinne Darstellungsmittel beziehungsweise Träger oder Mittler von Informationen verstanden (vgl. ebd.; WOKITTEL 1994, 25).

Dabei muss klar zwischen den Begriffen ‚Medium’ und ‚Information’ beziehungsweise ‚Inhalt’ differenziert werden. Pädagogische Inhalte beziehungsweise Informationen sind für sich genommen unabhängig von Medien, können aber mit Hilfe verschiedener Medien kommuniziert werden (vgl. LUDER 2003, 15). Medien dienen im pädagogischen Kontext der Kommunikation (vgl. NEUBAUER 1982, 18; TULODZIECKI 1992, 12).

Tatsächlich lässt sich mit einer kommunikationswissenschaftlichen Herangehensweise der Medienbegriff für die pädagogische Perspektive gut erhellen.

In der kommunikationswissenschaftlichen Literatur werden Medien nach PROSS (1972) in primäre, sekundäre, tertiäre Medien unterteilt. FAßLER ergänzte 1997 diese Unterteilung und fügte die Dimension der quartären Medien’ dazu (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 10; BREYER-MAYLÄNDER / WERNER 2003, 34ff; JÄCKEL 2008, 60; SCHMIDT 2002, 27).

Nach PROSS stellen primäre Medien die Mittel der grundlegenden menschlichen Kommunikation ohne technische oder sonstige körperfremde Hilfsmittel in seiner Primärgruppe dar (1972, 128). Die Menschen setzen zur Kommunikation ausschließlich ihre Sinnesorgane ein. Darunter fallen die grundlegenden verbalen (z.B. Lautsprache) wie nonverbalen Ausdrucksweisen (z.B. Körpersprache, Mimik, Gestik, Gebärden et cetera) des Menschen.

Die sekundären Medien definiert PROSS als diejenigen Kommunikationsformen, bei welchen der Sender seine Nachricht nur mit technischen Hilfsmitteln erstellen kann, der Empfänger jedoch keine technischen Hilfsmittel benötigt, um die Nachricht erhalten zu können. Beispiele sind hierfür sämtliche Druckerzeugnisse (Printmedien) und Fotografien. Der Sender muss sie mit technischem Aufwand herstellen, die Nachricht kann der Empfänger ohne technisches Hilfsmittel, also nur mit seinen Sinnen empfangen. Ein weiteres Beispiel sind akustische Medien wie das Mikrofon.

Die Erfindung der Druckerpresse und des Fotoapparats war bahnbrechend für die Mediengeschichte. Zeitungen und Flugblätter wurden die ersten Informationsträger, die beliebig viele Empfänger erreichen konnten (Massenmedien). Außerdem wurde so erstmalig die Möglichkeit zur asynchronen Kommunikation geschaffen, welche unabhängig von Zeit und Raum möglich ist.

Der Logik folgend, Medien nach ihrem technischen Bedingungsgrad bei Sender und Empfänger einzuteilen, stellen die tertiären Medien nach PROSS alle Kommunikationsformen dar, bei denen beide Kommunikatoren technisches Gerät benötigen (vgl. 1972, 224). Beispiele hierfür sind das moderne Massenmedium Rundfunk (Radio oder Fernsehen) oder analoge (z.B. Musik-Kassetten, Schallplatten) und digitale Datenträger (z.B. Musik-CD, CD-ROM, DVD) sowie das Telefon. Bei diesen modernen Formen von Medien müssen Informationen vom Sender technisch verarbeitet werden, damit sie der Empfänger – ebenfalls nur mit passendem technischem Gerät – empfangen kann. Die menschlichen Sinne alleine reichen beim Gebrauch von tertiären Medien nicht mehr aus.

FAßLER erweitert PROSS’ Systematik um die vierte Dimension der quartären Medien (vgl. 1997, 117ff). Quartäre Medien zeichnen sich darin aus, dass bei dieser Kommunikationsform Raum und Zeit endgültig an Bedeutung verlieren, die Rasanz der Informationsübermittlung eine neue Qualität bekommt, Rolle von Sender und Empfänger verwischen und nicht mehr klar getrennt sind (vgl. FAULSTICH 2000, 21). Kommunikation ist synchron wie asynchrom für alle Beteiligten reziprok zu jeder Zeit und an jedem Ort möglich.

Die Vernetzung von Milliarden Computern auf der ganzen Welt stellt eine Kommunikationsform dar, die als Quartärmedium bezeichnet werden darf – das Internet.

Zusammenfassend lässt sich sagen:

Medien sind im kommunikationswissenschaftlichen und pädagogischen Sinne Informationsträger, durch die Kommunikation zwischen Menschen durch Speicherung und Abruf der Träger-Information möglich ist.

(vgl. LUDER 2003, 17)

Die Lautsprache ist ein Medium, weil man durch sie Informationen kommunizieren kann; ebenso ist eine Zeitung ein Medium, weil durch die in ihr schriftlich enthaltende Information kommuniziert werden kann; ein Computer ist ein Medium, weil durch die ihn ihm elektronisch gespeicherten Informationen kommuniziert werden können.

2.1.2 Neue Medien

Im Alltag begegnet man nahezu täglich dem Ausdruck der Neuen Medien. Im Allgemeinen werden darunter digitale Informationsträger wie Computer verstanden. Dieses Verständnis deckt Teile der tertiären Medien nach PROSS (1972) und den kompletten Bereich der quartären Medien nach FAßLER (1997) ab.

In der Literatur findet sich übereinstimmend, dass Neue Medien all jene Medien sind, welche auf der Grundlage digitaler Computertechnik funktionieren (vgl. LUDER 2003, 17; SCHMIDT 2002, 28f). Digital bedeutet, dass Informationen im Gegensatz zu analogen Verfahren in winzig kleine Einheiten (die feinste Unterteilung ist der Binärcode: 0 und 1) zerlegt und gespeichert sind. Beispielweise zeigt eine Digitaluhr Zeiten in festen Einheiten wie Stunden, Minuten, Sekunden und so weiter an oder eine Digitalkamera stellt das fotografierte Bild durch die Summe winzig kleiner einzelner Pixel (Bildpunkte) dar.

Nicht nur Digitalität wird in der Literatur als Merkmal Neuer Medien genannt, sondern auch: Multimedialität, Multicodalität, Hypermedialität und Interaktivität (vgl. AUFENANGER 1999, 62; STADTFELD 2004, 35ff).

Multimedialität bedeutet, dass verschiedene Techniken gleichzeitig (z.B. Audio- und Videotechnik) zum Einsatz kommen.

Multicodalität bedeutet, dass der Inhalt, den das Medium transportiert, sich in verschiedenen Codes wie Sprache, Piktogramme, Wörter, Zahlen präsentiert.

Multimodal sind alle Medien, die verschiedene Sinne gleichzeitig ansprechen. Hypermedialität und Interaktivität schließlich bedingen, dass der durch das Medium transportierte Inhalt sich nicht nur linear, sondern auf individuellen Wegen sowie asynchron und synchron in beliebiger Art und Weise erschließen und auch verändern lässt, das heißt eine gewisse Mensch-Medium-Interaktion möglich ist. Als Interaktion gilt hierbei der bloße Austausch von Informationen (vgl. SCHMETZ 2002, 154).

Vor allem die Hypermedialität und Interaktivität erachtet der Autor als wichtiges Kriterium Neuer Medien, da nur digitale Technik programmierbar ist und so die Mensch-Medium-Interaktion möglich macht.

Angelehnt an obige Definition der Medien ergibt sich daraus die Definition der Neuen Medien im pädagogischen Kontext:

Neue Medien sind digitale computergestützte Informationsträger, durch die Interaktion zwischen Menschen oder Mensch und Medium durch Speicherung, Veränderung und Abruf der Träger-Information möglich wird.

Dieser Medienbegriff integriert Computernetzwerke wie Internet oder Intranet, den einzelnen Computer sowie programmierbare Hard- und Software. Allen ist gemein, dass sie auf digitaler Basis funktionieren, abrufbare Informationen enthalten und neue aufnehmen können.

Wichtiges Merkmal und Unterschied zu ‚alten’ Medien ist, dass durch Neue Medien nicht nur die Kommunikation zwischen Menschen ermöglicht oder verbessert wird, sondern auch Interaktion zwischen Mensch und Medium durch die programmier- und steuerbare Trägerinformation.

2.1.3 Medienpädagogik

Medien bestimmen unseren Alltag – nicht nur den der Erwachsenen, schon Kleinkinder wachsen in einer allgegenwärtig stark medial geprägten Umwelt auf. Das Bilderbuch hat für das Kleinkind bereits einen ähnlichen Zweck wie Internet oder das Handy für Erwachsene: mit sekundären, tertiären und quartären Medien kann man sich seine Umwelt viel leichter und schneller erschließen als mit nur direktem menschlichen Umgang über Primärmedien wie Sprache.

Medien sind nicht nur im Bereich Freizeit allgegenwärtig. Medien werden schon seit Jahrhunderten in pädagogischen Kontexten wie Schule und Ausbildung zur Wissensvermittlung und Lernunterstützung eingesetzt. Der Begriff Medienpädagogik – als Fachrichtung der Erziehungswissenschaft (vgl. GUDJONS 2006, 22) – entwickelte sich jedoch erst in den frühen 1960er Jahren. Damals hatte sie noch keine genaue Umschreibung oder klaren Gegenstandsbereich (vgl. STADTFELD 2004, 51). Heute wird unter Medienpädagogik Folgendes verstanden:

Medienpädagogik ist die Gesamtheit aller pädagogisch relevanten Überlegungen zu Entwicklungs-, Lern-, Erziehungs- u. Bildungsprozesse sowie globaler technischer Fortschritte in der heutigen von Medien stark geprägten Welt.

Medienpädagogik entwirft theoretische Modelle unter Berücksichtigung medientechnischer und erziehungswissenschaftlicher Kenntnisse und betreibt darauf bezogene Forschung.

(vgl. BARSCH / ERLINGER 2000, 20f; SACHER 2000, 14; SCHMIDT 2002, 41; TULODZIECKI 1997, 45)

Konkrete Fragestellungen, mit denen sich die Medienpädagogik heute auseinandersetzen muss, sind: „Welche Rolle spielt der Medienkonsum von Kindern und Jugendlichen und welche Konsequenten hat er?“ oder „Welche Jugendmedienkulturen bilden sich aufgrund spezieller Medien und warum?“ (vgl. SACHER 2000, 14).

Jedoch ist der Gegenstandsbereich der Medienpädagogik wie jede pädagogische Fachrichtung stark abhängig von gesellschaftlichen und politischen Umständen oder erziehungswissenschaftlichen Strömungen. Zudem – und in diesem Punkt hebt sich die Medienpädagogik von den anderen Fachrichtungen der Pädagogik ab – hängt sie in hohem Maße von globalen technischen Entwicklungen ab. Dies wird beispielsweise sehr deutlich durch die Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechniken der letzten Jahre: Internet mit seinen Diensten Email und Chat oder Funktionen im World Wide Web wie Suchmaschinen und anderen Recherchemöglichkeiten sowie interaktive Internetapplikationen wie soziale Netzwerke. Diese Techniken bringen vor allem für Kinder und Jugendliche viele Veränderungen ihrer Lebenswirklichkeit und Herausforderungen mit sich, auf die die Medienpädagogik Antworten geben muss (vgl. STADTFELD 2004, 51f).

2.1.4 Medienerziehung und Mediendidaktik

In der Literatur wird Medienpädagogik allgemein in die Bereiche Medienerziehung und Mediendidaktik differenziert (vgl. SACHER 2000, 14; SCHMIDT 2002, 41f). Diese klassische Unterteilung geht auf KÖSEL und BRUNNER von 1970 zurück (vgl. STADTFELD 2004, 52).

Medienerziehung setzt sich unter anderem mit folgenden Fragestellungen auseinander: „Wie können Kinder für vermeintlich ‚pädagogisch wertvolle’ Medien begeistert und der Umgang mit diesen gefördert werden?“ „Was sind pädagogisch wertvolle Medien?“ „Wie kann der Umgang mit vermeintlich weniger günstigen Medien pädagogisch aufgearbeitet oder gar vermieden werden?“ „Wie können Kinder und Jugendliche Informationen, welche allgegenwärtig durch klassische Massenmedien (z.B. das Internet) verbreitet werden, richtig verstehen, kritisch hinterfragen und auf ihre Richtigkeit prüfen?“ (vgl. BARSCH / ERLINGER 2002, 24; SACHER 2000, 15). Solche Fragen beschäftigen Pädagogen im Grunde schon Jahrhunderte lang – seit Erfindung des Buchdrucks und somit der Einführung der Massenmedien (vgl. STADTFELD 2004, 55).

Konkrete Medienerziehung in der Schule verlangt nach neuen, reformpädagogischen Arbeits- und Sozialformen (vgl. FAULSTICH / LIPPERT 1996, 9). Durch die klassische Sozialform – den reinen Frontalunterricht – lässt sich Medienerziehung nur schwer betreiben. Vielmehr verlangt eine intensive Beschäftigung mit Medien im Unterricht nach neuen Arbeits- und Sozialformen wie Projekt-, Gruppen-, Partner oder Einzelarbeit, um sich mit einem Medium und seinen Informationen umfassend beschäftigen zu können sowie den fragend-entwickelnden Unterricht und das Unterrichtsgespräch. Anders ausgedrückt: Medienerziehung in der Schule erfordert eine spezielle mediendidaktische Vorbereitung.

Mediendidaktik stellt einen Teilbereich der allgemeinen Didaktik dar (vgl. KOSZYK / PRUYS 1981, 188) und beruht daher auf didaktischen und Medientheorien. Sie ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen mit Hilfe von Medien unter Einbezug lernpsychologischer Erkenntnisse (vgl. KÖCK 1994, 464; SACHER 2000, 14; SILBERMANN 1982, 298).

Ein mediendidaktisch handelnder Lehrer muss Vorteile wie Nachteile und Grenzen des Medieneinsatzes im Unterricht kennen und Merkmale der Medien in Bezug auf Lernprozesse im Unterricht hinterfragen (vgl. SCHMIDT 2002, 44). Die Mediendidaktik ist somit die „Basis für begründete didaktische Medienentscheidungen“ (STADTFELD 2004, 60).

STADTFELD unterscheidet zwischen folgenden verschiedenen Konzepten, Medien didaktisch nutzen zu können (vgl. 2004, 61ff):

- Lehrmittelkonzept (Veranschaulichung des Lerngegenstandes durch flexibel einsetzbare Medien, z.B. ein Foto)
- Arbeitsmittelkonzept (Medium als gezielt eingesetzter Gegenstand, an dem die Schüler selbsttätig und frei lernen wie z.B. ein MP3-Player)
- Bausteinkonzept (Einsatz fremd entwickelter Medien wie z.B. ein Film)
- Systemkonzept (Medium fungiert als Lehrerersatz wie z.B. ein Computer-Lernprogramm).

Eine feinere Unterteilung der Medienpädagogik nimmt TULDODZIECKI vor. Er gliedert Medienpädagogik neben den Bereichen Mediendidaktik und Medienerziehung(stheorie) in die Bereiche:

- Medientechnik
- Medientheorie
- Medienforschung
- Medienpraxis (1997, 45)

Der Bereich Medientechnik umfasst dabei alle technischen Kompetenzen, die ein Pädagoge besitzen muss, um überhaupt medienpädagogisch handeln zu können. Die Medientheorie macht Aussagen zu Medien aus soziologischen, psychologischen, rechtlichen und politischen Kontexten. Die Unterteilung in Medienforschung und Medienpraxis ist evident.

2.2 Neue Medien in der Förderschule

Werden Neue Medien in der Schule eingesetzt, muss grundsätzlich zwischen zwei Richtungen unterschieden werden – Neue Medien als Unterrichtsgegenstand auf der einen und Neue Medien als Mittel zur Förderung auf der anderen Seite (vgl. BOECKMANN / HEYMEN 1978, 257; BRÖNNER 2006, 49; 67).

2.2.1 Neue Medien als Unterrichtsgegenstand

Neue Medien als Gegenstand des Unterrichtes einzusetzen bedeutet, dass der Umgang mit dem Medium selbst der Lerngegenstand ist. Im didaktischen Dreieck stehen somit Lehrer, Schüler und Neuen Medien jeweils an einer Ecke (vgl. Abb. 1; HAGEMANN 1997, 137).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Neue Medien im didaktischen Dreieck als Unterrichtsgegenstand

Schreiben in einer Klasse Schüler einen Text auf dem Computer mittels eines Textprogramms und steht dabei nicht der Text, seine Orthografie und Grammatik im Vordergrund des didaktischen Interesses, sondern die richtige und effektive Bedienung des Textprogramms, so ist dieses Neue Medium per se der Lerngegenstand des Unterrichtes.

Wird auf diese Weise der Umgang mit Neuen Medien eingeübt, spricht man von Förderung der Medienkompetenz bei den Schülern.

Im Folgenden werden die Begriffe Medienkompetenz und exemplarisch zwei ihrer Subkompetenzen – Internetkompetenz und Computerkompetenz – erläutert.

2.2.1.1 Medienkompetenz

Den Begriff der Medienkompetenz hat BAACKE 1996 entscheidend geprägt. Nach BAACKE ist Medienkompetenz die Fähigkeit, „alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (1996a, 8). BAACKE entwickelt vier Dimensionen der Medienkompetenz:

Medienkritik

Problematische gesellschaftliche Verhältnisse, die mit Medien in Verbindung stehen, sollen erfasst werden können. Das eigene und (Medien-)Handeln anderer soll kritisch reflektiert und bewertet werden können.

Medienkunde

Unter diese Dimension fällt konkretes Wissen über Medien und Antworten auf Fragen wie „Welche Medien gibt es?“ oder „Wie kann ich sie benutzen?“ sowie die Fähigkeit, die Funktionsweise neuartiger Medien schnell erfassen und benutzen zu können.

Mediennutzung

Die Dimension der Mediennutzung umschreibt alle Kompetenzen, Medien in der für sie vorgesehenen Weise und in vollem Umfang nutzen zu können.

Mediengestaltung

Die Dimension der Mediengestaltung umschreibt die Kompetenz, Medien kreativ verändern und weiterentwickeln zu können.

(vgl. BAACKE 1996a, 8; 1996b, 120; 1999, 11-12)

Es existieren eine Menge Subkompetenzen der Medienkompetenz. Jedes einzelne Medium impliziert auch eine eigene Mediensubkompetenz. Jedes Einzelmedium kann man kritisch betrachten, spezielle Kenntnisse über es besitzen, benutzen oder gestalterisch kreativ verwenden. Exemplarisch werden die beiden Subkompetenzen Computerkompetenz und Internetkompetenz ausgewählt, da sie den größten Teil im Kontext ‚Neue Medien als Unterrichtsgegenstand in der Förderschule’ darstellen (vgl. NESTLE 2002, 200f).

Internetkompetenz grenzt sich klar vom Begriff der Computerkompetenz ab. Nicht jeder Computer hat Anschluss an das Internet und das Internet besteht längst nicht nur noch aus vernetzten Computern. Auch Handys, Personal Digital Assistants (PDAs), Navigations- und sogar Haushaltsgeräte sind heutzutage an das Internet angeschlossen. Daher müssen im didaktischen Interesse Internet- und Computereinsatz sowie Internet-und Computerkompetenz grundsätzlich unterschieden werden.

Angelehnt an BAACKEs Begriff der Medienkompetenz inklusive seiner vier Dimensionen werden die beiden Begriffe im Folgenden erläutert.

2.2.1.2 Computerkompetenz

Bei der Computerkompetenz handelt es sich um die Kompetenz, die eigene Benutzung des Computers kritisch reflektieren zu können. „Warum verwende ich den Computer überhaupt?“ wäre eine Fragestellung, auf die ein computerkompetenter Schüler Antworten weiß.

Auch fällt unter den Begriff der Computerkompetenz informationstechnisches Wissen über Computer im Allgemeinen: „Was ist ein Computer?“, „Wie funktioniert ein Computer?“, „Was ist Hardware?“, „Was ist Software?“.

Weiter sollen Schüler wissen, welche Computerprogramme sich zu einem bestimmten Zweck am besten eignen.

Zudem sollen computerkompetente Schüler sich kreativ mit einem Computer auseinandersetzen können, also die Möglichkeiten, die beispielsweise Grafik-, Musik-Konstruktions- oder Textverarbeitungsprogramme eines Computers bieten, gestalterisch ausnutzen können.

Computerkompetenz beschreibt die Fähigkeit, die Auswirkungen der Technisierung durch Computer auf gesellschaftliche Entwicklungen und einen selbst kritisch hinterfragen und reflektieren zu können, das Wissen über Funktionsweise und Funktionsmöglichkeiten des Computers sowie darüber, ihn gemäß diesen einsetzen zu können und die Fähigkeit, selbst kreativ-gestalterisch den Computer verwenden zu können.

2.2.1.3 Internetkompetenz

Soll bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung die Internetkompetenz gefördert werden, so kann dies beispielsweise dadurch erfolgen, dass der eigene Internetkonsum auf Dauer, Beweggrund und Inhalte kritisch hinterfragt wird. Unter diesen Bereich fällt auch die Förderung von grundsätzlichem praktischen Anwenderwissen über das Internet. Fragestellungen, die im Unterricht thematisiert werden können, sind: „Was ist das Internet überhaupt?“ „Wie funktioniert das Internet?“ „Mit welchen Geräten kann ich das Internet nutzen?“ „Welche Möglichkeiten bietet mir das Internet?“ und „Wo und wie finde ich im Internet das, was ich suche?“ Letztendlich zählt zur Internetkompetenz auch die Dimension der kreativen Mitgestaltung des Internets. Gerade interaktive Web 2.0-Anwendungen machen es dem Benutzer – in diesem Fall den Schülern – immer leichter, selbst kreativ werden zu können. Projekte wie die Erstellung und Pflege einer Klassenhomepage wären ein geeigneter Rahmen zur praktischen Förderung dieser Internetkompetenz-Dimension.

Internetkompetenz beschreibt die Fähigkeit, die Wirkung des Internets auf gesellschaftliche Entwicklungen und einen selbst kritisch hinterfragen und reflektieren zu können, das Wissen über Funktionsweise und Dienste und Möglichkeiten des Internets und darüber, sie bestmöglich verwenden zu können sowie die Fähigkeit, selbst kreativ das Internet mitgestalten zu können.

2.2.2 Neue Medien als Mittel zur Förderung

Ist das Wissen um die korrekte Benutzung eines Mediums beim Schüler gegeben, können Neue Medien ebenso als Mittel zur Förderung anderer Lerninhalte im Unterricht implementiert werden.

Es steht hierbei nicht im Vordergrund, eine spezielle Medienkompetenz aufzubauen, sondern durch die didaktische Zuhilfenahme eines Mediums, einen anderen Lerngegenstand im Unterricht zu behandeln.

Die Neuen Medien als Mittler nehmen einen – im Gegensatz zu ihrer Rolle als Unterrichtsgegenstand –anderen Platz im didaktischen Dreieck ein (vgl. Abb. 2; HAGEMANN 1997, 144).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Neue Medien im didaktischen Dreieck als Mittel zur Förderung

Tippen im bereits erwähnten Beispiel Schüler einen Text auf einem Computer, sind aber bereits bestens mit der Benutzung des Textverarbeitungsprogramms vertraut und der didaktische Fokus liegt auf dem Üben des Textes, so spricht man von Medien als Förderungsmittel.

Ein anderes Beispiel zu dieser Art des Einsatzes Neuer Medien sind die Kommunikationshilfen auf Computerbasis wie beispielsweise Bigmack oder GoTalk, die in Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung häufig angewendet werden. Deren Einsatz dient vornehmlich nicht dazu, den Umgang mit ihnen zu lernen, sondern möglichst differenziert kommunizieren zu können.

Des Weiteren fallen unter diesen Bereich auch Lernsoftware oder Computer-beziehungsweise Konsolenspiele, deren Handhabung den Schülern bereits bekannt ist. Es geht didaktisch wieder darum, durch Einsatz dieser Neuen Medien andere Lernziele zu erreichen.

In den Blickpunkt des Interesses geraten hierbei vor allem neuartige Spielkonsolen wie die Nintendo-Wii, welche die Steuerung von Computer- beziehungsweise Konsolenspielen revolutioniert hat.

Computer- beziehungsweise Konsolenspiele wurden bis zum Erscheinen der Wii Ende 2006 vornehmlich mittels Eingabegeräten wie Tastatur, Maus, Joystick oder Gamepad bedient.

Die Steuerung einer virtuellen Spielfigur am Bildschirm oder Fernseher erfolgt dabei manuell meist durch Drücken von Tasten an den Eingabegeräten. Jeder Taste ist hierbei eine spezielle Funktion im Spiel zugeordnet.

Diese Art der Steuerung eines Spieles fordert den Spielenden zweierlei ab – eine gut entwickelte Feinmotorik und eine hohe Abstraktionsfähigkeit. Die Spielenden müssen abstrahieren können, welcher Tastendruck welche Auswirkung im Spiel mit sich bringt.

Die Nintendo-Wii verwirft dieses Konzept und bietet eine neuartige Steuerungsmöglichkeit. Beim Spielen dieser Konsole werden Körperbewegungen elektronisch durch Kameras und Bewegungssensoren erfasst und an die Konsole übertragen. Die Spielenden steuern das Spiel mit Hilfe der Bewegungen ihres eigenen Körpers. Dies ist höchst interessant für den Einsatz in einer Schule mit dem

Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, da diese Art der Steuerung wie gemacht für Kinder mit geistiger Behinderung zu sein scheint. Weder müssen hohe feinmotorische Leistungen erbracht werden, noch müssen die Spielenden abstrakt mit Tastendruck ihr ‚virtuelles Ich’ steuern, sondern können dies intuitiv mit ihrem eigenen Körpereinsatz bewerkstelligen.

2.3 Lehren und Lernen mit Neuen Medien

Menschliches Lernen zählt zu den selbstverständlichsten, aber auch komplexesten Prozessen, die täglich in unserem Organismus ablaufen. Lernen ist Grundvoraussetzung für die Entwicklung jedes Menschen. Jeder Mensch lernt andauernd Neues dazu – sowohl innerhalb wie außerhalb der Schule und des Unterrichts.

Unter Lernen versteht man aus psychologischer Sicht per definitionem alle Prozesse, die zu Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führen und auf Erfahrung beruhen (vgl. BOWER / HILGARD 1983, 31; ZIMBARDO 1995, 263).

Als Lernen bezeichnet man somit all jene Prozesse, bei denen Lernende aufgrund einer Erfahrung ihr Verhalten ändern beziehungsweise die Möglichkeit und das Wissen erhalten, ihr Verhalten ändern zu können. Nur im ersteren Fall – wenn die Verhaltensänderung sofort eintritt – ist Lernen also direkt beobachtbar.

Es ist für Lehrende wichtig, dass sie ein grundlegendes Verständnis über das Lernen besitzen, um Lehr-Lernprozesse mit und ohne Neue Medien so günstig wie möglich gestalten zu können.

Im Folgenden werden die grundlegenden Lernmodelle des Behaviorismus, Kognitivismus und Kontruktivismus mit Blick auf Neue Medien knapp dargestellt. Sie werden in der Lehr-Lern-Psychologie-Literatur sehr häufig angesprochen und sind somit wichtige Lernmodelle, deren Kenntnis für Lehrende unabdingbar ist.

Im Folgenden wird der Begriff Lernmodell statt des Begriffes Lerntheorie gewählt – wie er häufiger in der Literatur zu finden ist – da der Begriff Theorie zu wenig umfassend erscheint. Ein Modell ist ein grundlegender Ansatz, der mehrere Theorien, Annahmen und Erkenntnisse integrieren kann.

Details

Seiten
95
Jahr
2009
ISBN (Buch)
9783640490608
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v140069
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
2
Schlagworte
Neue Medien Schule Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung

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Titel: Neue Medien in der Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung