Sprachlicher Ausdruck von Emotionen bei Fremdsprachenlernern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Forschungsstand zu ‚Sprache und Emotion‘
2.1 Entwicklungsgeschichte einer neuen Perspektive
2.2 Forschungsergebnisse
2.2.1 Definitionsproblem
2.2.2 Emotion und Kognition
2.2.3 Emotionsregeln
2.2.4 Rahmenbedingungen

3. Der Stellenwert von ‚Sprache und Emotion‘ in der Fremdsprachendidaktik
3.1 Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts
3.2 Emotionen im Fremdsprachenunterricht
3.2.1 Entwicklung bis heute
3.2.2 Aussichten für die Zukunft
3.3 Die Lehrwerkanalyse
3.3.1 Wozu eine Lehrwerkanalyse?
3.3.2 Auswahl und Bewertungskriterien
3.4 Die Analyse von Tangram aktuell 2 & 3
3.4.1 Kriterium 1: Explizite Emotionen
3.4.2 Kriterium 2: Rules-Einbettung
3.4.3 Zusammenfassende Auswertung

4. Eigene gesprächslinguistische Studie zum prachlichen Ausdruck von Emotionen bei Fremdsprachenlernen
4.1 Empirische Forschung für den DaF-Unterricht
4.2 Setting der Gespräche
4.3 Ergebnisse und Interpretation
4.3.1 Verdoppelung von Steigerungspartikeln
4.3.2 Der Gebrauch der Modalverben
4.3.3 Abwertende Ausdrücke
4.3.4 Gebrauch des Satzadverbs „bestimmt“
4.3.5 Deutsches „ja“ vs. Spanisches „ya“

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang: Daten-Tabelle zur Lehrwerkanalyse

Transkriptionskonventionen/ Transkript

1. Einleitung

Vor ungefähr 20 Jahren hat die Sprachwissenschaft, die sich meist nur auf kognitive Prozesse konzentrierte, damit begonnen auch die emotionale Funktion der Sprache und ihre Bedeutung genauer zu untersuchen und sie für die verschiedensten linguistischen Disziplinen nutzbar zu machen. Aufgrund der Entwicklung dieses Forschungsgebiets wurde kurze Zeit später auch innerhalb der Fremdsprachenforschung die Forderung immer lauter, die Ergebnisse der linguistischen Untersuchungen zum emotionalen Aspekt der Sprache stärker in Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts zu integrieren.

Vor diesem Hintergrund soll in der vorliegenden Arbeit der „sprachliche Ausdruck von Emotionen bei Fremdsprachenlernen“ aus zwei verschiedenen Perspektiven heraus betrachtet werden. Die Verbindung theoretischer Erkenntnisse aus Linguistik und Fremdsprachendidaktik zum Themenkomplex ‚Sprache und Emotion‘, mit zwei praktischen Untersuchungsmethoden, der Lehrwerk- und Gesprächsanalyse, soll somit einerseits den Umgang mit Emotionen innerhalb der Fremdsprachendidaktik, und anderseits den realen sprachlichen Ausdruck von Emotionen bei Fremdsprachenlernen darstellen. Um dieses Ziel zu erreichen, erfolgt im ersten Kapitel zunächst eine Darstellung der Forschungsgeschichte und der für diese Arbeit relevanten Ergebnisse, wobei neben den Emotionsregeln, das neu geordnete Verhältnis von ‚Emotion und Kognition‘ im Mittelpunkt stehen. Das Kapitel zum Stellenwert von ‚Sprache und Emotion‘ in der Fremdsprachendidaktik macht deutlich, dass auch hier der Wunsch besteht, kognitive und emotionale Prozesse nicht mehr getrennt voneinander zu betrachten und diese Neuorientierung auch in den Lehrwerken durchzusetzen. Nach der Präsentation der theoretischen Grundlagen, leitet die anschließende eigenständig erstellte Lehrwerkanalyse zum praktischen Teil der Arbeit über. Diese Untersuchung auf der Basis vorher formulierter Kriterien, soll anhand des ausgewählten Lehrbuchs, Tangram aktuell aus dem Jahr 2005 aufzeigen, inwiefern die Forderungen nach verstärkter Integration von Übungen zu Emotionen bestätigt oder negiert werden können. Anschließend wird in der selbst erstellten Gesprächsanalyse der sprachliche Ausdruck von Emotionen von vier Deutschlernern untersucht, um, zusammen mit den Ergebnisse der Lehrwerkanalyse, mögliche Denkanregungen oder Verbesserungsvorschläge für Sprachwissenschaft und Fremdsprachendidaktik geben zu können.

2. Der Forschungsstand zu ‚Sprache und Emotion‘

Die linguistische Wissenschaft hat gerade in den letzten fünfzehn Jahren einen enormen Fortschritt gemacht, die Beziehungen von Sprache und Emotionen genauer zu untersuchen. Bis dahin galt die allgemeine Überzeugung, dass emotionale und sprachliche Prozesse isoliert betrachten werden sollten. Gefühle^[1] würden demnach nur durch nonverbale Kommunikation vermittelt, wobei die Sprache an sich hauptsächlich zum Austausch von Sachinformation diene. Allerdings haben viele Arbeiten aus psychologischen und auch linguistischen Bereichen gezeigt, dass mehr Potential im Ausdruck von Emotionen steckt. Nachdem nun zunächst die Entwicklung dieser Thematik in der Sprachwissenschaft vorgestellt wird, folgt im Anschluss die Präsentation der Ergebnisse aus dieser noch jungen Forschungsgeschichte.

2.1 Entwicklungsgeschichte einer neuen Perspektive

Wenn man den Ursprung der Wissenschaft über Sprache und ihrer emotionalen Funktion sucht, trifft man zwangsläufig auf Jakobson, der im letzten Jahrhundert mit seiner Erweiterung des Bühler‘schen Sprachmodells neue sprachwissenschaftliche Diskussionen eröffnet hat. Da an dieser Stelle jedoch keine ausführliche Beschreibung dieser Entwicklung bis heute erfolgen kann, liegt der Schwerpunkt hier in dem Fortschritt, der seit der „emotionalen Wende“ (Schwarz-Friesel 2007: 15) zu beobachten ist.

Pioniere auf dem Gebiet und somit Gründer dieser neuen Forschungstradition sind die deutschen Linguisten Fiehler und Günthner, dessen Arbeiten der Gesprächsforschung neue Perspektiven eröffneten. Das Besondere an dem Ansatz von Fiehler ist seine Aufgeschlossenheit gegenüber verschiedenen Positionen innerhalb der Gesprächsforschung, indem er betont, dass er aus allen Richtungen theoretische und methodische Elemente mit in seine Analyse einbringen wolle, soweit er es an der jeweiligen Stelle für angebracht hielte (Fiehler 1990a: 7). Er befasst sich mit der Konzeptualisierung von Emotionen innerhalb kommunikativer Prozesse, mit dem Ziel auf der Basis einer Diskursanalyse, die kommunikative Funktion und den sozialen Charakter von Emotionen im Gespräch zu untersuchen.

Susanne Günthner beschäftigt sich hingegen mit einer bestimmten Ausdrucksform von Emotionen, indem sie „Vorwurfsaktivitäten in der Alltagsinteraktion“ untersucht. Ihre Intention war es herauszufinden, wie Sprechhandlungen von den Interagierenden eingesetzt werden, um den emotionalen Sinngehalt ihrer Äußerungen erkennbar zu machen. Hiermit knüpft sie an linguistische Arbeiten von Autoren wie Austin (1962/72), Rehbein (1972) oder Wunderlich (1976) an, die das ähnliches damals schon innerhalb der Sprechakttheorie behandelten (Günthner 2004: 71). Das Ziel ihrer Analyse ist es darzustellen, inwiefern diese kommunikativen Verfahren von grammatischen und prosodischen Modulationen beeinflusst bzw. abhängig sind. Günthner konzentriert sich somit also auf eine bestimmte sprachliche Handlung – das Vorwerfen – welches zweifellos durch Emotionen verschiedener Art geprägt wird, und zeigt daran, welche stilistischen Elemente innerhalb der Interaktion verwendet werden, die die jeweiligen Gefühle ausdrücken. Fiehlers Erklärung zur methodischen Offenheit und die darauffolgende Auflistung von Arbeiten aus den unterschiedlichsten Wissenschaften, in denen Emotionen zum Forschungsgegenstand gemacht werden, wie Psychologie, Soziologie oder Anthropologie, verdeutlichen die weitreichenden Dimensionen dieser Problematik. Zudem werden Arbeiten aufgezählt, die in die Themenbereiche ‚Emotion und Kommunikation‘ und ‚Emotion und Sprache‘ eingeteilt werden, wodurch das Ausmaß dieses Komplexes grenzenlos erscheint. Auch wenn dies zeigt, dass Interesse innerhalb der Forschung besteht, wird von Fiehler bemängelt, dass das Thema Emotion in der Linguistik trotzdem ein Defizit darstellt und es immer noch an einer kontinuierlichen, wissenschaftlichen Diskussion fehlt (Fiehler 1990a: 14).

Nach diesem Appell an die Sprachwissenschaft gewann die emotionale Funktion der Sprache in linguistischen Arbeiten immer mehr an Bedeutung, wie sich u.a. in einer sehr übersichtliche Darstellung von Battacchi, Suslow und Renna mit dem schlichten Titel „Emotion und Sprache“ (1996) zeigt. Neben allgemeinen Ausführungen zur Emotionalität und dem Verhältnis von Emotion, Kognition, Sprache und Gedächtnis konzentriert sich diese Arbeit noch auf eine ganz neue Form der Untersuchungstechnik: die affektive Sprachinhaltsanalyse. Diese beschäftigt sich mit der kommunikativen Funktion von emotionalen Bedeutungsinhalten, um aufgrund ihrer Interpretation Aussagen über emotionale Zustandsmerkmale des Sprechers machen zu können (Battacchi 1997: 107). Einen anderen, sehr psychologischen Ansatz, verfolgt Käsermann in „Emotion im Gespräch“ (1995), deren Untersuchungen von Emotionalisierungen in der Kommunikation Aufschluss darüber geben sollen, ob das Entstehen einer Emotion, als „Folge von kommunikativ Unerwartetem“ (Käsermann 1995: 2) angesehen werden kann. Abschließend muss noch das hier schon zitierte Werk „Sprache und Emotion“ (2007) von Schwarz-Friesel erwähnt werden, denn damit hat es die Autorin geschafft, im Rahmen ihrer Analysen beinahe alle bisher veröffentlichten Theorien und Meinungen zu diesem Themenkomplex in einem übersichtlichen Werk zusammenzufassen. Durch diese und weitere Arbeiten aus Psycho-, Sozio- und Angewandter Linguistik konnte die Forschungslücke schon ein Stück weit geschlossen werden. Die sich daraus entwickelten Arbeitsfelder lassen sich grob in zwei Bereiche einteilen. Zum einen der semantisch-lexikalische Ansatz, der den Gehalt expressiver Mittel in einer Sprache untersucht und sich dem Emotionsvokabular einer Sprachgemeinschaft widmet. Zum anderen der pragmatisch-kommunikative Ansatz, der auch für diese Arbeit die Basis bildet, mit dem Ziel, Emotionen als beeinflussende Faktoren beim Sprechen empirisch zu untersuchen (Schwarz-Friesel 2007: 12). Trotz oder gerade wegen dieser vermehrten Beschäftigung geisteswissenschaftlicher Disziplinen, bemängelt Schwarz-Friesel, wie schon Fiehler 20 Jahre zuvor, dass keine Einigung über methodische oder terminologische Vorstellungen herrscht, und dass daher die nötige Formulierung einer konsensfähigen Theorie zur Emotionsthematik immer noch nicht möglich ist (ebd.: 2007: 15).

2.2 Relevante Forschungsergebnisse

Nachdem die Entwicklung in der Linguistik bezüglich der Beschäftigung mit Sprache und Emotionen in ihren Ansätzen vorgestellt wurde, folgt nun die Darstellung einiger Resultate der Forschung, die auch für diese Arbeit den konstituierenden Rahmen bilden. Neben den Ausführungen zur Definition von Emotionen und Ansichten bezüglich so genannter Emotionsregeln, dokumentiert das Unterkapitel ‚Emotion und Kognition‘ ein grundlegendes Problem (psycho) - linguistischer Betrachtungen, das auch für spätere Überlegungen innerhalb der in Kapitel 3 vorgestellten Fremdsprachendidaktik eine wichtige Rolle spielen wird.

2.2.1 Definitionsproblem

Das Vorhaben eine feste Definition bzw. Konzeptualisierung für Emotionen zu finden, stellt sich schnell als eine problematische Aufgabe heraus, da sich das innere Gefühlsleben natürlich nicht exakt von außen bestimmen lässt^[2]. Diese Schwierigkeit verdeutlicht sich zusätzlich durch eine Überblicksstudie von Kleinginna und Kleinginna aus dem Jahre 1981, die mit über neunzig gesammelten Definitionsvorschlägen der englischsprachigen Emotionsforschung, den Widerspruch bezüglich einer Begriffsbestimmung repräsentiert (Battacchi 1997: 16). Nach einer schlüssigen Analyse dieser Ausarbeitung konnten jedoch elf Klassifikationskategorien^[3] herausgearbeitet werden, die noch bis heute in der Wissenschaft der Emotionspsychologie Geltung haben. Aber auch dieser Systematisierung des Emotionsbegriffs gelingt es nicht, das ganze Spektrum der möglichen Definitionen zu erfassen, da der relativ neue sozial-konstruktivistische Ansatz, der „Emotion als sozial vermitteltes Konstrukt im Sinne von transitorischen sozialen Rollen ansieht“ (ebd. 1997: 17) mit einbezogen werden müsste. Bezüglich dieser Rollen, die jedes Individuum in einer Interaktion einnimmt wird in Kapitel 2.2.3 noch auf das Phänomen der „display“ bzw. „feeling-rules“ eingegangen.

Wenn allerdings die Grundlage einer einheitlichen Begriffsbestimmung fehlt, können streng genommen keine weiteren empirischen Untersuchungen erfolgen. Um diesem Hindernis zu entgehen, werde ich die Arbeitsdefinition von Schwarz-Friesel übernehmen:

„[…] die Emotion als ein mehrdimensionalen Komplex von bewussten und unbewussten Kenntnissen, Repräsentationen und Prozessen beschreibt. Kennzeichnend für emotionale Kenntnisse, Zustände und Aktivierungen ist, dass es sich hierbei um auf innere und äußere Erlebniskomponenten bezogene Bewertungen handelt“. (Schwarz-Friesel 2007: 48)

Diese Definition spricht sich so für die Abhängigkeit zwischen emotionalen und bewertenden Prozessen aus und spiegelt sogleich die neusten Erkenntnisse der Emotions- und Kognitionswissenschaft wieder. Die diesbezüglichen Fortschritte, die für die Linguistik, wie auch für die Fremdsprachenforschung von großer Bedeutung sind, werden daher in den nächsten Kapiteln erörtert.

2.2.2 Emotion und Kognition

Die Frage, ob und wie Verstand und Gefühl voneinander abhängig sind, beschäftigte Wissenschaftler der Emotionspsychologie schon seit langer Zeit. Die Meinungen zu diesem Thema waren schon immer sehr differenziert, je nach dem, welcher der vielen emotionstheoretischen Ansätze der Analyse zur Grunde gelegt wurde. Auf der einen Seite glaubte man, wie z.B. Spencer (1890) und Vygotski (1934), an die Unzertrennlichkeit kognitiver und emotionaler Prozesse, womit der Vorwurf aufkam, dass eine künstliche Trennung der beiden Elemente innerhalb von psychologischen Untersuchungen die jeweiligen Ergebnisse verzerren würden. Andererseits wird noch lange Zeit, trotz der kognitiven Wende, der Standpunkt vertreten, dass Emotion und Kognition zwar funktionell zusammenhängen, in ihrem Wesen jedoch grundverschieden sind, was durch das folgende Zitat verdeutlicht wird:

Emotionale Prozesse stellen die Energie bereit, von der das Funktionieren kognitiver Prozesse, aber nicht ihre Struktur abhängt. Emotionen schaffen keine neuen kognitiven Prozesse und kognitive Prozesse haben nicht die Potenz, neue Gefühle hervorzubringen. (Battacchi 1997: 31)

Allerdings konnte mittlerweile in der jüngsten Forschung dank neurobiologischer Untersuchungen sehr wohl ein komplementäres Abhängigkeitsverhältnis nachgewiesen werden. Der Neurologe Antonio Damasio zeigte in einer Studie an seinen Patienten, dass Störungen des Gefühlslebens Entscheidungsschwierigkeiten hervorrufen. Durch diese Erkenntnis kam der Begriff der „emotionalen Intelligenz“ auf, wonach Gefühle eine gewisse Intelligenz besitzen, die für die Rationalität unentbehrlich ist (Goleman 1995: 48). Diese Reziprozität von Emotion und Vernunft ist verantwortlich für unsere emotionale Kompetenz, die zusammen mit der rationalen Seele Entscheidungen für uns trifft. Zum gleichen Entschluss ist auch Fiehler gekommen, der die beiden Komponenten nie als etwas Eigenständiges angesehen hat, sondern höchstens der Kognition den Wert eines „dominante[n] Aspekt[es] eines psychischen Gesamtprozesses“ zugesprochen hat (Fiehler 1990b: 79).

Diese Erkenntnis ist für Sprachwissenschaft insofern wichtig, als dass für bisherige linguistische Untersuchungen ausschließlich das Wissen über kognitive Prozesse herangezogen wurde. Da dieser Irrglaube nun wissenschaftlich beseitigt wurde, stehen die Linguisten vor der neuen Herausforderung, die emotionale Funktion der Sprache als Analyseparameter mit aufzunehmen. Das gleiche gilt auch für die Praxis der Fremdsprachendidaktik, die sich meist nur auf kognitive Bereiche d.h. Vermittlung von Grammatik und Wortschatz konzentriert. Vor diesem Hintergrund wurden die Forderungen zur grundsätzlichen Überarbeitung und zur Ausfüllung dieses Defizits innerhalb der Forschung immer lauter^[4].

2.2.3 Emotionsregeln

In den sechziger Jahren erscheint zum ersten Mal der Begriff der „rules“ in der Sprachwissenschaft, der kulturspezifische Einschränkungen beschreibt, die den Einsatz von Emotionen regulieren. Zum ersten Mal wird das Konzept der „display rules“, bei Ekman und Friesen (1969) formuliert (Pohl 2003: 20). Diese erste Form der Regulierung zeigt an, welche Emotionen in welchem Kontext, mit welcher Intensität gezeigt werden dürfen oder müssen. Des Weiteren bestimmt diese Regel die Distribution und Frequenz der jeweiligen Emotion und wirkt sich auf die Interpretation von Signalen aus (Willkop 1998: 73). Ekman formuliert dieses Konzept, um zu zeigen, dass es für jede Kultur jeweils unterschiedlich normative Darbietungsregeln für den Emotionsausdruck gibt, und somit das emotionale Verhalten in bestimmten Situationen schon vorgegeben ist (Battacchi 1997: 17).

Dieses regulatorische Konzept wird dann von Hausschild weitergeführt, indem sie die so genannten kulturspezifischen „feeling rules“ formulierte, die uns zeigen, dass Emotionen nicht unwillkürlich entstehen, sondern dass schon in der Kindheit vorgegeben wird, wie man sich in bestimmten Situationen zu fühlen hat (Pohl 2003: 20). Die dritte, teilweise kulturbeeinflusste Regel, „coping rules“ genannt, wird als Bewältigungsstrategien bewertet, die das Ziel hat, das emotionale Gleichgewicht in einer Kommunikation wieder herzustellen, wenn diese aufgrund emotionaler Missverständnisse gefährdet ist (Willkop 1998: 74).

Auch bei Fiehler gibt es weiterführende Überlegungen zu den Gefühlsregeln und dem damit verbundenen Konzept der Emotionsregulierung, um zu zeigen inwiefern man emotionale Prozesse als sozial geprägte Phänomene bezeichnen kann. Die vier von ihm aufgestellten Regeln Emotions-, Manifestations-, Korrespondenz- und Kodierungsregel sollen demnach das Verhältnis zwischen verschiedenen Typen sozialer Situationen auf der einen Seite, und Emotionen mit ihren Manifestationsmöglichkeiten auf der anderen Seite darstellen. Hierbei ist die Emotionsregel identisch mit den „feeling rules“ sowie auch die Manifestationsregel mit den „display rules“. Der dritte Typ tritt in einer Interaktion dann in Kraft, wenn das Verhalten eines Gesprächspartners als spezifisch emotional gedeutet werden kann und infolgedessen mit einer sozial angepassten, also korrespondierenden Emotion reagiert werden soll^[5]. Bei der letzten Regel geht es primär um die Konventionen, die bestimmen, durch welche Anzeichen oder Verhaltensweisen eine Emotion geäußert bzw. manifestiert wird (Fiehler 1990a: 80). Zusammengenommen bilden diese Normen ein komplexes Regelsystem, aus dem hervorgeht, dass nicht nur das Ausdrucksverhalten durch soziale Normierungen organisiert und eingegrenzt wird, sondern auch Emotionen an viele regulierende Faktoren gebunden sind.

Analog zu diesen Regeln wirkt die Emotionsregulation („coping-rules“), die dann angewandt wird, wenn sozial unerwartete Gefühle auftreten, die von den Regeln abweichen. Dieser Vorgang tritt entweder auf, wenn eine für Interaktion unangebrachte Emotion auftaucht und reguliert werden muss, oder wenn die soziale Situation im Vordergrund steht und dessen emotionale Erfordernisse beachtet werden müssen (Fiehler 1990a: 87). Bedingung für diese regulativen Prozess ist ein doppeltes Monitoring, d.h. auf der einen Seite muss der Interagierende ständig die soziale Situation und die damit zusammenhängenden Emotionsregeln im Auge behalten, andererseits „müssen die individuellen Manifestationen und Emotionen in der Situation registriert werden“ (ebd. 1990a: 88). Ein adäquates emotionales Verhalten bedarf somit einer ständigen und genauen Selbst- und Fremdbeobachtung, die den Sprecher zu einer permanenten Überprüfung und Regulierung zwingt, auch wenn es diesem gar nicht direkt bewusst ist.

Dieses Regelsystem ist allerdings kein starres Gerüst mit universellem Wert^[6], denn natürlich konstituieren u.a. geschichtlicher Wandel, unterschiedliche soziale Schichten, andere Kulturen diese Konventionen immer wieder neu.

„Generell kann man vielleicht sagen, daß sich in Emotionseinstellungen der kulturelle Wert wiederspiegelt, den eine Gesellschaft der Emotionalität und den Emotionen beimißt. Die Einstellungen zu Emotionen und Emotionalität variieren wiederum interkulturell und zwischen Subkulturen“ (Fiehler 1990a: 86)

Gerade diese letzte Erkenntnis ist von besonderer Bedeutung für die Untersuchung von sprachlichem Ausdruck von Emotionen bei Fremdsprachenlernen, da deren Regelsystem nicht mit dem des Deutschen übereinstimmt. Übertagen auf z.B. den DaF-Unterricht steht die Didaktik der Sprachlehrforschung somit vor einer doppelten Herausforderung. Einerseits das sprachlich-grammatische Ziel zu vermitteln, wie Emotionen ausgedrückt werden und andererseits dem pragmatischen Ziel, die kulturell und sozial bedingten Emotionsregeln zu verdeutlichen.

2.2.4 Rahmenbedingungen

Zum Abschluss sollen noch ein konkreter Punkt aus der Abhandlung von Günthner vorgestellt werden, der auch der Gesprächsanalyse dieser Arbeit ihren Rahmen gibt. Bezüglich des methodischen Vorgehens ist es der Autorin wichtig, dass die Gespräche in einer natürlichen Atmosphäre entstehen, um eine unverfälschte Analysebasis gewährleisten zu können. Den zuvor genannten Linguisten wirft sie einerseits vor, dass die Materialgrundlage ihrer sprechaktorientierten Studien nur auf selbst konstruierten Beispielsätzen basiere und die Ergebnisse daher nur ungesicherte, kontextfreie Annahmen der Analytiker seien^[7]. Des Weiteren kritisiert sie, dass der Analysegegenstand auf isolierte Äußerungen beschränkt wird, ohne weiter auf „die interaktive, sequentielle Organisation dieser Aktivitäten“ einzugehen (Günthner 2000: 72).

Vor diesem Hintergrund bestimmen die beiden Kritikpunkte, das praktische Vorgehen beim Setting der hier untersuchten Gespräche, indem sowie alltägliche Konversationsbedingungen, als auch die kommunikativen Kontexte in die Interpretationen und Bewertungen mit einfließen.

3. Der Stellenwert von ‚Sprache und Emotion‘ in der Fremdsprachendidaktik

Dieses Kapitel soll Aufschluss darüber geben, inwiefern die Sprachlehrforschung, zu der die beiden Disziplinen DaF und DaZ zählen, mit dem Thema Emotionen theoretisch und praktisch umgehen. Nach allgemeinen Ausführungen zum Fremdsprachenunterricht und seinem Umgang mit Emotionen, folgen Erklärungen zur Lehrwerkauswahl und den Bewertungskriterien, auf deren Basis im nächsten Kapitel die Lehrwerkanalyse und die Ergebnisse der transkribierten Gespräche aufbauen.

3.1 Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts

Zunächst muss festgehalten werden, dass es bis Ende des 20. Jahrhunderts in der Fremdsprachendidaktik, anders als in den anderen linguistischen Disziplinen, keine grundsätzlichen Veränderungen bezüglich der Methoden und Ziele gegeben hat. Weder die kognitive und emotionale Wende, noch Lehrwerkforschung und Kritik haben die Sprachvermittlung in der Schule und in der Erwachsenenbildung grundsätzlich verändern können (Freudenstein 2002: 45). Dabei müsste der Umgang mit fremden Sprachen aufgrund politischer Veränderungen innerhalb Europa, der Globalisierung und dem damit einhergehenden Zuwachs von internationaler, multikultureller und multilingualer Gesellschaft, dringend überarbeitet werden. Vor diesem Hintergrund und der Aufbruchsstimmung des Jahrtausendwechsels, wurden schon vor ca. zehn Jahren grundlegende Änderungen gefordert, wie z.B. der Verzicht auf das „traditionelle lineare Grammatiklernen“ oder Alternativen zum trockenen Lernen mit überholten Lehrbüchern (ebd. 2002: 59). Diese Diskussion und die unerfreulichen Ergebnisse der bekannten PISA-Studie führten dann zumindest für die öffentlichen Schulen zu neuen Bildungsstandards. Der Unterricht sollte nun aus einer Kombination von funktional-kommunikativen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen bestehen (Köster-Bunselmeyer 2006: 79).

Im Rahmen dieser Arbeit interessiert vor allem die Integration der interkulturellen Fähigkeiten, wie soziokulturelles Orientierungswissen, verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz und die praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen (ebd. 2006: 79). Zudem verfügt jede Kultur über ihre eigenen kommunikativen Gesetzmäßigkeiten, also auch eigene emotionale Konventionen, die man kennen sollte, um Missverständnisse zwischen Sender und Empfänger zu verhindern. Inwiefern diese neuen Maßstäbe in der Fremdsprachendidaktik theoretisch und praktisch umgesetzt wurden, wird nun im Kapitel 3.2 dargestellt.

3.2 Emotionen im Fremdsprachenunterricht

3.2.1 Entwicklung bis heute

Die oben beschriebene Problematik des Verhältnisses zwischen Emotion und Kognition, spiegelt sich auch in der Forschungsgeschichte des Fremdsprachenunterrichts wieder, die sich hauptsächlich auf die Untersuchung kognitiver Prozesse konzentriert. Auch die zahlreichen Arbeiten, die gerade in den letzten Jahren die Wechselbeziehung belegen und darauf hingewiesen haben, die beiden Prozesse nicht voneinander getrennt zu betrachten, konnten keine großartigen Veränderungen in der Unterrichtspraxis bewirken (Schwerdtfeger 1998: 49). Der übliche Fremdsprachenunterricht reduziert Emotionalität lediglich auf Merkmale der Intonation und Gestik einiger ausgewählter Emotionen. Leider fehlen somit immer noch die Vermittlung signifikanter Charakteristika von wichtigen Emotionen, die Beschäftigung mit individuellen Gefühlen sowie die Erarbeitung von kulturspezifischen Eigenarten. Wie bereits dargelegt, kann genau dieser Mangel zu Missverständnissen in der Kommunikation führen, weswegen die Forderung nach Veränderungen immer stärker wird (Willkop 1998: 66).

Eine andere Lücke im Komplex ‚Fremdsprachenunterricht und Emotion‘ entsteht daher, dass die emotionalen Funktionen der Gestik und Mimik vom verbalen Verhalten getrennt betrachten werden, obwohl bekannt ist, dass Gesten die Grundlagen menschlicher Sprachentwicklung sind. Die Gefahr dieser Betrachtungsweise, wird wie folgt beschrieben:

„Diese Körperfeindlichkeit der Lernsituation, […] klammert die körperliche Geste aus und betont vor allem die vokale Geste. Hiermit nimmt sie den Lernenden wichtige Hilfen in der gedanklichen, d.h. kognitiv-emotionalen Durchdringung der Sprache, die gelernt wird (Schwerdtfeger 1998: 58)

Des Weiteren führte diese einseitige Herangehensweise in der Lehre von Fremdsprachen häufig dazu, dass die Lernenden behaupteten, sie könnten die gelernten Sachverhalte in der realen Welt nicht anwenden. Auch Anregungen zu alternativen Methoden der Sprachvermittlung, die Emotionen in den Mittelpunkt stellen und das Lernen realitätsnaher gestalten, wurden von der offiziellen fremdsprachlichen Lernpolitik zurückgewiesen (Schwerdtfeger 1998: 42). Aus diesem Grunde taucht der Begriff Emotion immer noch sehr selten innerhalb der Unterrichtsforschung auf. Wenn er überhaupt Bestandteil einer Untersuchung ist, wird häufig die Bezeichnung „affektive Variable“ gebraucht, was eine inadäquate Verallgemeinerung des menschlichen, sehr komplexen Innenlebens darstellt. Möglicherweise ist diese Subsumption aus der Intention heraus entstanden, die emotionalen Kategorien Affekt, Stimmung und Emotion^[8] in „Untersuchungsparameter kognitiver Theorien zu verwandeln“ (ebd. 1998: 44), um sie so leichter in die bisherige Sprachlehrpraxis einfügen zu können.

3.2.2 Aussichten für die Zukunft

Um die gerade genannten Probleme in Angriff zu nehmen und eine neue Basis für den Unterricht, die Emotion und Kognition miteinander verbindet, schaffen zu können, müsste sich der Fremdsprachenunterricht mehr auf die Erkenntnisse der letzten Jahre stützen und den Lerner als Ganzes, d.h. als ein Verstand und Gefühl vereinendes Individuum betrachten. Als Prämisse formuliert:

„Im Mittelpunkt der Fremdsprache steht der Lernende in seiner Leiblichkeit, in der seine emotional-kognitiven Narrationen verankert sind, die sein Selbst immer wieder neu konstituieren“ (Schwerdtfeger 1998: 55).

Diese weiter gefasste Perspektive auf den Menschen, die die emotionale Verfasstheit der Sprache ernst nimmt und sie parallel durch die kognitive Bedeutung ergänzt, eröffnet dem Fremdsprachenunterricht neue Möglichkeiten, auch wenn es von Seiten der Lehrer Einwände gibt, dass Gefahr bestünde, dass die grammatischen Regeln zu kurz kommen würden. Wenn jedoch die oben genannten neuen Kompetenzen, wie soziokulturelles Orientierungswissen oder interkulturelle Fähigkeiten, vermittelt werden sollen, muss zunächst erkannt werden, dass Emotionen und ihre Form sie zu zeigen, einen großen Teil der kulturell-sozialen Identität ausmachen und beim Fremdsprachenlernen berücksichtig werden müssen. Vor diesem Hintergrund sollten sich Forschung und Lehrende flexibel zeigen und sich Konzepte überlegen, wie man die Grammatik mit diesen neuen Anforderungen zusammenführen könnte.

Wichtig dabei ist, dass der Unterricht durch adäquate Diskursformen und auch metaemotionale Kommunikation erweitert wird. So soll also nicht nur gelernt werden, wie man Gefühle ausdrückt, sondern auch wie man das Gleichgewicht in einer Interaktion wieder herstellen kann, wenn es zu emotionsbezogenen Missverständnissen gekommen ist. Zwar gibt es schon ähnliche „ganzheitliche“ Ansätze, die sich der Problematik von Emotionalität widmen, jedoch ignorieren auch sie die „kulturspezifischen Unterschiede in emotionaler Rezeption und Produktion“ (Willkop^[9] 1998: 76). Ideen für eine systematische Integration von Emotionen in den Unterricht gibt es in der Fachliteratur allerdings bisher sehr wenig. Vereinzelnd gibt es Vorschläge, konkret erlebte Emotionen in einer fremden Kultur als Ausgangspunkt zu nehmen und ihnen einen sozialen Rahmen zu geben, um daraufhin in einer spielerischen Situation mögliche Bewältigungsstrategien oder akzeptable „display rules“ auszuprobieren (ebd. 1998: 78). Diese Methode müsste dann zusätzlich durch die kognitive Erarbeitung des Emotionssystems, über den emotionalen Grundwortschatz hinaus, ergänzt werden, damit der Lernende Emotionen richtig deuten und entsprechend reagieren kann. In einem weiteren Schritt könnte dem Schüler dann noch vermittelt werden, welche sozialen Reaktionen eine andere emotionale Ausdrucksweise zur Folge hätte.

Nachdem nun der Umgang mit Emotionen im Fremdspracheunterricht theoretisch vorgestellt wurde, folgt nun der Übergang in die Praxis. Im Folgenden wird daher ein Deutschlehrbuch bezüglich seiner Vorgehensweise zur Vermittlung von Emotionen vorgestellt, um im Anschluss daran, zusammen mit den Ergebnissen der Gesprächsanalyse, Verbesserungsvorschläge formulieren zu können.

[...]

^[1] Aufgrund der Übersichtlichkeit wird in dieser Arbeit „Gefühl“ als Synonym von „Emotion“ verwendet. Aus psychologischer Sicht repräsentieren diese Begriffe jedoch zwei unterschiedliche Konzepte (vgl. Schwarz-Friesel 2007: 138).

^[2] Siehe hierzu das Black-Box-Problem der Kognitionswissenschaft (vgl. Schwarz 1996: 29 f.).

^[3] Affektive, psychophysiologische, kognitive, situative, expressive, disruptive, adaptive, syndromische, restriktive und die skeptische Definition (Battacchi 1997: 16).

^[4] Siehe dazu: 10. Göttinger Fachtagung zum Thema „Emotion und Kognition im Fremdsprachenunterricht“:

http://idw-online.de/pages/de/event7628

^[5] Bei genauerer Überlegung wird deutlich, dass sich diese Regel auch in der Emotions- und Manifestationsregeln wiederfindet. Fiehler betont jedoch die Notwendigkeit einer gesonderten Aufführung, aufgrund ihrer Relevanz für die Interaktion (Fiehler 1990a: 79).

^[6] Für die Kodierungsregel wurde immer wieder versucht eine solche Allgemeingültigkeit nachzuweisen. Verweis auf Izard (1980), Boucher (1979) und Ekman (1983).

^[7] In diesem Punkt stimmt sie mit den Ansichten Fiehlers überein. Er wirft der Sprachwissenschaft die Beschränkung auf den verbalen Bereich vor, der für die Kommunikation von Emotionen nicht zentral sei (Fiehler: 1990, S.21).

^[8] Zur genaueren Differenzierung: vgl. Schwarz-Friesel 2007: 49.

^[9] Ihrer Meinung nach sind zwar neue Konzeptionen für die Vermittlung von emotionaler Kompetenz unumgänglich, jedoch hält sie die Emotionalisierung einiger neuer Methoden ebenfalls für sehr bedenklich (Willkop 1998: 77).