Türkische Privatschulen in Deutschland

Ein Beitrag zur Integration?


Hausarbeit, 2009

27 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe


Inhalt

1. Einleitung

2. Das Bildungssystem
2.1. Funktionale Differenzierung
2.2. Zum Begriff Erziehung
2.3. Funktionen von Erziehung
2.4. Die Frage der Chancengleichheit

3. Das deutsche Schulsystem

4. Die Situation von Migrantenkindern und –jugendlichen im deutschen Schulsystem
4.1. Bildungsstand und Bildungsbeteiligung
4.2. Schülerleistungen
4.3. Die Situation türkischstämmiger Schülerinnen und Schüler

5. Das Bildungsnetzwerk um Fethullah Gülen
5.1. Zur Person
5.2. Das Netzwerk
5.3. Aktivitäten in Deutschland

6. Die ‚Gülen-Schulen’ in Deutschland
6.1. Das Privatgymnasium TÜDESB Berlin
6.2. Die Sema-Privatschule Mannheim
6.3. Das Privatgymnasium VIB Hannover

7. Die Funktionen der ‚Gülen-Schulen’ im deutschen Bildungssystem

8. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Im Sommer 2008 wurde ein türkischer Prediger namens Fethullah Gülen in einer gemein-samen Online-Umfrage der britischen Zeitschrift Prospect und der amerikanischen Foreign Policy zum bedeutendsten zeitgenössischen Intellektuellen gewählt. Für westliche Leser geschah dies sehr unerwartet, ist Gülen hierzulande doch eher unbekannt. Laut Müller (2008) kam das überraschende Ergebnis durch eine groß angelegte Kampagne der Zeitschrift Zaman in der Türkei zustande. Diese gehört zu einer weltweit agierenden Bildungsbewegung, deren inoffizieller Kopf Fethullah Gülen ist. Die Mobilisationskraft der Fethullaçilar, wie seine Anhänger genannt werden, ist also überaus beeindruckend.

Die Recherche ergab, dass die Bewegung auf mehreren Kontinenten zahlreiche Schulen und andere Bildungseinrichtungen gegründet hat. Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit stehen die in den letzten Jahren in mehreren deutschen Städten gegründeten Privatgymnasien in Trägerschaft türkischstämmiger Migranten, die sehr wahrscheinlich alle dem Netzwerk um Gülen zugerechnet werden können und fast ausschließlich türkischstämmige Schülerinnen und Schüler unterrichten. Untersucht werden soll, welche Funktionen die Privatschulen im deutschen Bildungssystem haben, ob sie einen Beitrag zur Integration zu leisten im Stande sind und welche Rolle Fethullah Gülen und seine Bewegung bei den Schulen spielen.

Unter Integration wird im Folgenden speziell die so genannte kulturelle Integration (Heck-mann 2001: 343f.) verstanden, d.h. die Beherrschung der deutschen Sprache und des für die hiesige Gesellschaft notwendigen Wissens. Diese Form der Integration kann im weitesten Sinne als Schulerfolg bezeichnet werden. Die in Medienberichten häufig auftretende Frage der Segregation in den Schulen, begründet durch die Tatsache, dass sich das Klientel der Schulen vorwiegend aus türkischstämmigen Migranten zusammensetzt, wird lediglich ergänzend betrachtet.

Die weiteren Bildungseinrichtungen in Deutschland, zumeist Nachhilfezentren sowie auch einige Realschulen und Kindergärten, die teils unter derselben Trägerschaft wie die Gymna-sien stehen, können nicht näher behandelt werden.

Theoretische Grundlage der Arbeit bildet das Erziehungssystem aus der Sicht des System-theoretikers Niklas Luhmann. In Kapitel 2 werden insbesondere die Funktionen dieses Systems sowie die Frage der Chancengleichheit im Schulsystem dargestellt. Im dritten Kapitel wird der konkrete Aufbau des deutschen Schulsystems beschrieben. Kapitel 4 berichtet von der Stellung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in diesem System, wobei auf die türkischstämmigen gesondert eingegangen wird. Im fünften Kapitel wird schließlich Fethullah Gülen und das ihn umgebende Bildungsnetzwerk vorge-stellt. In Kapitel 6 werden exemplarisch drei Privatgymnasien mit Daten und Fakten, aber auch Ansprüchen und Zielen präsentiert. Im abschließenden Kapitel 7 werden die eingangs erwähnten Fragen nach tatsächlichen Funktionen, Absichten und Zukunftsperspektiven der Gymnasien analytisch betrachtet und der Versuch unternommen, eine Antwort zu finden, inwieweit sie zur Integration türkischstämmiger Kinder und Jugendlicher in Deutschland beitragen können.

In der gesamten Arbeit schließt die männliche Form von Personenbezeichnungen die weibliche mit ein. Der Lesbarkeit halber erfolgt die weibliche Bezeichnung (Schülerinnen, etc.) nur teilweise.

2. Das Bildungssystem

2.1. Funktionale Differenzierung

Laut der Luhmannschen Systemtheorie leben wir heute in einer Welt der funktionalen Differenzierung, die das alte Ständesystem (in Luhmanns Worten: die stratifikatorische Differenzierung) abgelöst hat. Während das Leben der Menschen früher weitgehend durch ihre Geburt und damit die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht bestimmt wurde, besteht die heutige Gesellschaft aus unterschiedlichen Systemen, die untereinander gleichwertig sind und jeweils eine spezifische Funktion für die Gesellschaft erfüllen. Diese so genannten Funktionssysteme wie Politik, Wirtschaft, Familie, Gesundheit, Recht, Erziehung u. a. gewähren allen Menschen Zugang.[1]

2.2. Zum Begriff Erziehung

Luhmann spricht anstelle des Bildungssystems vom Erziehungssystem.[2] Erziehung ist für ihn eine „intentionale Tätigkeit, die sich darum bemüht, Fähigkeiten von Menschen zu entwickeln und in ihrer sozialen Anschlussfähigkeit zu fördern.“ (Luhmann 2002: 15) In anderen Worten: „Als Erziehung haben alle Kommunikationen zu gelten, die in der Absicht des Erziehens in Interaktionen aktualisiert werden.“ (ebd.: 54) Er grenzt den Begriff von der Sozialisation ab, die man entsprechend als ‚absichtslose Erziehung’ bezeichnen könnte. (ebd.: 53) Bei der erzieherischen Tätigkeit handelt es sich um die „’Vermittlung’ von Wissen und Können“ (ebd.: 43). Dabei geht es noch nicht um das, was tatsächlich ankommt bzw. wie dieses später verwendet wird, sondern nur um das Vermitteln an sich. Dieses findet normaler-weise in Schulen statt, indem ein Lehrer zur selben Zeit viele Schüler unterrichtet. (ebd.)

Die Absicht des Erziehers muss dabei eine gute sein. Er soll den zu Erziehenden nicht schädigen, sondern ihm etwas Gutes tun. Daraus folgt, dass der Erzieher auch den Zögling bzw. dessen Verhalten (als gut oder schlecht) bewerten muss (ebd.: 55f.)

Man erkennt die Absicht zu erziehen daran, dass jemand versucht, „Wissen und Können an jemanden zu vermitteln, der darüber noch nicht verfügt. Dies ,noch nicht’ ist als in die Zeitdimension aufgelöstes Paradoxon erkennbar. Es beruht auf der Annahme, dass ein und dieselbe Person etwas nicht-können und können kann.“ (ebd.: 59) Das Vermitteln kann diese Paradoxie eventuell auflösen, jedoch kann der Erzieher nicht wissen, ob es funktionieren wird. Ob die Vermittlung gelungen ist, wird nachträglich durch Zeugnisse und Tests überprüft (ebd.: 59f.)

2.3. Funktionen von Erziehung

In der Erziehung geht es vor allem um „die Vorbereitung des Einzelmenschen auf sein späteres Leben, um seinen ‚Lebenslauf’“ (ebd.: 47) Die wichtigste Funktion von Erziehung ist somit das Ermöglichen einer Karriere. Einzelne Lebensabschnitte sind wichtig für spätere bzw. die späteren bauen auf den früheren auf. Ohne dass man sich in der Schule beweist, wird man anschließend also kaum beruflichen Erfolg haben können. Dennoch ist Schulerfolg keine Garantie für Erfolg im Wirtschaftssystem, weil die Kriterien auf dem Arbeitsmarkt ganz andere sind (ebd.: 71f.)

Während in der Pädagogik das Kind als Medium des Erziehungssystems gilt, spricht sich Luhmann dafür aus, dass vielmehr der Lebenslauf eben dieses Medium repräsentiert, besonders weil heute längst nicht mehr nur Kinder, sondern auch Erwachsene Teil dieses Systems sind. (ebd.: 89ff.) Er ist der Ansicht, „daß Wissen die Form ist, die im Medium Lebenslauf dieses Medium reproduziert. Denn auf der Basis von Wissen gewinnt man andere Möglichkeiten, dem weiteren Lebenslauf eine Richtung zu geben.“ (ebd: 97)[3] Wissen wiederum sei schwer zu beschreiben. Wichtig sei jedoch: „Für das Erziehungssystem ist Wissen immer individuelles Wissen und in diesem Sinne eine Form, die dem Lebenslauf Chancen gibt oder auch, wenn sie fehlt, Chancen verbaut“ (ebd.: 98) Außerdem ist Wissen etwas, was man wiederholt verwenden kann und womit man jedoch auch Neues erkennen kann. (ebd.: 99) Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass die erste Funktion des Erziehens in der Ermöglichung einer Karriere auf der Basis von Wissensvermittlung besteht.

Die andere Funktion von Erziehung ist die Selektion. Der Erziehende bzw. Lehrer hat auch den Auftrag, das Lernverhalten zu kommentieren, es entweder zu bestätigen oder zu korri-gieren. Um die Erfolge der Erziehung zu beurteilen, gibt es Noten, die Vergleichsmöglich-keiten bieten. Frühere und spätere Leistungen eines Schülers können ebenso verglichen werden wie die Leistungen mehrerer Schüler. (ebd.: 62ff.)

Die Einführung von Noten und (Aufnahme)prüfungen führte in der Geschichte auch dazu, dass die Selektion nach und nach von sozialer Schichtung abgekoppelt wurde, dass also nicht mehr der soziale Status über den Lebenslauf entschied. Luhmann weist jedoch darauf hin, dass dieser Wandel nur unvollständig geschieht, da der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen immer noch besteht (ebd.: 67) Auch hat das Streben nach guten Noten nichts mit der sozialen Herkunft zu tun, obwohl letztere durchaus die Erfolgs-chancen beeinflussen kann. (ebd.: 73)

2.4. Die Frage der Chancengleichheit

Schulen schreiben sich selbst gern noch eine weitere Funktion zu: allen Kindern gleiche Start-chancen zu bieten. Luhmann (2002: 127) zufolge ist dies in der Realität allerdings kaum zu erreichen:

„Familien bemühen sich selbst schon um die Erziehung ihrer Kinder. Sie erzeugen vor allem intensive Effekte der Sozialisation. Das hat zur Folge, daß die Kinder ungleich vorbereitet in die Schule kommen. Die Schule bemüht sich jedoch um Chancengleichheit. Sie steht unter der Anforderung, Ungleiche gleich zu behandeln, ohne dadurch die Chancen einer guten Erziehung einzuschränken. Diese Homogenisierung der Eintritts-population ist eine der markantesten Indikatoren für die Ausdifferenzierung des Erziehungssystems. Wenn die Fiktion der Startgleichheit zutrifft, können alle im Laufe der Schulerziehung auftretenden Unterschiede intern zugerechnet, das heißt auf die Schule selbst zurückgeführt werden. Das Erziehungssystem behandelt also Ungleiches gleich, um die daraus entstehenden Unterschiede sich selbst zuzurechnen und mit den Mitteln seiner Selektionsmechanismen markieren zu können.“

In der Fußnote bemerkt Luhmann, dass ‚auf die Schule zurückführen’ nicht ‚auf den Lehrer zurückführen’ bedeutet, sondern: „Es muss bei der Fiktion bleiben, daß der Unterricht selbst es sei, der bei den einzelnen Schülern ungleich ankommt.“ (ebd.) Es werden also „die Erfolge sich selbst und die Mißerfolge den Eigenarten ihrer Klienten, also der Umwelt zugerech-net“ (ebd.: 168)

Eine Auflösung der von der familiären Sozialisation hervorgebrachten Unterschiede – und somit echte Chancengleichheit – ist nach Luhmann unmöglich. Eine Gleichbehandlung von Ungleichem schließt Gerechtigkeit aus. Hinzu kommen zwei gegensätzliche Ansprüche des Schulsystems: Einerseits sollen alle Schüler die gleichen Chancen und die gleiche Förderung erhalten, andererseits wird von ihnen letztlich der höchstmögliche Output erwartet, was sicherlich nicht alle gleichermaßen erfüllen können. (ebd.: 128)

Der im folgenden Kapitel beschriebene Aufbau des Schulsystems zeigt deutlich, wie unwahr-scheinlich es speziell in Deutschland für Schülerinnen und Schüler ist, durch ihren familiären Hintergrund verursachte Startnachteile im Laufe ihrer Schulkarriere auszugleichen.

3. Das deutsche Schulsystem

Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland umfasst fünf Stufen. Es beginnt mit dem Kindergarten und endet im Bereich der Weiterbildung. Im Folgenden liegt jedoch der Fokus auf dem Schulsystem, so dass der tertiäre Bereich, d.h. das Hochschulwesen, sowie der Bereich Weiterbildung nicht näher beschrieben werden.

Da die Kulturhoheit und somit die Gesetzgebungsbefugnis bei den Bundesländern liegt, können Teile des Schulwesens in den einzelnen Ländern unterschiedlich gestaltet sein. Allerdings folgen sie alle einem Grundgerüst, das vom Bund festgelegt wird und für alle Länder gilt. (KMK 2007: 32) Dieses gliedert sich wie folgt:

Der Elementarbereich umfasst vorschulische Einrichtungen wie Kindergärten und ähnliche Einrichtungen (Schulkindergärten, Vorklassen) für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren. Der Besuch dieser Einrichtungen ist in der Regel freiwillig. (ebd.: 33) Zur Finanzierung werden im Gegensatz zum kostenlosen Schulbesuch nach Einkommen gestaffelte Eltern-beiträge erhoben; in einigen Ländern ist seit jüngster Zeit das letzte Kindergartenjahr beitrags-frei. (Avenarius et al. 2007: 62)

Mit Erreichen des schulpflichtigen Alters, nach Vollendung des sechsten Lebensjahres, treten die Kinder in eine der gesetzlichen Vorgabe nach für alle Schülerinnen und Schüler gleiche Grundschule ein.[4] In der Regel umfasst der Primarbereich die Jahrgangsstufen 1 bis 4 und ist im Gegensatz zum Elementarbereich verpflichtend. Für Kinder mit speziellem Förderbedarf gibt es unterschiedliche Typen von Sonder- bzw. Förderschulen. Diese spezielle Förderung setzt sich auch im Sekundarbereich fort. (KMK 2007: 34)

Der Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich, ist höchst selektiv und spielt daher eine große Rolle für den weiteren Bildungsverlauf. Am Ende der Grundschulzeit entscheidet sich, welche weiterführende Schule die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der allgemeinen Schulpflicht besuchen werden bzw. welchen Bildungsweg sie zukünftig einschlagen werden. Als Grundlage für die Entscheidung für eine der weiterführenden Schulformen dient das Empfehlungsschreiben der Grundschule. Entscheidend hierbei ist vor allem die Erfüllung der vorausgesetzten Leistungskriterien sowie die Kapazität der gewünschten weiterführenden Schule. Nach einer Beratung der Eltern entscheiden entweder die Eltern selbst oder die Schule bzw. die Schulaufsicht über den weiteren Bildungsverlauf der Kinder. (ebd.: 34; 115) Hierbei sind große soziale Unterschiede zu beobachten. Je höher der soziale Status der Familie, desto höher ist auch die Chance für die Kinder, ein Gymnasium bzw. eine Realschule zu besuchen und Haupt- und Sonderschulen zu vermeiden. (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 49f.) Die in Kapitel 2.4. theoretisch beschriebene Illusion der Chancengleichheit wird hier sichtbare Realität.

Der Sekundarbereich wird in zwei Bereiche unterteilt. Zum einen in den Sekundarbereich I, die so genannte Mittelstufe und zum anderen in den Sekundarbereich II, die so genannte Oberstufe. Die Sekundarstufe I umfasst verschiedene Schulformen. In der Regel spricht man von einem dreigliedrigen System, das die Hauptschule, die Realschule sowie das Gymnasium umfasst. Allerdings existieren heute in fast allen Ländern auch Gesamtschulen. Darüber hinaus gibt es diverse länderspezifische Schulformen, bei denen die Bildungsgänge der Haupt- und Realschule organisatorisch zusammengefasst werden. Die Sekundarstufe I endet nach dem zehnten Schuljahr mit dem Erwerb des Hauptschulabschlusses bzw. der mittleren Reife. Bei guten Leistungen erhalten die Schülerinnen und Schüler die mittlere Reife mit einem Qualifikationsvermerk, der zum Eintritt in die Oberstufe berechtigt. (KMK 2007: 34f; 106ff.) Wechsel zwischen den verschiedenen Schultypen sind zu 60 Prozent Abstiege in eine niedrigere Schulform und nur zu 20 Prozent Aufstiege in eine höhere. (Konsortium Bildungs-berichterstattung 2006: 51)

Die Sekundarstufe II umfasst zum einen die berufsbildenden Schulen, bestehend aus der Kombination der betrieblichen sowie der schulischen Berufsausbildung, der Berufsfach-schule, der Fachoberschule, zum anderen aber auch allgemein bildende Schulen wie die gymnasiale Oberstufe. Wie im Bereich der Sekundarstufe I gibt es auch in diesem Bereich länderspezifische Schulformen, wie das Berufskolleg, die Berufsoberschule oder das Berufliche Gymnasium/ Fachgymnasium. Die Sekundarstufe II endet je nach Bundesland und Abschlussart nach dem 12. oder 13. Schuljahr. Ein erfolgreicher Abschluss der Oberstufe berechtigt zum Eintritt in den tertiären Bereich. (KMK 2007: 35; 109ff.)

[...]


[1] Siehe dazu ausführlich Luhmann 1981 und 1998

[2] Zu seiner Kritik am Bildungsbegriff siehe z.B. Luhmann 2002: 186ff.

[3] Zu den Begriffen Medien und Form siehe Luhmann 2002: 82ff.

[4] Dass Grundschulen in der gelebten Realität sowohl in Bezug auf ihre Klientel als auch auf ihre Bildungsarbeit alles andere als gleich sind und somit sehr unterschiedliche Chancen auf den Übergang in weiterführende Schulen bieten, zeigt sehr eindrücklich Radtke (2004: 165ff.)

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Türkische Privatschulen in Deutschland
Untertitel
Ein Beitrag zur Integration?
Hochschule
Universität Osnabrück  (Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien)
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
27
Katalognummer
V139889
ISBN (eBook)
9783640500697
ISBN (Buch)
9783640500567
Dateigröße
506 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gülen, Migrantenkinder, türkisch, Privatschulen, Integration
Arbeit zitieren
Denise Roellig (Autor:in), 2009, Türkische Privatschulen in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/139889

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Blick ins Buch
Titel: Türkische Privatschulen in Deutschland



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden