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Fächerübergreifendes Lernen am Beispiel Fußball

Umsetzung im Englisch- und Sportunterricht der Klasse 10

Unterrichtsentwurf 2009 31 Seiten

Didaktik - Sport, Sportpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

A. Theoretische Grundlagen

2. Die Projektmethode
2.1 Begriffsklärung
2.2 Verschiedene Arten von Projekten
2.3 Das Grundmuster der Projektmethode

3. Fächerübergreifender/- verbindender Unterricht
3.1 Vorherrschende Problematik
3.2 Ganzheitliches Lernen
3.3 Handlungsorientierter Unterricht
3.4 Ziele fächerübergreifenden Unterrichts
3.5 Methodische Wege zum fächerübergreifenden Lernen
3.6 Systematisierungsversuche fächerübergreifenden Unterrichtens

4. Bilinguales Lernen
4.1 Allgemeines zur Bilingualität
4.2 Immersion
4.3 Content and language integrated learning (CLIL)

B. Praktische Umsetzung

5. Englischunterricht: Einführung von fußballspezifischem Vokabular
5.1 Verlaufsplanung
5.2 Lernziele
5.3 Gegenwartsbezug, Zukunftsbezug und Exemplarität des Stundeninhaltes nach Klafki

6. Sportunterricht: Bilingualer Fußballunterricht unter Verwendung der erlernten Grundbegriffe des Fußballs
6.1 Verlaufsplanung
6.2 Lernziele
6.3 Gegenwartsbezug, Zukunftsbezug und Exemplarität des Stundeninhaltes nach Klafki

7. Schluss

8. Literaturverzeichnis...

1. Einleitung

In der heutigen Zeit wird von den Schulen mehr denn je zuvor gefordert, fächerverbindende beziehungsweise fächerübergreifende Inhalte zu unterrichten. Die Lernenden erfahren auf diese Art und Weise, dass viele Themengebiete miteinander vernetzt sein können und ihre Bedeutung folglich über ein einzelnes Unterrichtsfach hinausgeht.

Mein Interesse an der Thematik „Fächerverbindendes Lernen am Beispiel Fußball – Umsetzung im Englisch- und Sportunterricht der Klasse 10“ ergibt sich einerseits aus meiner Vorliebe für die Sportart Fußball, andererseits aber auch aus der Motivation, Sportunterricht gelegentlich bilingual zu unterrichten. Hierfür ist das Fußballspiel äußerst geeignet, da es weltweit größte Popularität erfährt und es dadurch hilfreich ist, die elementarsten Grundbegriffe in der Weltsprache Englisch zu beherrschen. Darüber hinaus bin ich der festen Überzeugung, dass insbesondere Jungen dafür zu begeistern sind, im Englischunterricht Inhalte des Fußballspiels zu behandeln und das notwendige Vokabular zu erlernen. Diese Bereitschaft sehe ich in vielen anderen Sportarten nur bedingt gegeben, da diese für den Großteil der Jugendlichen in aller Regel nicht äußerst relevant sind. Daher werden wohl nur die Wenigsten daran Interesse zeigen, sich die sportartspezifischen Grundbegriffe in der englischen Sprache anzueignen.

Bilingualer Unterricht ist zunehmend vorzufinden, jedoch hat sich dieser bisher hauptsächlich auf die Vermittlung von Sachinhalten in der Fremdsprache beschränkt. Als angehender Englisch- und Sportlehrer habe ich mir Gedanken darüber gemacht, wie man beide Unterrichtsfächer sinnvoll miteinander verknüpfen kann. Da sich das bilinguale Lernen bisher vor allem auf Fächer wie Sachunterricht, Geschichte, Erdkunde oder Wirtschaft konzentriert hat, halte ich es für äußerst spannend, die Methode auch auf den Sportunterricht auszuweiten. Dass das Fach Sport durchaus für fächerübergreifende Inhalte infrage kommt, weiß man aus Projekten mit den Fächern Biologie oder Mathematik. Im Sportunterricht sind die Lernenden zumeist vom normalen Schulalltag losgelöst, so dass man die einzigartige Unterrichtsatmosphäre sowie die Unbefangenheit der Jugendlichen ausnutzen sollte, um ganz unbewusst kognitive Lernvorgänge in Gang zu setzen. Hierbei muss man als Lehrkraft zu Beginn eines solchen Versuches jedoch höchst aufmerksam sein, um zu gewährleisten, dass die kognitiven Aspekte nicht an Überhand gewinnen und somit den Spaß am Sport rauben.

Im Folgenden möchte ich in aller Kürze auf die Gliederung der Ausarbeitung eingehen. So unterteilt sich die Arbeit sowohl in einen theoretischen Teil, als auch in einen Teil, welcher die praktische Umsetzung skizziert. Zunächst beschreibe ich die Projektmethode, um daraufhin theoretische Merkmale des fächerübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts zu beleuchten. Schließlich stelle ich noch Aspekte zum bilingualen Lernen dar. In der praktischen Umsetzung geht es zum einen um die Einführung von fußballspezifischem Vokabular im Englischunterricht, zum anderen anschließend aber auch um den darauf folgenden Sportunterricht, in welchem die erlernten Grundbegriffe der Sportart zu bilingualem Unterricht integriert werden.

Beide Unterrichtseinheiten sind für die 10. Klassenstufe der Realschule vorgesehen, wobei man auf gymnasialer Ebene – abhängig vom Leistungsniveau der einzelnen Klasse im Fach Englisch – durchaus auch schon ein bis zwei Klassenstufen zuvor über das Vorgehen nachdenken kann.

A. Theoretische Grundlagen

2. Die Projektmethode

2.1 Begriffsklärung

Das Wort Projekt stammt vom lateinischen „projicere“ ab und heißt so viel wie „planen, entwerfen, vorauswerfen, sich vornehmen“. Die Methode hat ihren Ursprung in der altgriechischen Antike. So meint sie den Untersuchungsweg, den Weg also, welchen man sich vornimmt und angehen möchte (Frey, 2002, S. 14).

Der Begriff Projekt ist in unserer Sprache heutzutage fest verankert. So gibt es Forschungsprojekte oder Bau-Projekte. Allerdings verwendet man den Terminus auch häufig, um zu verdeutlichen, dass man an der Realisierung einer Idee arbeitet und man sich somit projektartig um die Umsetzung kümmert. In der Schule spricht man von Projekten, wenn sich eine Gruppe von Lernenden zusammenfindet, um Unterricht gemeinsam zu entwickeln und zu gestalten. Die genaue Bezeichnung eines solchen Unterrichts variiert dabei zwischen „Projektunterricht“, „projektartigem Unterricht“ und auch ganz einfach „Projekt“. Frey (2002) fasst quasi sämtlich verwendete Benennungen unter dem Ausdruck „Die Projektmethode“ zusammen. So vertritt er die Ansicht, dass dieser Begriff über den „institutionell organisierten Unterricht“ (ebd., S. 14) hinausgeht, da er auch außerschulische Bildungsprozesse miteinschließt, wie zum Beispiel die Erwachsenenbildung (im Folgenden beschränke ich mich auf die Projektmethode im Schulunterricht). Er versteht die Projektmethode als „eine Form der lernenden Betätigung“ (ebd.), welche bildende Funktion übernimmt. Der essentiellste Faktor ist darin zu sehen, dass die Lernenden sich selbständig ein Arbeitsgebiet aussuchen. Dieses gilt es durch Kommunikationsprozesse zu entwickeln und zu einem produktiven Abschluss zu führen, sodass ein Ergebnis sichtbar wird (vgl. Frey, 2002, S. 13-15).

2.2 Verschiedene Arten von Projekten

Man differenziert zwischen drei Arten von Projekten: Kleinprojekten, Mittelprojekten und Großprojekten.

Kleinprojekte umfassen in der Regel ca. zwei bis sechs Unterrichtsstunden. Es bietet sich an, Doppelstunden oder eine Kompaktveranstaltung für diese Art von Projekten zu nutzen, da sie sich zumeist nur auf wenige Elemente beschränken und somit als projektartiges Lernen zu verstehen sind.

Mittelprojekte sind zeitlich hingegen schon deutlich intensiver und reichen häufig von zwei Tagen bis hin zu einer ganzen Arbeitswoche, wobei sich der zeitliche Aufwand auf nicht mehr als 40 Stunden belaufen sollte. Die Verteilung dieser Stundenanzahl lässt sich flexibel gestalten, sodass ein Mittelprojekt bereits nach ein paar Tagen, jedoch auch erst nach Monaten beendet werden kann.

Großprojekte sind solche Projekte, über welche auch in der Öffentlichkeit gesprochen wird und welche daher von größerem Interesse sind. Sie haben eine Dauer von mindestens einer Woche, können allerdings auch Jahre in Anspruch nehmen. An ihnen sind oftmals eine Vielzahl von Institutionen und Gruppen beteiligt. Diese Art von Projekten ist für den Schulunterricht gewöhnlich nicht anwendbar (vgl. ebd., S. 20-21).

2.3 Das Grundmuster der Projektmethode

Der Verlauf eines Projekts lässt sich in fünf Schritte untergliedern, welche nacheinander abgehandelt werden.

Schritt 1: Projektinitiative

Um ein Projekt starten zu können, muss die Lerngruppe gemeinsam ein Thema finden, mit welchem sie sich in der Projektphase beschäftigen möchte. Hierbei sind der Kreativität keine Grenzen gesetzt. Die Gruppe kann beispielsweise ein gemeinsames Erlebnis als Ausgangspunkt heranziehen oder aber auch ganz einfach einen Betätigungswunsch äußern.

Für die Projektinitiative sind zwei Merkmale bezeichnend. Das erste Merkmal bezieht sich auf eine offene Ausgangssituation. Trotz der vorhandenen Initiative ist die Durchführung des Projekts noch keineswegs beschlossene Sache, da sich die Gruppenteilnehmer erst noch entscheiden müssen, ob sie den Impuls behandeln möchten und falls dies zutrifft, auf welche Art und Weise dies geschehen soll. Der Vorteil dieser Vorgehensweise ist darin zu sehen, dass am Anfang unzählige Ereignisse zum Projektanstoß führen können. Somit ist die Initiative noch ohne Bildungswert, womit wir beim zweiten Merkmal sind. So kann nicht gewährleistet werden, dass der Vorschlag von pädagogischem Wert ist. Jedoch muss hinzugefügt werden, dass grundsätzlich sehr viele „Erscheinungen unseres Lebens sowie der natürlichen und hergestellten Umwelt“ (Frey, 2002, S. 56) als kostbar genug anzusehen sind, um in einem Projekt behandelt zu werden. Somit wird die Initiative nicht von vornherein unnötig auf etwaige Problemzustände in unserer Gesellschaft – zum Beispiel ökologischer oder sozialer Natur – beschränkt. Für die Projektbeteiligten wird die Initiative erst graduell zur Bildung, indem eine gezielte Auseinandersetzung mit ihr stattfindet und sie folglich zu einem Aktionsgebiet aufgebaut wird.

Schritt 2: Auseinandersetzung mit der Projektinitiative in einem vorher vereinbarten Rahmen

Dieser zweite Bestandteil, welcher als Ergebnis eine Projektskizze ausweisen sollte, besteht aus zwei Phasen. In der ersten Phase haben sich die Gruppenmitglieder auf einen Rahmen für die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative zu verständigen. Hierbei spielt der zeitliche Faktor eine bedeutende Rolle. Daher müssen sich alle über das Ende der Beratung über die Initiative einig sein und dieses dann auch einhalten. Zudem beinhaltet der gesteckte Rahmen Vereinbarungen zur gruppeninternen Interaktion, um eine gemeinschaftliche kommunikative Basis zu schaffen, bei welcher präferentiell alle Lernenden regelmäßig zu Wort kommen können. Die zweite Phase geht dann auf die Initiative an sich ein, welche gemeinsam ausgehandelt wird. Hier wird auf diese eingegangen und das vorerst komplexe Thema wird zu konkretisieren versucht, indem jedes Mitglied die eigenen Wünsche formuliert. Selbstverständlich ist die Lehrkraft auch – zumindest indirekt – in die Diskussion mit einzubeziehen, da sie letzten Endes das Projekt zu begleiten und zu bewerten hat.

Überdies muss man sich im Klaren darüber sein, dass dieser zweite Schritte – die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative – auch damit enden kann, dass die Gruppe über die Initiative keine Einigung erzielt und es somit zu einem Negativergebnis kommt, was mit dem Abbruch des gesamtes Projektes einhergeht. Wünschenswert wäre allerdings ein Übergang zum nächsten Schritt mit einer angefertigten Projektskizze.

Schritt 3: Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes

In diesem Schritt, welcher mit einem Projektplan abgeschlossen werden sollte, wird das Projekt konkretisiert. Signifikante Aspekte werden herausgearbeitet, während unwesentliche oder nicht umsetzbare Komponenten zur Seite geschoben werden. Die Lehrkraft ist insbesondere bei jüngeren Kindern gefragt, da diese häufig unrealistische Pläne schmieden, welche das vorhandene Zeitbudget sprengen würden. Da die Lernenden der Projektinitiative ihren persönlichen Stempel aufdrücken sollen, müssen sie präzise festlegen, was genau sie tun möchten. Frey (2002, S. 57) weist darauf hin, dass „Form und Qualität des Tuns“ maßgebend sind. Jedem Gruppenmitglied muss ein klares Betätigungsgebiet zugewiesen werden, damit er einen Bildungswert erfährt. Dies geschieht durch Äußerung von individuellen Arbeitsvorlieben, Berücksichtigung früherer Erfahrungen und Simulation zukünftiger Abläufe. Sofern noch Wissenslücken bestehen, müssen diese behoben werden. Es gilt fortan, das eigene Tun „persönlich und sachmotiviert zu einer ‚aus ganzem Herzen gewollten Tätigkeit‘“ (Frey, 2002, S. 58) zu machen. Wie schon zuvor angedeutet, muss die Gruppe nun Prioritäten hinsichtlich der inhaltlichen Signifikanz setzen. Dies ist erfahrungsgemäß gerade für junge Lernende in vielen Fällen eine nicht zu unterschätzende Herausforderung, welche nicht selten zum Abbruch des Projektes führt, da keine Einigung erzielt werden kann. Die Lehrkraft muss hierbei intervenieren und den Teilnehmern bewusst machen, dass Konflikte während der Planung unumgänglich sind und deren Bewältigung als „kein lästiger, sondern wesentlicher Teil der Projektmethode“ (ebd.) zu betrachten ist.

Schritt 4: Verstärkte Aktivitäten im Betätigungsgebiet/Projektdurchführung

Nach der Entwicklung des Betätigungsgebietes kommt es in dieser Phase zur Plandurchführung, das heißt die Gruppe hat sich intensiv mit der vorbereiteten Thematik auseinanderzusetzen. Es kann hierbei zu unterschiedlichsten Tätigkeitsformen kommen. Beispielsweise kann man jedem Gruppenmitglied ein Teilgebiet zur Bearbeitung zuweisen, allerdings kann die Gruppe auch in Kleingruppen aufgeteilt werden oder im Plenum in ihrer Vorgehensweise fortfahren. Möglich ist auch eine Aufteilung der Aufgaben in physische und geistige Arbeit. In aller Regel kommt es somit unumgänglich zu einer Art Arbeitsteilung, die von allen Mitgliedern getragen wird.

Schritt 5: Abschluss des Projekts

Das Projekt kann auf drei unterschiedliche Arten abgeschlossen werden: Entweder kommt es zu einem „bewussten Abschluss“ (ebd., S. 59), zu einer Rückkopplung auf die Projektinitiative oder zu einem Auslauf des Projekts.

Wird ein Abschluss bewusst gesetzt, so äußert sich dies in einer Ergebnisveröffentlichung respektive einer Benutzung des Produkts. Die intensiven Vorbereitungen werden zum Beispiel durch eine Vorführung gekrönt, bei welcher das Produkt des Projekts im Mittelpunkt steht.

Bei der zweiten Variante greifen die Lernenden die Projektinitiative wieder auf. So kommt es zu einem Vergleich zwischen dem Projektbeginn und dessen Ende. Man blickt quasi auf das Projekt zurück und reflektiert die Planungen, die Interaktionsweise und den Lernprozess. Kritische Ansichten dürfen und sollen zur Sprache kommen.

Letztlich kann man ein Projekt auch einfach „auslaufen lassen“ (Frey, 2002, S. 60). Ein nahtloser Übergang in den Alltag wird insofern vollzogen, als dass die erlernte Tätigkeit nun angewandt wird. In diesem Fall ist der Bildungsprozess eindeutig erkennbar. Es besteht durchaus die Möglichkeit, dass sich die Projektgruppe ganz unspektakulär auflöst, was jedoch keineswegs als negativ zu bewerten sein muss.

Die Effizienz von Projekten zeigt sich in dem Transfer der Bildungsprozesse in den Alltag. Sofern Projekte von „externe[r] Relevanz“ (ebd.) sind, sind sie nicht davon gefährdet, als gesonderte Wissenselemente ohne Anwendungsgebiet in der Realität abgestempelt zu werden. Nicht zu vergessen ist der Hinweis, dass die drei Abschlussarten von Projekten häufig auch in einer Mischform oder Kombination auftreten, vor allem, wenn es sich um ausführliche Projekte handelt (vgl. ebd., S. 54-61).

3. Fächerübergreifender/- verbindender Unterricht

3.1 Vorherrschende Problematik

In der didaktischen Diskussion erfahren der fächerübergreifende sowie der fächerverbindende Unterricht zunehmende Akzeptanz. Die Schule von heute muss sich den veränderten Strukturen der Gesellschaft in gewissem Maße anpassen. Kritiker der klassischen Fächereinteilung monieren, dass die Schülerschaft schon seit geraumer Zeit „einem undurchsichtigen Dschungel aus teilspezialisierten Wissensbeständen ausgesetzt“ (Moegling, 1998, S. 11) sei und somit keinen geordneten Wirklichkeitszugang erfahren kann, welcher im Hinblick auf die gestiegenen Ansprüche der Berufswelt allerdings mehr denn je von Bedeutung wäre. Die Lernenden erwerben somit eine Vielzahl von Wissensbeständen, welche in den meisten Fällen in keinerlei Zusammenhang zu anderen Lernfeldern stehen und letztlich – übertrieben dargestellt – mit einem Schwamm vergleichbar sind. Oftmals abstrakte und wirklichkeitsferne Inhalte werden kurzfristig und in geballter Form aufgesaugt, um in der Prüfungssituation auf einmal ausgedrückt und entleert zu werden – und zwar für immer. Denn im Anschluss daran ist das Wissen zumeist vergessen, da es auch keine Verwendung mehr findet (Prinzip: Use it or lose it). „Hätten die Schüler nicht die Fähigkeit des Vergessens, so könnte dies wohl zu geisttötender Viel-Halbwisserei führen“ (Popp, 1997, zit. n. Moegling, 1998, S. 11-12).

3.2 Ganzheitliches Lernen

Diesem Problem soll durch den verstärkten Einsatz von fächerübergreifendem und fächerverbindendem Unterricht Abhilfe geleistet werden. Dieser beruht nicht selten auf einem ganzheitlichen Lernansatz, welcher besagt, dass nachhaltiges Lernen nur dann eintritt, wenn man den Menschen als Ganzes, das heißt auch in seinem biografischen, leiblichen sowie sozialökologischen Kontext zu verstehen versucht (vgl. Moegling, 1998, S. 12). Jede einzelne Person ist als sinnlich, fühlend und denkend wahrzunehmen, was als Voraussetzung zur Entwicklung von kritischer Mündigkeit anzusehen ist (vgl. ebd., S. 39-41). Dabei ist darauf hinzuweisen, dass nur bedingt ein Gegensatz zwischen Ganzheitlichkeit und Teilspezialisierung vorherrscht. Denn der Fachunterricht bietet auch Vielfalt und Perspektiven und ist somit nicht prinzipiell einseitig. Des Weiteren sind regelmäßig Bezüge zu anderen Themenfeldern gegeben. Dies hat zur Folge, dass das inhaltlich fächerverbindende Terrain mindestens drei Ebenen der Betrachtung sowohl auf der Fachebene, als auch auf der „Ebene des Teilhaften“ (Moegling, 1998, S. 29) beinhaltet, die da lauten:

[...]

Details

Seiten
31
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640509072
ISBN (Buch)
9783640508808
Dateigröße
526 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v139864
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,0
Schlagworte
Englisch Sport Unterrichtsentwurf Projektprüfung Bilingual Unterrichtsidee CLIL Immersion Fächerübergreifend Fächerverbindend Lernen

Autor

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Titel: Fächerübergreifendes Lernen am Beispiel Fußball