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Schmiederers Konzepte der politischen Erziehung (1971/1974)

Wissenschaftlicher Aufsatz 2004 15 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. „Zur Kritik der Politischen Bildung“ (1971) – Demokratisierung und Emanzipation als Ziele politischer Bildung
2.1 Ziele politischer Bildung
2.2 Umsetzung der Ziele – Aufgaben des politischen Unterrichts
2.3 Wahl der Unterrichtsinhalte
2.4 Das Werturteil in der politischen Bildung

3. Das „Schülerinteresse“ im Mittelpunkt der politischen Bildung – Schmiederers Konzept zur politischen Bildung von
3.1 Wege der politischen Bildung aus der „manipulatorischen“ Lernzielorientierung
3.2 Ziele des politischen Unterrichts
3.3 Wahl der Inhalte Resümee

1. Einführung

Als Basis Schmiederers Konzepte der politischen Bildung diente die ‚Kritische Theorie’ der sogenannten ‚Frankfurter Schule’ mit ihren Begründern Horkheimer und Adorno. Nach Ansicht Horkheimers ist die ‚Bürgerliche Wissenschaft’ bestrebt Wertungen und Vorurteile zu vermeiden um zu objektiver wissenschaftlicher Erkenntnis zu gelangen. Diese positivistische Einstellung gegenüber der Erlangung von Erkenntnis durch Wissenschaft durch Handhabe „richtiger“ Methoden hielt Horkheimer für realitätsfern. Die ‚Objektivität’ würde damit nicht als historisch Gewordene, sondern ontologisch als seiend oder empiristisch als Tatsache vorausgesetzt. Nach seiner Auffassung ergibt sich wissenschaftliche Erkenntnis durch die Einbindung in gesellschaftliche Prozesse. Die kritische Theorie beklagte, dass alles unter die Maßgabe der menschlichen Vernunft subsumiert werden solle: in der wissenschaftlichen Beherrschbarkeit wird die Nützlichkeit als einziger Wert gesehen und alles muss sich dieser Anforderung fügen. Der Aufklärung wohnt somit auch ein Moment der Unfreiheit und Missachtung des Individuellen inne, ebenso wie der gesamten philosophischen Tradition, die stets einen Einheitsgrund anvisierte und unablässig jedes Partikuläre in ein System der Identität der Identität und Nichtidentität integrierte. Jedes Besondere wurde dabei stets im Hinblick auf ein Allgemeines betrachtet.[1] Auf den sog. Positivismusstreit möchte ich an dieser Stelle nicht näher eingehen, da die Positionen der Positivisten wissenschaftstheoretischer, die der Anhänger der Kritischen Theorie hingegen gesellschaftskritischer Natur waren und wenn empiristisch, sich auf die Sozialforschung bezogen.

Die "Studentenrevolte" von 1967/68 radikalisierte die Fragen der "Vergangenheitsbewältigung" ebenso wie die Kritik an der "kapitalistischen Gesellschaft", der angeblich nur formalen Demokratie, indem sie die marxistischen Elemente der Frankfurter Soziologie mobilisierte und mit Herbert Marcuse zu einer vagen Revolutionstheorie zwecks Legitimation vielfältiger Formen von "Widerstand" umformulierte.[2] Erst jetzt wurde die Frankfurter Schule zur Kritischen Theorie stilisiert, zudem beerbt durch eine auf ihrer Grundlage entwickelten "kritischen Erziehungswissenschaft". Wolfgang Klafki hat diese als eine Theorie bezeichnet, die in Anlehnung an Jürgen Habermas Erziehungsziele wie Mündigkeit und Selbstbestimmung mit der politischen Veränderung gesellschaftlicher Strukturen verknüpfte und sich so von der traditionellen geisteswissenschaftlichen Pädagogik ebenso absetzte wie von einer "positivistischen" empirischen Erziehungsforschung.[3]

Klaus Peter Wallraven und Eckart Dietrich traten 1970 mit einer "Politischen Pädagogik" hervor, die schon mit ihrem Untertitel "Aus dem Vokabular der Anpassung" die Tendenz der ,Entlarvung' erkennen lässt. Der ,Antagonismus' der ,Klassen-gesellschaft' wird vorausgesetzt und bestimmt die Ermittlung der Konflikte in der Schule. Zentrale Aufgabe politischer Bildung ist Ideologiekritik, und Ideologie wird verstanden als das notwendigerweise falsche Bewusstsein, "in welchem gesellschaftliche Verhältnisse sich spiegeln und ihre Rechtfertigung finden".[4]. Alle bisherige politische Bildung verfällt mehr oder weniger dem Verdikt, zu dieser Rechtfertigung durch Verschleierung der Verhältnisse beizutragen. Wie Schule und Unterricht angesichts des mit Herbert Marcuse beschriebenen "totalen Verblendungszusammenhangs", in welchem die industrialisierte Konsumgesellschaft angeblich lebt, überhaupt eine kritische Funktion wahrnehmen können, bleibt das Geheimnis der Autoren; detailliertere didaktische Vorstellungen werden nicht entwickelt.

Schmiederer entwickelte 1971 das Konzept der politischen Bildung, welches in der Studentenschaft große Resonanz gefunden hatte und in den Folgejahren das Handeln verschiedener politischer Gruppen beeinflusste. Seine damalige Zielvorstellung formulierte Schmiederer unter dem gesellschaftskritischen Leitgedanken, dass politische Bildung zur Demokratisierung und Emanzipation der Menschen beitragen müsse.[5] Mit einem neuen Ansatz hob der Autor 1977 die „Schülerorientierung“ in den Mittelpunkt des Politikunterrichts. Die Neuorientierung des Beobachtungsrahmens Schmiederers muss im Zusammenhang der gesellschaftlichen Entwicklungen zu Beginn der 70er Jahre gesehen werden. Während zu Beginn des Jahrzehnts von einer existierenden Überflussgesellschaft ausgegangen wurde, verschlechterte sich die wirtschaftliche Situation seit der Ölkrise 1973 massiv und hatte steigende Arbeitslosenzahlen zur Folge.

Im Folgenden sollen beide Ansätze Schmiederers (1971/77) getrennt voneinander dargestellt und in der Zusammenfassung einander gegenübergestellt werden.

2. „Zur Kritik der Politischen Bildung“ (1971) – Demokratisierung und Emanzipation als Ziele politischer Bildung

2.1 Ziele politischer Bildung

In dieser Publikation betrachtet Schmiederer die Aufgabe der politischen Bildung vor einem gesamtgesellschaftlichen Hintergrund. Politische Bildung kann seiner Ansicht nach „einerseits eine in die Zukunft weisende, fortschrittliche, den bestehenden gesellschaftlichen Zustand transzendierende, und andererseits affirmative, den Status Quo konservierende und die bestehenden Herrschaftsverhältnisse verteidigende Funktion haben.“[6] Das Ziel der Demokratie soll die Freiheit des Einzelnen vergrößern indem überflüssige und irrationale Herrschaftsverhältnisse abgebaut werden. Demokratie in Schmiederers Sinn ist nicht mehr als Staats- oder Herrschaftsform sondern als „Ordnung des befreiten Lebens“[7] zu sehen. Politisch und Gesellschaftlich ergebe sich die Möglichkeit zu solchen Veränderungen dadurch, dass der ökonomische Überfluss der technisierten und industrialisierten Gesellschaft die Notwendigkeit von herrschaftlichen Zwangsmaßnahmen zur Verteilung mangelnder Güter überflüssig mache.[8] Aufgabe der politischen Bildung sei es ein analytisches Bewusstsein des Lernenden durch Verdeutlichung der gesellschaftlichen Abhängigkeiten, die seine Autonomie behindern, zu entwickeln. Das Ziel müsse „die Erziehung zur Widerstandsfähigkeit gegen Manipulation“ sein.[9] Schmiederer mahnt an, die Trennung zwischen Theorie und Praxis zu relativieren, denn gesellschaftliches Leben „wird nicht durch politische Bildung entschieden, sondern durch politische Praxis“. Die Vorbereitung auf die Praxis müsse darin bestehen politische Inhalte transparent zu machen und Ideologien und Verschleierungen (gesellschaftlicher Interessen[10], Anm. d. Verf.) aufzulösen, indem politische Bildung gesellschaftliche Organisation und politisches Handeln als Ausdruck von Interessenstrukturen aufzeige und so als veränderbar erkläre.[11] In diesem Zusammenhang steht auch das Kapitel „Die Utopie in der politischen Bildung“ (S. 86ff). Ziel dieser Utopie ist es den Schüler zur Antizipierung des Bestehenden zu befähigen um dieses zum Besseren oder Anderen fortzudenken.[12]

[...]


[1] vgl. Horkheimer

[2] http://sowi.oeh.uni-linz.ac.at/soziologie/_soz/ref/hm8.htm

[3] www2.uni-jena.de/didaktik/docs/klafki_02.pdf

[4] Wallraven/Dietrich, S. 52

[5] vgl. Schmiederer (A), S. 38

[6] Schmiederer (A), S. 22f

[7] ebd., S. 38f

[8] ebd., S. 32f

[9] ebd., S. 41

[10] ebd., S. 72ff

[11] Schmiederer (A), S. 43

[12] ebd., S. 86ff

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Titel: Schmiederers Konzepte der politischen Erziehung (1971/1974)