Bildungserfolgreiche Migranten aus Russland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Thema und Fragestellung
1.2 Überblick über diese Arbeit

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Menschen mit Migrationshintergrund
2.2 Hochqualifizierte und bildungserfolgreiche Migranten
2.3 Remigration nach Edda Currle
2.4 Transmigration und Transnationalität

3. Russlanddeutsche – Spätaussiedler
3.1 Die Geschichte der Russlanddeutschen
3.2 Russlanddeutsche in Deutschland seit 1991
3.2.1 Situation in Russland Anfang der 1990er
3.2.2 Situation in Deutschland Anfang der 1990er
3.3 Rechtlicher Status des „(Spät-)Aussiedlers“

4. Integrationsbem ü hungen in Deutschland und Niedersachsen im Bereich der Bildung
4.1 Die Inhalte des Nationalen Integrationsplans - Das Themenfeld Bildung
4.1.1 Zielbestimmungen und Maßnahmen im Themenfeld Bildung
4.2 Der LIP in Hannover - konkrete Maßnahmen in der Bildung

5. Spätaussiedler und Bildung
5.1 Anforderungen für Spätaussiedler im deutschen Bildungssystem
5.2 Anforderungen des deutschen Bildungssystems im Umgang mit Migranten und Spätaussiedlern
5.3 Integration von Spätaussiedlern am Beispiel des Projektes LISA
5.4 Bildungserfolgreiche Spätaussiedler aus Russland

6. Remigration und Transmigration von Sp ä taussiedlern
6.1 Remigration von Spätaussiedlern
6.1.1 Gründe für die Remigration von Spätaussiedlern
6.1.2 Die aktuelle Situation in Russland
6.2 Transmigration und transnationale Migration
6.2.1 Transmigration als neue Lebensform für bildungserfolgreiche Spätaussiedler?

7. Fazit

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Thema und Fragestellung

„Holzhacken mit Diplom“. So lautete die Überschrift eines Artikels im Spiegel im Oktober 2007. Er beschreibt das Problem vieler russlanddeutscher Migranten^[1], die hochqualifiziert nach Deutschland kamen, deren Universitätsabschlüsse aber nicht anerkannt wurden und die jetzt in gering bezahlten Arbeitsverhältnissen ihr Geld verdienen. Diese Problematik spitzt sich soweit zu, dass immer mehr Spätaussiedler und Aussiedler wieder zurück wollen, in ihre Heimat. Doch es gibt auch eine junge Generation von Spätaussiedlern. Oftmals im Kindesalter mit ihren Eltern nach Deutschland eingereist, beherrschen sie sowohl die deutsche als auch die russische Sprache und schaffen es mehr als andere Migrantengruppen an Bildung gleichermaßen, wie ihre deutschen Mitschüler, erfolgreich teilzunehmen. Durch das Internet und schnelle Flugverbindungen sind sie in der Lage, die Kontakte nach Russland aufrechtzuerhalten und sich immer weiter zu vernetzen.

Vor allem diese jungen Spätaussiedler wollen ihre Potenziale nutzen und suchen so nach Wegen den weniger guten Arbeitsmarktchancen in Deutschland (vgl. IAB 2007), trotz höherer Bildung, zu entkommen. Zwei Migrationstypen sind dafür augenblicklich relevant und sollen in dieser Arbeit, nach einem Blick auf die Bildungschancen und die schon vorhandenen Integrationsbemühungen in Deutschland, im Fokus stehen. Es handelt sich bei diesen Migrationstypen um die Remigration und die Transmigration, bezogen auf die Gruppe der Spätaussiedler aus Russland. Die öffentliche Aufmerksamkeit zugunsten der Remigration von Spätaussiedlern ist relativ neu, denn erst seit wenigen Jahren beschäftigen sich Migrationsforscher in Deutschland mit dieser Problematik (z.B. Michael Schönhuth 2008b, Ingrid Gogolin 2003). Sie betrifft jedoch nicht mehr nur bildungsferne und sozialschwache Russlanddeutsche, sondern wird immer mehr zu einer Form der Migration für bildungserfolgreiche und hochqualifizierte Spätaussiedler. Sie sehen häufig bessere Arbeitschancen in ihrer alten Heimat und fühlen sich dort mehr zu Hause als in Deutschland. Die Hoffnungen, die auf der Ausreise nach Deutschland beruhten, haben sich nicht erfüllen können. Die Spätaussiedler möchten wieder in ihr altes Zuhause und haben nicht vor, zurück nach Deutschland zu kommen.

Die Transmigration ist ein Idealtypus der Migration, der durch den Ansatz der Transnationalisten entstanden ist und Migration nicht mehr als einseitiges Auswandern von einem Herkunftsland in ein Zielland betrachtet, sondern als kontinuierliche Wanderung, als „nomadische Daseinsform“ die zu einer Lebensform und -strategie der Transmigranten geworden ist (vgl. Gogolin/ Pries 2003). Damit eröffnet diese Sichtweise im Gegensatz zur Remigration neue Perspektiven für die Spätaussiedler und fordert gleichzeitig die Politik auf, sich an die neuen Bedingungen anzupassen und neue Integrationskonzepte vorzulegen.

Ist also Transmigration gerade für die junge Generation der bildungserfolgreichen Spätaussiedler die ideale Lebensform für die Zukunft angesichts der weltweiten Globalisierung und angesichts der aktuellen Wirtschaftskrise, in der Flexibilität und Mobilität mehr denn je gefragt sind? Erkennt Deutschland die vorhandenen Potentiale der bildungerfolgreichen Migranten aus Russland und kann es diese fördern, bzw. gibt es Konzepte für die Zukunft? Werden Chancengleichheiten in der Bildung geschaffen und können russlanddeutsche Spätaussiedler ihre Chancen und Ressourcen für sich erkennen und nutzen? Diesen Fragen möchte ich in Betrachtung der aktuellen Diskussionen um die Themen Bildung und Integration in der hier vorliegenden Diplomarbeit nachgehen.

1.2 Überblick über diese Arbeit

Im Fokus dieser Arbeit steht die Gruppe der bildungserfolgreichen Migranten aus Russland - genauer die Spätaussiedler. Da ich selbst schon mehrere Monate in Russland gelebt habe, die Menschen und die Kultur dort kennenlernen durfte und die Andersartigkeit und doch auch Gleichheit im Vergleich zu Deutschland gesehen habe, war es für mich naheliegend, mich auch in meiner Diplomarbeit mit Russland zu beschäftigen. Des Weiteren wird Russland immer mehr als Wirtschaftsmacht anerkannt und es war für mich interessant diese Entwicklung im Hinblick auf die russlanddeutschen Migranten zu betrachten. Die Gruppe der Spätaussiedler ist durch ihre besondere Geschichte und ihr deutsche Volkszugehörigkeit deutlich von anderen Migrantengruppen zu unterscheiden und sollen deswegen mit ihren spezifischen Merkmalen in dieser Diplomarbeit vorrangig untersucht werden.

Begonnen wird in Punkt zwei dieser Diplomarbeit mit dem Theoretischen Rahmen. Hier sollen die 5 Begrifflichkeiten, die in dieser Arbeit Wichtigkeit haben, geklärt und definiert werden. Dabei stehen die Termini „bildungserfolgreich“ und „hochqualifiziert“ ebenso im Mittelpunkt wie „Remigration“ und „Transmigration“. Das Kapitel soll die Begriffe insoweit klären, dass sie dem Leser klar erscheinen und es ihm erleichtern, den daran anschließenden Ausführungen zu folgen.

Anschließend behandelt das dritte Kapitel die im Blickfeld stehende Gruppe der Russlanddeutschen und Sp ä taussiedler. Es betrachtet die wechselvolle Geschichte der Deutschen aus Russland und gibt einen Überblick über die Zeit seit dem 18. Jahrhundert. Die Hauptaufmerksamkeit liegt jedoch auf der Zeit seit 1990, in der die meisten Russlanddeutschen nach Deutschland auswanderten. Es werden die Gründe für die Auswanderung dargelegt und die damalige Situation in Russland beschrieben. Ein Überblick über den rechtlichen Status ist ebenfalls unerlässlich, um die besondere Situation der Spätaussiedler nachvollziehen zu können.

Das vierte Kapitel beschreibt die Integrationsbem ü hungen in Deutschland und Niedersachsen im Bereich der Bildung. Es soll deutlich werden, dass es schon vielfältige Integrationsangebote auf Bundesebene, sowie auch auf lokaler Ebene und durch Institutionen gibt. Da speziell bildungserfolgreiche Migranten aus Russland Gegenstand dieser Diplomarbeit sind, war es für mich nachvollziehbar, besonders die Integrationsbemühungen im Bereich der Bildung darzulegen. Als aktuelles Beispiel wird der Nationale Integrationsplan betrachtet, der 2008 von der Bundesregierung vorgelegt wurde. Da diese Arbeit in Hannover entstanden ist, wird mit dem Lokalen Integrationsplan der Landeshauptstadt Hannover ein Beispiel für die Integration „vor Ort“ aufgezeigt und verdeutlicht, dass Integration kein abstrakter Begriff ist, sondern dass es konkrete Maßnahmen im unmittelbaren Lebensumfeld gibt.

Im fünften Teil werden die spezifischen Bedingungen der Spätaussiedler im deutschen Bildungssystem dargestellt. Der Abschnitt „ Sp ä taussiedler und Bildung “ umfasst dabei die Herausforderungen der Gruppe der Spätaussiedler, die sie zu bewältigen haben, sowie gleichermaßen die Herausforderungen, denen sich das deutsche Bildungssystem mit seinen Akteuren in Bezug auf diese Migrantengruppe gestellt sieht. Es werden positive Voraussetzungen für die Teilnahme der Spätaussiedler am deutschen Schul- und Bildungssystem dargestellt, aber auch negative Voraussetzungen, die sich aus ihrer Nationalität und ihren Erfahrungen in der ehemaligen Sowjetunion ergeben. Abschließend werden in diesem Teil die bildungserfolgreichen Spätaussiedler gesondert betrachtet.

Im Anschluss daran folgt der sechste Abschnitt, der sich mit den beiden Migrationsformen Remigration und Transmigration von Spätaussiedlern beschäftigt. Hier werden die Merkmale der Remigration und der Transmigration im Bezug auf die bildungserfolgreichen Migranten aus Russland aufgezeigt. Beide Formen erfordern ein Umdenken in der deutschen Politik und erfordern einen Perspektivwechsel in der Gesellschaft. Sie muss anerkennen, dass bildungserfolgreiche Migranten ein Potenzial ausmachen, welches es zu fördern und zu nutzen gilt; sie muss anerkennen, dass die moderne Form von Migration sich anpasst an die Wirtschafts- und Lebensbedingungen und besonders bildungserfolgreiche Spätaussiedler diese Form nutzen können.

Im Fazit soll auf die Fragen, ob dieser Perspektivwechsel möglich ist und ob Transmigration der neue Weg in eine moderne Zukunft ist, eingegangen werden und die sich daraus ergebenen Herausforderungen betrachtet werden. Schlussendlich möchte ich ein Nachdenken anregen, inwiefern es bildungserfolgreichen Migranten aus Russland möglich ist, an der deutschen Gesellschaft und ihrem Arbeitsmarkt teilzuhaben; ob sie durch ihre Bildung erfolgreich sein können oder ihre Potenziale eher in einer transnationalen Lebensweise in Chancen und Erfolge umwandeln können.

2. Theoretischer Rahmen

Im folgenden Abschnitt sollen die wichtigen Begrifflichkeiten, die in dieser Arbeit enthalten sind, definiert und erläutert werden. Da der Terminus „Menschen mit Migrationshintergrund“ in den allgemeinen Sprachgebrauch Einzug gehalten hat, soll auch er hier noch einmal genauer definiert werden. Des Weiteren sollen die Begriffe „bildungserfolgreich“ und „hochqualifiziert“ erläutert werden und der theoretische Rahmen für „Remigration“ und „Transmigration“ geschaffen werden.

2.1 Menschen mit Migrationshintergrund

Als Personen mit Migrationshintergrund werden laut Statistischem Bundesamt (2009, S. 6) „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausl ä nder und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem nach 1949 zugewanderten oder als Ausl ä nder in Deutschland geborenen Elternteil “ definiert. Somit zählen auch Spätaussiedler und deren Kinder zu den Personen mit Migrationshintergrund. Fast ein Drittel aller Menschen mit Migrationshintergrund leben seit ihrer Geburt in Deutschland und haben somit auch keine eigenen Migrationserfahrungen.

Das Statistische Bundesamt hat 2007 weitere Daten aus dem Mikrozensus 2005 zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund (Zugewanderte und ihre Nachkommen) in Deutschland ausgewertet. Demnach lebten 2005 von den 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund 14,7 Millionen oder 96 % im früheren Bundesgebiet und in Berlin. Der Anteil an der Gesamtbevölkerung ist in den Großstädten am höchsten, vor allem in Stuttgart mit 40 %, in Frankfurt am Main mit 39,5 % und in Nürnberg mit 37 %.

Inzwischen besitzt jedes dritte Kind in Deutschland unter fünf Jahren einen Migrationshintergrund. Die beiden größten Migrationsgruppen sind etwa fünf Millionen Spätaussiedler aus Russland und ca. 2,5 Millionen Türkeistämmige.

Von den Zugewanderten und ihren Nachkommen stellten Ausländerinnen und Ausländer mit 7,3 Millionen nur etwas weniger als die Hälfte (8,9 %) der Bevölkerung mit Migrationshintergrund, die Deutschen mit 8,0 Millionen etwas mehr als die Hälfte (9,7 %). 10,4 Millionen Menschen, die sogenannte „Bevölkerung mit eigener Migrationserfahrung“, sind seit 1950 zugewandert, das sind gut zwei Drittel aller Personen mit Migrationshintergrund. Unter ihnen sind die Ausländer mit 5,6 Millionen gegenüber den Deutschen deutlich in der Mehrheit (54 %)

(vgl. Statistisches Bundesamt, 2009).

In Abbildung 1 ist der Teil der Bevölkerung im Jahr 2005 dargestellt, der einen Migrationshintergrund besitzt (19 %). Hier wird nochmals deutlich, dass mit 36 % der größte Teil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund Ausländer mit eigener Migrationserfahrung sind. 30 % stellen aber demgegenüber die Spätaussiedler mit eigener Migrationserfahrung und die Kinder der Spätaussiedler, also Deutsche ohne Migrationserfahrung, bei denen ein Elternteil Spätaussiedler ist, dar. Dieser große Anteil macht die Bedeutung dieser Gruppe noch einmal deutlich.

Migrationserfahrung der Bevölkerung 2005 in %

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: eigene Darstellung, Quelle: Statistisches Bundesamt 2006

Wichtig ist weiterhin, dass fast 62 % der nach Deutschland Zugewanderten aus Europa stammen. Die neun wichtigsten Herkunftsländer sind die Türkei (mit 14,2 % aller Zugewanderten), die Russische Föderation (9,4 %), Polen (6,9 %), Italien (4,2 %), Rumänien sowie Serbien und Montenegro (jeweils 3,0 %), Kroatien (2,6 %), Bosnien und Herzegowina (2,3 %) sowie Griechenland (2,2%).

Menschen mit Migrationshintergrund im Alter von 25 bis 65 Jahren sind seltener erwerbstätig (62 % gegenüber 73 %) als Personen ohne Migrationshintergrund und häufiger erwerbslos (13 % gegenüber 7,5 %) oder stehen dem Arbeitsmarkt überhaupt nicht zur Verfügung (25 % gegenüber 19,5 %) (vgl. Statistisches Bundesamt, 2009). Diese Zahlen zeigen, dass es ein besonderes Anliegen der Integrationspolitik der Bundesrepublik Deutschland sein muss, Menschen mit Migrationshintergrund in den Arbeitsmarkt zu verhelfen und die Chancen auf einen Arbeitsplatz zu verbessern. Der Nationale Integrationsplan hat viele Maßnahmen benannt, die dieses Problem verringern sollen.

2.2 Hochqualifizierte und bildungserfolgreiche Migranten

Bildungserfolgreich soll hier so definiert werden, dass es sich um Migranten bzw. Menschen mit Migrationshintergrund handelt, die während des Kindesalters nach Deutschland gekommen sind und erfolgreich die deutsche Schullaufbahn und daraufhin einen Universitätsabschluss erlangt und abgeschlossen haben. Ähnlich dieser Definition besagt der LIP 2008 (S. 20), dass unter Bildungsinländern Studierende verstanden werden, die mit ausländischer Staatsangehörigkeit, ihre Kindheit ganz oder teilweise in Deutschland verbracht haben und ihre Hochschulzugangsberechtigung ebenfalls in Deutschland erwarben. Dies impliziert, dass bildungserfolgreiche Migranten die deutsche Sprache fließend in Wort und Schrift beherrschen und somit ganz an der universitären Ausbildung teilhaben können. Mit dem Terminus „hochqualifiziert“ wird nicht unbedingt eine Schullaufbahn in Deutschland verbunden, sondern eine hochwertige, universitäre Ausbildung (vgl. Hunger 2003). Weiter unten wird die OECD mit einer Definition für „Hochqualifizierte“ zitiert, die allgemein anerkannt wird (vgl. Hunger 2003, S. 20).

Zur Mobilität Hochqualifizierter gibt es viele Theorien. Einige davon sollen hier vorgestellt werden. Der Begriff „Mobilität Hochqualifizierter“ ist seit den 1980er bekannt und als neuer Forschungszweig in der Diskussion aufgetaucht.

Besonders die Globalisierung und die damit verbundene ökonomische Vernetzung trugen zur Weiterentwicklung der Forschungen über Migranten mit hoher Bildung bei. Durch die gestiegenen Anforderungen des Arbeitsmarktes war eine erhöhte Mobilität des Faktors Arbeit, vor allem der hochqualifizierten Arbeitskräfte erforderlich. Salt und Findlay (1988) kamen zu der Annahme, dass sich Wanderungen von Hochqualifizierten inzwischen weitgehend unabhängig von staatlichen Regulierungen durch die Ausbildung interner Arbeitsmärkte in international operierenden Großunternehmen vollziehen.

Die „Brain Circulation“ beschreibt positive Effekte der Wanderung Hochqualifizierter nicht nur für das Aufnahme-, sondern auch für das Abgabeland. Studien aus dieser Perspektive sind unter anderem „Diaspora“ Netzwerke (Meyer 2001), Rückkehr der Migranten (Iredale/Gua 2000) oder eine Kombination aus beidem, wie zum Beispiel bei Hunger (2003). Hunger stellt hier auch fest, dass es keine einheitliche Definition des Begriffs „Hochqualifizierter“ gibt. Es gäbe in verschiedenen Ländern unterschiedliche Definitionen, so dass ein unmittelbarer Vergleich nicht möglich ist. Dennoch gibt es zwei Studien, die den Umfang und die Wanderungsrichtung der Migration Hochqualifizierter zu bestimmen versuchen: IWF 1998 und OECD 2002.

Die OECD definiert „Hochqualifizierte“ wie folgt: „Als Hochqualifizierte gelten hiernach alle diejenigen, die entweder eine tertiäre Ausbildung (mit oder ohne Universitätsabschluss) erhalten haben oder ohne entsprechende Ausbildung einen Beruf im Bereich Wissenschaft und Technik ausüben.“ Wissenschaft und Technik beinhalten in dieser Definition auch Geistes- und Sozialwissenschaften (vgl. Hunger 2003, S. 20). An diese Definition sollen sich alle OECD-Länder halten, um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen.

2.3 Remigration nach Edda Currle

Die erste Auseinandersetzung mit Remigration fand in den 1960er Jahren statt. Hauptsächlich ging es um die Rückkehr von Arbeitskräften aus den USA nach Italien, Puerto Rico und Mexiko. In Deutschland beschäftigten sich in den Jahren von 1976-1986 viele Studien mit den Gastarbeitern aus der Türkei.

Edda Currle (2006, S. 210) unterscheidet mehrere Ansätze zur Remigration. Zuerst nennt Currle die neoklassischen Ansätze. Inhalt dieses Ansatzes ist eine bewusste Entscheidung für die Migration aufgrund der Annahme, dass sich die wirtschaftliche Situation durch die Migration verbessern wird. Soziale Bindungen dienen als Kostenfaktor, welche die Kosten der Rückkehr heben oder senken. Je mehr soziale Kontakte bestehen, desto schwerer fällt die Rückkehr. Des Weiteren steigen die Kosten einer Rückkehr mit der Zeit des Aufenthalts im Aufnahmeland. Remigration wird in den neoklassischen Ansätzen als individuelle Entscheidung und als Scheitern der Migration betrachtet. Remigration findet hier nur statt, weil die Auswanderung misslungen ist, die erwartete Verbesserung der wirtschaftlichen Situation nicht stattgefunden hat. Bei den New Economics of Labour Migration (NELM) handelt es sich um einen Ansatz, der Rückkehr als logische Folge von Migration und einer kalkulierten Strategie betrachtet. Die Migration war hier von Anfang an nur auf eine bestimmte Dauer angelegt, so dass die Rückkehr im Gegensatz zu den neoklassischen Ansätzen nicht als Scheitern angesehen wird. Sie ist das Resultat erfolgreich erreichter Ziele. Durch die von Beginn an begrenzte Dauer der Migration, ist dem Migranten der eigene Status im Aufnahmeland unwichtig. Ihm geht es um ein höheres Einkommen, häufig um seine Familienangehörigen im Herkunftsland finanziell unterstützen zu können. Daraus resultiert ein anderes Berufsverhalten als bei Migranten, die sich eine Zukunft im Aufnahmeland aufbauen wollen. „Emigration findet statt, um temporären Schwächen des heimischen Marktes auszuweichen“ (Currle 2006, S. 214). Sobald die Ziele erreicht sind, kehren die Migranten in ihr Heimatland zurück.

Der dritte Ansatz, der von Edda Currle (S. 217) beschrieben wird, ist der strukturelle Ansatz. Diesen Ansatz vertreten vor allem Soziologen und Geographen. Bei den strukturellen Ansätzen geht es nicht mehr alleine um Arbeitsmigration und um ökonomische Betrachtungen. Rückkehr wird hier auch als Abhängigkeit von sozio-politischen Bedingungen des Herkunftslandes betrachtet. Remigration wird hier sowohl als Erfolg, als auch als Scheitern betrachtet und unterscheidet sich damit grundlegend von den vorherig genannten Ansätzen der Remigrationsforschung. Cesare (1974) unterscheidet hier vier unterschiedliche Arten von Remigration. Diese erlauben eine genauere Analyse und Betrachtungsweise der Rückkehrentscheidung, indem sie sowohl die Verhältnisse im Aufnahmeland, sowie im Herkunftsland berücksichtigen und mit einbeziehen. „Return of failure“ besagt, dass eine Integration im Aufnahmeland nicht möglich war und die Rückkehr somit als Misserfolg angesehen wird. Wenn Migranten ihr soziales Umfeld nicht ändern wollen, sie also nur auf Zeit auswandern, um dann mit genügend Kapital zurückzugehen, nennt Cesare diese Art von Rückkehr „ Return of conservation“. Die Rückkehr war hier von Beginn an mit in die Überlegungen mit einbezogen und beabsichtigt. Die vierte Art von Rückkehr nennt Cesare „Return of innovation“. „Personen dieser Kategorie verwenden ihre im Aufnahmeland erworbenen Fähigkeiten, um ihre Ziele im Herkunftsland zu verwirklichen. Sie besitzen das größte Innovationspotenzial“ (Currle 2006, S. 217, zitiert nach King 1978 und Cassarino 2004). Diese Bezeichnung trifft wohl am ehesten auf die in dieser Diplomarbeit genannten Gruppe der bildungserfolgreichen Russlanddeutschen zu, welche sich entscheiden in ihr Herkunftsland zurückzukehren, nach dem sie das deutsche Bildungssystem durchlaufen haben. Zentrale Fragestellungen des strukturellen Ansatzes sind zum einen, wie die Remigranten die Entwicklung in den Herkunftsländern beeinflussen und zum zweiten, welche Faktoren Einfluss auf den Integrationsprozess der Rückkehrer haben. Somit wird deutlich, dass sowohl das Herkunftsland, als auch das Aufnahmeland Gegenstand der Beobachtungen der Strukturalisten sind.

Als vierte Kategorie nennt Currle die neueren soziologischen Ansätze, welche zirkuläre Wanderungen besser erklären können. Der Transnationalismus-Ansatz beschreibt Rückkehr nicht als Endpunkt eines Migrationszyklus, was einen wichtigen Punkt in der neueren Migrationsforschung darstellt. Die Rückkehrmigration ist hier Bestandteil eines zirkulären Systems sozialer und wirtschaftlicher Beziehungen. „Im Gegensatz zu Strukturalisten gehen Transnationalisten davon aus, dass Rückkehrer ihre Reintegration durch regelmäßige Besuche im Heimatland gezielt vorbereiten“ (Currle 2006, S. 221). Ein Weiterer der neueren soziologischen Ansätze ist die Social Network Theory. Diese Theorie besagt, dass Rückkehr vor allem durch grenzüberschreitende Interessennetzwerke vorbereitet wird (vgl. Currle 2006, S. 221). Cassarino entwickelt diese Theorie der Social Network Theory weiter, indem er drei Typen unterscheidet. Abhängig vom Grad der „preparedness“, der Aufenthaltsdauer und der Erreichung der Ziele haben Migranten mehr oder weniger Zeit zur Ressourcenmobilisierung (vgl. Currle 2006, S. 222). Der erste Typua hat laut Cassarino ca. vier Jahre im Aufnahmeland gelebt und hatte somit genug Zeit seine Rückkehr vorzubereiten. Des Weiteren haben diese Personen das Für und Wieder einer Rückkehr abwägen können und sich somit zu ihrem Besten entscheiden können. Da diese Personen ebenfalls noch Kontakte in ihr Herkunftsland besitzen, können sie die dortigen Entwicklungen in ihre Überlegungen mit einfließen lassen. Personen des zweiten Typus sind auf ihre Rückkehr schlechter vorbereitet, da ihre Aufenthaltsdauer im Aufenthaltsland zu kurz war, „um genügend materielle und immaterielle Ressourcen zu mobilisieren“ (Currle 2006, S. 226). Diese Migranten gehen durch ihre kurze Aufenthaltsdauer von sechs Monaten bis zu drei Jahren davon aus, dass die Kosten eines Verbleibens im Aufnahmeland höher sind, als die Kosten einer Rückkehr. Überhaupt nicht auf eine Rückkehr vorbereitet sind schließlich Personen der dritten Kategorie, welche das Aufnahmeland aufgrund von amtlichen Verfahren wie Abschiebung wieder verlassen müssen und somit keinerlei Motivation besitzen zurückzukehren. “Cassarinos Ansatz, der auf den Überlegungen der Netzwerktheoretiker fußt, ist als umfassendster Ansatz in der Lage, für alle relevanten Forschungsfragen - Typen von Remigration, Motive, Reintegration und Auswirkungen auf die Herkunftsländer - eine analytische Grundlage zu schaffen.“ (Currle 2006, S. 226)

Auf die Besonderheiten der Remigration der Spätaussiedler soll später in dieser Arbeit noch eingegangen werden.

2.4 Transmigration und Transnationalität

Der Begriff der Transmigration leitet sich aus dem Ansatz der Transnationalisten ab. Charakteristisch für Transnationalität ist es, dass Migration nicht mehr als einseitige Wanderung von einem Herkunfts- in ein Zielland verstanden wird, sondern als fortwährende Wanderung und eine plurilokale Verortung der Migranten in mehreren Gesellschaften.

Die transnationale Migration unterscheidet sich also von anderen Migrationsformen durch die Häufigkeit und Richtung des Migrationsvorganges, sowie durch die Einstellung der Migranten zum Herkunfts- und zum Zielland (vgl. Glorius 2007, S. 28). Die Besonderheiten der Transnationalen Migration liegen also zum einen bei der Richtung des Migrationsablaufes und zum anderen bei der sozialen und kulturellen Integration der Migranten selbst. Es wird eine „mehrfache, multidirektionale, internationale Wanderungsform„ verstanden, welche „hauptsächlich erwerbs- oder lebensphasenbezogen“ ist und welche durch eine Verbindung der Migranten in mehreren gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Netzwerken gekennzeichnet ist (Glorius 2007, S. 28). Aus diesem Blickwinkel heraus entsteht ein neuer Idealtyp von Migration: die Transmigration. Gogolin und Pries (2003) beschreiben Transmigration so, „dass der Wechsel zwischen verschiedenen Lebensorten in unterschiedlichen Ländern kein singulärer Vorgang ist, sondern zu einem Normalzustand wird, indem sich der alltagsweltliche Sozialraum der Transmigranten pluri-lokal über Ländergrenzen hinweg zwischen verschiedenen Orten aufspannt“ (Gogolin/ Pries 2003, S. 10). Ludger Pries weist auch darauf hin, dass „der Wandel der sozialen Welt“ für die Transnationalisierungsperspektive spricht (Pries 2002, S. 277). Die Menschen sind heutzutage immer stärker in unterschiedliche Sozialräume und Lebenswelten integriert und nehmen dies als ihre Realität wahr. Diese Sozialräume fallen dabei nicht mit eindeutigen Flächenräumen zusammen, wie es bei der Remigration zum Beispiel der Fall ist. Vielmehr sind diese Sozialräume als interkulturelle und gesellschaftliche Verschmelzungen und Vernetzungen der Herkunfts- mit der Zielregion zu verstehen. Wichtig scheint noch zu erwähnen, dass sich Deteretorialisierung und plurilokale Lebensweisen als Lebensmuster und -strategie der Menschen, die man als Transmigranten verstehen kann, herausbildet. Sie positionieren sich dabei in ihren unterschiedlichen Lebenswelten und in den verschiedenen lokalen Regionen und Plätze gleichzeitig (vgl. Gogolin/ Pries 2003, S. 11).

3. Russlanddeutsche - Spätaussiedler

Diese Gruppe steht im Fokus dieser Arbeit, weshalb ich in diesem Kapitel genauer auf ihre Besonderheiten und ihre Geschichte eingehen werde. Dies ist wichtig, um die Besonderheiten dieser ethnischen Volksgruppe aus Russland besser nachvollziehen zu können und ihre außergewöhnliche Situation hier in Deutschland zu verstehen.

3.1 Die Geschichte der Russlanddeutschen

Die Geschichte der Russlanddeutschen beginnt 1763 mit dem Manifest der Zarin Katharina II. (siehe Abb. 2). Das Manifest ist ein Aufruf an Ausländer in Deutschland, England, Frankreich und Dänemark, das sie zur Einwanderung in das russische Zarenreich aufforderte. Die darin enthaltenen Versprechungen, wie zum Beispiel die freie Ausübung des Glaubens, waren besonders für die deutschen Bauern interessant. Diese konnten ihren Glauben nicht frei ausüben, sondern waren vom Glauben ihres jeweiligen Fürsten abhängig. Auch die Aussicht auf Tagegeld war für viele ein Grund Deutschland den Rücken zu kehren, wo die Lebensbedingungen zu dieser Zeit von Armut geprägt waren. Die Zarin beabsichtigte deutsche Bauern in Russland anzusiedeln, um das fruchtbare und brachliegende Land besser nutzbar zu machen und die Agrarwirtschaft zu verbessern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Manifest von 1763

Quelle: www.arwela.info/8manifest.htm

So kam es, dass in einigen Teilen Deutschlands der Aufruf Katharina II. großen Zuspruch fand, da den Einwanderern große Privilegien im neuen Land versprochen wurden. Neben den bereits genannten Punkten, waren es Versprechungen auf:

− eine großzügige Zuweisung unbebauten Landes
− Steuerfreiheit von bis zu 10 Jahren
− die Ermöglichung des Kaufs von Grundstücken
− die Befreiung vom Militärdienst und freie Religionsausübung
− eine kommunale Selbstverwaltung
− Reisebeihilfen und die Zusage, dass das Land jederzeit wieder verlassen werden kann (vgl. Wiens 1998, S. 2 f.).

An diese Zusagen hielten sich die russischen Zaren etwa 100 Jahre.

Schon ein Jahr später, 1764, entstand die erste Siedlung einer deutschen Kolonie an der Wolga. In den darauf folgenden Jahren wurden ca. 104 deutsche Dörfer an der Wolga gegründet. Weitere Siedlungsgebiete waren Petersburg, Woronesch, die Südukraine, die Krim, der nördliche Kaukasus und die Wolhynien. (siehe Abb. 3). Die meisten der Kolonisten kamen aus den heutigen Bundesländern Hessen, Baden-Württemberg sowie aus dem Elsaß, Danzig und Westpreußen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Karte der deutschen Siedlungsgebiete im Russischen Reich vor 1917 Quelle: http://wolgadeutsche.net/krieger/beitrag/Deutsch_Ostsiedl_2.JPG

Die Siedler ließen sich in den Siedlungsgebieten getrennt nach ihrer Konfession nieder, so dass es katholische und evangelische Kolonien gab. Die Kolonien wurden oftmals nach ihren Herkunftsdörfern benannt (bekannt sind u.a. Grimm, Altweimar und Engels an der Wolga). Die Lebensbedingungen, die die Neurussen vorfanden waren jedoch anders als erwartet. Der Boden war kaum fruchtbar und es gab weder die günstigen Verkehrsverbindungen, noch die Häuser und Baumaterialien, die ihnen versprochen worden waren (vgl. Schneider 2005, S. 1). In den Jahren 1800-1803 verbesserte sich die rechtliche Lage der Kolonisten; das Leben wurde einfacher. So wurden beispielsweise deutsche Selbstverwaltungen festgeschrieben und Statthalter aus der deutschen Siedlerbevölkerung eingesetzt, die hohes Vertrauen bei den Kolonisten besaßen. Bereits 1822 entstand die erste weiterführende Schule an der Molotschna, die schon bald als Modell für viele Schulen in den Kolonien wurde. Diese wurden ebenso von der russischen Bevölkerung geschätzt. „Die Schulbauten zeichneten sich vielerorts durch eine prächtige Architektur aus, die Wohlstand und Selbstbewußtsein der deutschen Siedler widerspiegelten“ (Wiens 1998, S. 6). Seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts nahmen Industrie und Handwerk einen immer größer werdenden Stellenwert ein. Durch ihre durchaus wichtigen Leistungen im wirtschaftlichen, sowie im kulturellen Leben, erlangten die Deutschen schon bald hohes Ansehen in Russland. Auch die Nachfolger Katharina der Großen hielten am Einwanderungskonzept fest. So kamen bis in die 1860er Jahre über 140 000 Menschen in das Schwarzmeergebiet, wo durch die deutschen Siedler vor allem viele angesehene Handwerksbetriebe entstanden. Im gesamten Russischen Reich hatten sich 100 Jahre nach den ersten Siedlern über 900 000 Deutsche niedergelassen. Man zählte etwa 3000 Kolonien (vgl. Schneider 2005, S. 1).

1871 verlor Russland den Krimkrieg und Zar Alexander II. versuchte nun das Reich von innen zu stärken. Die Folge daraus war, dass die deutschen Siedler ihre Privilegien verloren und zahlreiche Russifizierungsversuche unternommen wurden. 1891 wurden die deutschen Schulen den russischen Ministerium für Volksbildung unterstellt. Von nun an sollten alle Fächer in russischer Sprache unterrichtet werden. Diese Regierungspolitik basierte auf dem Bewusstsein, „dass die Schule einen Teil des ideologischen Staatsapparates darstellt, dazu berufen, die Existenz- und Entwicklungsgrundlagen des Absolutismus als Form staatlicher Verwaltung zu sichern“ (Süss 2004, S. 243). Doch durch die hohe Anzahl an deutschstämmigen Lehrern hielt sich der Verlust der deutschen Sprache zunächst in Grenzen. Die Siedler waren sich stets der Tatsache bewusst: „wer seine Muttersprache nicht mehr spricht, verliert seine nationale Identität“ (Wiens 1998, S. 8). Auch das Zuwanderungsgesetz für Spätaussiedler von 2005 geht dieser Haltung nach, in dem es deutsche Sprachkenntnisse für Einreisewillige verlangt, damit sie die Zulassung zur Einwanderung nach Deutschland erhalten. Ab 1891/92 ging die russische Regierung jedoch mit aller Schärfe gegen die deutsche Sprache in den Schulen vor und verlangte Russischkenntnisse der deutschen Lehrer. Waren diese nicht vorhanden, wurden russische Lehrer für den Unterricht eingesetzt. Dies führte zu Problemen und Aggressionen auf beiden Seiten. Die russischen Lehrer sprachen kein Wort Deutsch und die deutschen Kinder konnten kein Russisch. Ab dem Schuljahr 1892/93 beschloss die Konferenz der Volksschulinspektoren des Gouvernements Cherson, dass alle Fächer außer Deutsch und Religion fortan in russischer Sprache unterrichtet werden mussten (vgl. Süss 2004, S. 245).

Der erste Weltkrieg (1914-1918) bedeutete weitere entscheidende Einschnitte im Leben der deutschen Kolonisten. Obwohl ca. 300.000 deutsche Männer für Russland in der Zarenarmee kämpften, wurde das Bild in der Öffentlichkeit immer deutschfeindlicher. Es durfte kein Deutsch mehr gesprochen werden, der Gottesdienst in deutscher Sprache wurde verboten und es kam zu öffentlichen Anfeindungen (vgl. Wiens 1998, S. 9). Am Folgenschwersten wirkten sich die Liquidationsgesetze von 1915 aus. Dieses Gesetz besagte, dass alle Deutschen „in einer Grenzzone von 150 km Tiefe enteignet und umgesiedelt werden sollten“ (Wiens 1998, S. 9). Durch die Februarrevolution von 1917 kam dieses Gesetz allerdings nicht mehr bis zur Ausführung. Lediglich die Wolhyniendeutschen (immerhin 150.000 Menschen) waren davon betroffen.

Unmittelbar nach Beginn des deutschen Angriffs auf die Sowjetunion erließ die russische Staatsführung ein Dekret "Über die Umsiedlung der in den Rayons des Wolgagebiets lebenden Deutschen“ (Schneider 2005, S. 4). Dieser Erlass (siehe Abb. 4) bedeutete die größte Umsiedlungsmaßnahme der deutschen Bevölkerung in der Geschichte Russlands.

[...]

^[1] Alle Personengruppen werden in dieser Arbeit mit der männlichen Geschlechtsbezeichnung genannt und verwendet. Ich möchte somit festhalten, dass die weibliche Form mit eingeschlossen ist.