Klassik-Adaptionen in Populärer Musik als Gegenstand des Musikunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Abgrenzung des Themas
1.3 Gang der Untersuchung
1.3.1 Die Methode der schriftlichen Befragung
1.3.2 Konzeption des Fragebogens
1.3.3 Auswertung des Fragebogens
1.3.4 Allgemeine Angaben zur befragten Zielgruppe

2. Populäre Musik im Fachunterricht
2.1 „Mehr aktuelle Musik“ Wie Schüler sich den Musikunterricht vorstellen (FB)
2.2 Populäre Musik und Musikpädagogik - ein Spannungsverhältnis!?
2.2.1 Ansätze der 1950er bis 1970er Jahre
2.2.2 Die ersten ausgewogenen Ansätze
2.2.3 Die Balance zwischen Distanz und Nähe Ansätze der 1980er Jahre
2.2.4 Neuere Entwicklungstendenzen
2.3 Die Verankerung der populären Musik im Lehrplan
2.3.1 Analyse des Rahmenlehrplans Musik für die Sekundarstufe I
2.3.2 Analyse des Rahmenlehrplans Musik für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe im Land Brandenburg

3. Jugend und Musik
3.1 Das Jugendalter
3.2 Die Herausbildung musikalischer Präferenzen im Jugendalter
3.2.1 Die Bedeutung der Eltern (FB)
3.2.2 Die Bedeutung der Peers (FB)
3.3 Wozu Jugendliche Musik gebrauchen

4. Populäre Musik - eine Gegenstandsanalyse
4.1 Zum Problem einer Begriffsbestimmung
4.1.1 Abgrenzung vom Begriff Popular Music
4.1.2 Abgrenzung vom Begriff Popmusik
4.1.3 Der Begriff Populäre Musik
4.2 Musikalische Grundlagen der populären Musik
4.3 Hauptformen der populären Musik
4.4 Klassik-Adaptionen in populärer Musik
4.4.1 Der Begriff Adaption
4.4.2 Das Adaptions-Prinzip in der Musik
4.4.2.1 Die Anfänge des Adaptions-Prinzips
4.4.2.2 Classic-Rock Klassik-Adaptionen als ein Genre der Rockmusik
4.4.2.3 Pop goes Classic - ein gegenläufiger Trend
4.4.2.4 Classic-Rap - ein Trend der späten 1990er Jahre
4.4.2.5 Auswahl klassischer Werkvorlagen
4.4.3 Erkennen klassischer Werkvorlagen in populärer Musik (FB)
4.4.4 Bewertung von Klassik-Adaptionen in populärer Musik (FB)

5. Klassik-Adaptionen in Populärer Musik als Gegenstand des Musikunterrichts
5.1 Vorbemerkungen
5.2 Analyse der Klassensituation
5.3 Konzeptuelle Vorüberlegungen
5.4 Beitrag der Unterrichtssequenz zur Ausbildung fachbezogener Kompetenzen
5.5 Methodisch-didaktische Vorüberlegungen
5.5.1 Vorschläge für den Einstieg in die Unterrichtssequenz
5.5.2 Phase der Erarbeitung theoretischer Grundlagen
5.5.3 Vorstellung der einzelnen Projektideen
5.6 Auswertung des Lehrversuches
5.6.1 Die Phase der Erarbeitung theoretischer Grundlagen
5.6.2 Die Tanz-Gruppe
5.6.2.1 Vorbereitung auf den Projekttag
5.6.2.2 Klassik meets HipHop im Tanz - der Projekttag
5.6.2.3 Die Präsentation
5.6.3 Die Computer-Gruppe
5.6.3.1 Vorbereitung auf den Projekttag
5.6.3.2 Mondschein im Music Maker - der Projekttag
5.6.3.3 Die Präsentation
5.6.4 Die Band
5.6.4.1 Vorbereitung auf den Projekttag
5.6.4.2 Der Bergkönig rockt - der Projekttag
5.6.4.3 Die Präsentation
5.6.5 MC Alex
5.6.5.1 Elise meets HipHop - Präsentation der Sonderaufgabe
5.6.6 Zusammenfassung des Projekttages

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturverzeichnis

8. Darstellungsverzeichnis
Darst. 1: Übersicht zur Verteilung der befragten Schüler
Darst. 2: Gemeinsames Rezipieren klassischer Musik in der Familie
Darst. 3: Wo bzw. wie Jugendliche Musik konsumieren
Darst. 4: Erstrezeption durch Freunde
Darst. 5: Übersicht zur Notenverteilung

9. Anhang
9.1 Fragebogen
9.1.1 Fragen zur Erfassung musikalischer Interessen
9.1.2 Querbeet - Fragen zur Erfassung des musikgeschichtlichen Wissens
9.1.3 Klassik-Adaptionen in Populärer Musik
9.2 Lehr- und Lernmaterialien
9.2.1 Hörbeispiele zum Thema Klassik-Adaptionen in Populärer Musik
9.2.2 Hörbeispiele aus dem Ensemble der populären Musik
9.2.3 Projektbeispiele zum Thema Klassik-Adaptionen in Populärer Musik
9.2.4 Aufgabenstellungen
9.3 Ergebnisse einzelner Gruppen
9.3.1 Die Band - Text zu In der Halle des Bergkönigs
9.3.2 MC Alex

1. Einleitung

1.1. Hinführung zum Thema

Auf der Zugfahrt von Frankfurt (Oder) nach Potsdam füllen sich mit jedem Halt auf den dazwischenliegenden Unterwegsbahnhöfen die Abteile des RE 1. Bis Fürstenwalde steigen vor allem viele Jugendliche in den Zug, wobei das Bild immer das Gleiche ist: sie suchen sich einen Platz, stöpseln sich die Kopfhörer von ihrem CD- oder MP3-Player ins Ohr und drehen die Musik mitunter auf volle Lautstärke. Der eine hört düsteren Metal, der andere irgendetwas Seichtes und drei Reihen weiter deuten die sich melodisch und rhythmisch wiederholenden Patterns auf Techno hin. Egal, ob die Mädchen und Jungen in diesem Moment eine bestimmte Absicht verfolgen oder einfach nur abschalten wollen, sie werden schon ihre Gründe haben, warum sie gerade diese Art von Musik hören. Für die Erwachsenen mögen diese nicht immer ganz eindeutig und vor allem verständlich sein, so dass es, wie in diesem Fall, schon einmal vorkommen kann, dass einer der älteren Fahrgäste aufsteht und den Jungen mit den gestylten Haaren bittet, sein „Gedröhne“ leiser zu stellen. Ob der Jugendliche seine Techno-Musik ebenfalls als solches bezeichnen würde, bleibt fraglich, fest steht nur, dass er der Bitte nachkommt und, wenn auch mit einer mürrischen Bemerkung, die Musik leiser dreht.

Aus der Sicht einer angehenden Musiklehrerin, die sich darüber hinaus gerade im Rahmen ihrer Examensarbeit mit der Behandlung von populärer Musik im Fachunterricht auseinandersetzt, ist die eben beschriebene Szene sehr aufschlussreich, enthält sie doch zahlreiche Aspekte, die es beim Schreiben der Arbeit sowie bei der Planung und Durchführung der Unterrichtssequenz zu berücksichtigen gilt.

Musik ist aus unserem Leben nicht mehr wegzudenken. Ob zu Hause oder auf dem Weg zur Arbeit, beim Einkaufen im Supermarkt oder während der Fahrt mit dem Aufzug - aufgrund der technischen Entwicklung ist sie mittlerweile nicht nur zu jeder Zeit, sondern auch an jedem Ort verfügbar. Dabei lässt sich mit Gewissheit sagen, dass Jugendliche deutlich mehr Musik konsumieren als Erwachsene. Weitere Unterschiede zeigen sich auch im Hinblick auf die Musikpräferenzen, was häufig dadurch zum Ausdruck kommt, dass die ältere Generation mit der Musik, die die jungen Leute so hören, selten etwas anfangen kann. Doch auch unter den Gleichaltrigen findet man voneinander abweichende Geschmäcker. Sie alle hören zwar populäre Musik, doch die einen mögen ausschließlich Metal, während die anderen eher zu HipHop oder Techno tendieren. Hinzukommen diejenigen, die sich vor allem für Rock oder Jazz interessieren und wieder andere, die keine speziellen Vorlieben haben und alles hören, „was halt so im Radio kommt“ (w, 16 Jahre).

Die äußerst vielseitigen Interessen der Jugendlichen machen eine Behandlung von populärer Musik nicht gerade einfach, da es neben den Musikvorlieben der Schüler und des Lehrers, die sich nicht selten konträr zueinander verhalten, auch die der Gleichaltrigen zu berücksichtigen gilt. Erschwerend kommt hinzu, dass die Musik der Mädchen und Jungen etwas ist, was nur ihnen gehört und dass sie in der Regel eine Abwehrhaltung einnehmen, sobald sie merken, dass Erwachsene versuchen, belehrend in ihre musikbezogene Welt einzudringen.

Für so manchen Fachlehrer mag dies ein Grund dafür sein, populäre Musik aus dem Unterricht auszuschließen. Dem stehen jedoch Aussagen von Schülern gegenüber, in denen sie sich für die Behandlung von „aktueller Musik“ aussprechen. Und tatsächlich gibt es Erfahrungen, die belegen, dass Jugendliche durchaus schulische Eingriffe in ihre musikbezogene Welt zulassen, „wenn sie spüren, dass ihre damit verbundenen existentiellen Bedürfnisse, Wünsche und Probleme ernst genommen werden und dass der Unterricht nicht darauf zielt, ihre musikbezogenen Verhaltensweisen in Frage zu stellen, sondern die mit Populärer Musik verbundenen Funktionen zu erhalten und zu erweitern.“ (Terhag 1997, S. 6)

Demnach setzt die Vermittlung jugendkulturell geprägter Musik nicht nur eine verantwortungsbewusste Auseinandersetzung mit dem Jugendalter und den damit einhergehenden Entwicklungsaufgaben sowie die Beantwortung der Frage, welche Bedeutung populäre Musik für die Mädchen und Jungen besitzt, voraus, sie macht auch ein hohes Maß an Fingerspitzengefühl erforderlich. Jeder Musiklehrer, der erkennt, dass populäre Musik mit all den unter diesem Begriff zusammengefassten Gattungen und Genres im Leben der Jugendlichen eine überaus bedeutende Rolle spielt, da sie ihnen nicht nur bei der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben behilflich ist, sondern auch als Ausdrucksmedium dient, wird von sich aus feststellen, dass von ihm geäußerte Werturteile, die beispielsweise Techno als „erbarmungslose(n) Plastiksynthie-Sound und peinigendes Stroboskop-Gewitter“ abstempeln, den man „beim besten Willen nicht als Musik akzeptieren“ könne, aber auch verallgemeinernde Aussagen, wonach alle Techno-Tänzer ihre Individualität an der Garderobe abgeben und Ecstasy nehmen würden, unangemessen sind. (alle in: Terhag 1994, S. 217 f.)

Damit ist jedoch nicht gesagt, dass man als Lehrer alle Musikvorlieben der Schüler teilen soll, da diese Einstellung sehr schnell als Anbiederungsversuch verstanden werden und bei den Jugendlichen eine Abwehrhaltung hervorrufen kann. Demzufolge scheint eine ehrliche, aber dennoch nicht verurteilende Haltung wie die folgende am Gewinn bringendsten zu sein.

„Ich selbst kann mit dieser Musik [Techno] wenig anfangen, da sie meinem Lebensgefühl nicht entspricht - sie ist zu wenig vielschichtig auf emotionaler und intellektueller Ebene. Ich respektiere sie jedoch und sehe in ihr eine Chance für die Bereicherung und Anregung von traditionellen Formen der Populären Musik.“ (Terhag 1994, S. 219)

Ein Musikunterricht, der sowohl auf Seiten der Schüler als auch auf Seiten des Lehrers auf Ehrlichkeit und Toleranz beruht und dadurch beiden Parteien das Ausleben ihrer Musikpräferenzen zugesteht, kann der Behandlung von populärer Musik sehr dienlich sein.

Der Entschluss, Klassik-Adaptionen in populärer Musik zum Gegenstand des Unterrichts zu machen, resultiert aus einem weiteren persönlichen Erlebnis. Ein Freund stellte mir voller Begeisterung das neue Album The Open Door der US-amerikanischen Crossover-Band EVANESCENCE vor, wobei das darauf enthaltene Lacrymosa (vgl. CD 1, Titel 4) durch ihn eine besondere Beachtung erfuhr. Jeder, der sich mit klassischer Musik beschäftigt und schon einmal das Requiem von WOLFGANG AMADEUS MOZART gehört hat, wird sofort eine Vermutung formulieren, die sich spätestens beim Hören bestätigt. Als ich meinen Kumpel fragte, ob er wisse, welches bekannte klassische Stück die Band in die Rockballade eingearbeitet hat, musste er verneinen, was mich persönlich überraschte, da aus sicherer Quelle bestätigt worden war, dass er das Requiem ausgiebig im Unterricht behandelt hatte.

Aufgrund dieses Erlebnisses ergab sich die Frage, wie bewusst Jugendliche ‘ihre’ Musik hören, ob ihnen etwaige Klassik-Adaptionen in populärer Musik auffallen und ob sie diese auch benennen können. Des Weiteren ist es interessant zu erfahren, wie sie den Mix bewerten und welche Möglichkeiten es gibt, Altes und Neues zusammen in den Musikunterricht zu integrieren - jedoch ohne den Hintergedanken, die jugendkulturell geprägte Musik als Türöffner zu nutzen, um am Ende doch ‘nur’ das Requiem zu behandeln.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht nicht nur darin, diese Fragen zu beantworten. Es sollen darüber hinaus auch auf einem Lehrversuch basierende Anregungen für die Behandlung von populärer Musik im Unterricht gegeben und eine Materialsammlung bereit gestellt werden.

1.2 Abgrenzung des Themas

Die vorliegende Arbeit lässt sich in zwei große Abschnitte gliedern. Der theoretische Teil beleuchtet zunächst unter Punkt 2 das Verhältnis zwischen populärer Musik und Musikpädagogik von den 1950er Jahren bis hin zu neueren Entwicklungstendenzen. Eine ausführliche Darlegung kann diesbezüglich allerdings nicht erwartet werden, da die Problematik zu umfassend ist und den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. An dieser Stelle sei jedoch auf die von J. TERHAG 1989 vorgelegte Dissertation zum Thema Populäre Musik und Jugendkulturen. Über die Möglichkeiten und Grenzen der Musikpädagogik hingewiesen, die sich eingehend mit den verschiedenen Ansätzen beschäftigt und aus diesem Grund auch für den hier erbrachten Überblick als Literaturgrundlage dienen wird (Terhag 1989).

Der darauf folgende dritte Gliederungspunkt steht unter der Überschrift Jugend und Musik und setzt sich mit dem Jugendalter, einschließlich der Herausbildung musikalischer Präferenzen auseinander, wobei neben dem Einfluss der Eltern auch die Bedeutung der Peers Beachtung finden wird. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wozu Jugendliche Musik gebrauchen und welche Funktionen ihr beigemessen werden. Für die Auseinandersetzung mit der Problematik stehen nicht nur die Aufsätze von W. PAPE Jugend und Musik (Pape 2006) sowie J. KLOPPENBURG Musikpräferenzen. Einstellungen, Vorurteile, Einstellungsänderungen (Kloppenburg 2004) zur Verfügung, auch D. BAACKES Handbuch Jugend und Musik und hier vor allem der darin enthaltene Beitrag Musikpräferenzen und Musikgeschmack Jugendlicher von R. DOLLASE werden als Literaturgrundlage dienen (Baacke 1997).

Punkt 4 der vorliegenden Arbeit beschäftigt sich mit dem Gegenstand Populäre Musik, wobei zunächst eine Abgrenzung von den Begriffen Popular Music und Popmusik vorgenommen wird, ehe die musikalischen Grundlagen sowie die Hauptformen Beachtung finden. Die entsprechenden Ausführungen orientieren sich ausschließlich an P. WICKE, der seit über 15 Jahren das Forschungszentrum für populäre Musik an der Humboldt-Universität in Berlin leitet und auf dem Gebiet als Koryphäe bezeichnet werden kann. Als Literaturgrundlage dient neben dem als Standardwerk geltenden Handbuch der populären Musik (Wicke 2007) auch das von ihm herausgegebene Lehrbuch für den Musikunterricht in der gymnasialen Oberstufe (Wicke 2006), das ein ausführliches sowie schülergerechtes Kapitel zum Thema Populäre Musik enthält. In diesem Zusammenhang soll außerdem auf den Begriff sowie die Entwicklung des Adaptions-Prinzips eingegangen werden, wobei wiederholt P. WICKE als Richtlinie gelten wird. Mit diesen Ausführungen endet der theoretische Teil der vorliegenden Arbeit. Wenn dieser so ausführlich gestaltet wird, dann einzig und allein aus dem Grund, weil er die Basis für den geplanten Lehrversuch darstellt.

Der zweite große Abschnitt der vorliegenden Arbeit beschäftigt sich mit der Planung, Gestaltung und Umsetzung der Unterrichtssequenz Klassik-Adaptionen in Populärer Musik sowie deren kritischer Reflexion. Dabei wird der Schwerpunkt weniger auf der theoretischen Einführungsphase als vielmehr auf der Gruppenarbeit liegen.

Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine schriftliche Befragung durchgeführt, an der insgesamt 158 Schüler teilgenommen haben. Die folgenden Ausführungen bauen zum Teil auf die Ergebnisse des Fragebogens auf oder werden durch sie ergänzt. Die entsprechenden Abschnitte sind im Inhaltsverzeichnis bzw. am Ende der Überschriften durch die Abkürzung FB gekennzeichnet.

1.3 Gang der Untersuchung

1.3.1 Die Methode der schriftlichen Befragung

Um ansatzweise Aussagen darüber treffen zu können, wie die Jugendlichen unter anderem zu klassischer Musik stehen, wo ihre Präferenzen bezüglich der Auswahl von Musik in der Freizeit liegen, welches grundlegende Wissen aus dem Musikunterricht sie ad hoc imstande sind zu reaktivieren und inwieweit sie klassische Werkvorlagen in populärer Musik wahrnehmen und bewerten, wurde der vorliegenden Arbeit eine Befragung zu Grunde gelegt.

Die in der Forschung häufig verwendete Methode dient der Erfassung von Daten mit Hilfe der Beantwortung von Fragen, die einer bestimmten Zielgruppe gestellt werden. Dies kann sowohl schriftlich, in Form eines Fragebogens, als auch mündlich erfolgen, wobei dann von einem Interview gesprochen wird (vgl. Hobmair 1995, S. 53). Letzteres kam für das Vorhaben der vorliegenden Arbeit aus organisatorischen Gründen nicht in Betracht und wird aufgrund dessen auch nicht näher erläutert.

Bei einem Fragebogen handelt es sich um eine schriftliche Zusammenstellung von geschlossenen und/oder offenen Fragen, um unter anderem Informationen über die Einstellungen, Gefühle, Motive oder die Persönlichkeit von Menschen zu erhalten. Die Beantwortung von geschlossenen Fragen verlangt eine Entscheidung zwischen zwei oder mehreren Antworten. Dabei kann es sich um ein einfaches „Ja“ oder „Nein“, um eine Skala von „Stimme völlig zu“ bis „Lehne völlig ab“ oder um eine Auswahl von Antwortmöglichkeiten handeln (vgl. Zimbardo 19956, S. 25). In jedem Fall sollte sich der Proband für die Antworten entscheiden, von denen er denkt, dass sie seine eigene Person am besten repräsentieren. Im Gegensatz dazu stehen die offenen Fragen, die keine Alternativen vorgeben, sondern eine individuelle Antwort verlangen. In beiden Fällen gilt es, die Fragen so kurz und präzise wie möglich zu formulieren und das Vorstellungsvermögen der Testteilnehmer nicht zu überfordern (vgl. Fisch 19965, S. 76).

Jede Forschungsmethode birgt Fehlerquellen in sich, die hinsichtlich der Validität zu berücksichtigen sind. So können die befragten Personen aus unterschiedlichen Gründen falsche Antworten geben: wenn es ihnen beispielsweise peinlich ist, ihre wahren Gefühle zu offenbaren, wenn sie sich an Vergangenes nur vage erinnern können oder wenn sie die Fragen bzw. die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten nicht richtig verstanden haben. Bei der Auswertung ist dieser Aspekt zu beachten.

1.3.2 Konzeption des Fragebogens

Der eigens für die Absichten der vorliegenden Arbeit konzipierte Fragebogen besteht aus drei Teilen, von denen jeder einzelne eine andere Zielstellung verfolgt. Der erste Abschnitt beinhaltet fünfzehn Fragen (vgl. Anh. 9.1.1, S. 87 ff.), mit deren Hilfe Aussagen darüber getroffen werden sollen, ob die Jugendlichen eine instrumentale Ausbildung erhalten haben bzw. noch Unterricht nehmen, welche Musikrichtung sie in ihrer Freizeit bevorzugt hören, welche Einstellung sie zu klassischer Musik sowohl außerhalb als auch im Rahmen des Musikunterrichts einnehmen, inwieweit sie diesbezüglich durch ihre Eltern oder auch durch andere Bezugspersonen aus ihrem sozialen Umfeld geprägt wurden und welche Vorstellungen sie im Hinblick auf die Gestaltung des Musikunterrichts haben.

Der zweite Teil nennt sich Querbeet und dient der Erfassung des musikgeschichtlichen Wissens (vgl. Anh. 9.1.2, S. 90). Dabei reichen die zehn Fragen von einer einfachen Epochenbenennung, über Angaben zum Leben und Wirken bekannter Komponisten wie LUDWIG VAN BEETHOVEN oder WOLFGANG AMADEUS MOZART, bis hin zum aktuellen Musikgeschehen.

Der dritte Teil basiert auf der Frage, inwieweit die Jugendlichen klassische Werkvorlagen in populärer Musik wahrnehmen (vgl. Anh. 9.1.3, S. 91). Dazu wurden im Vorfeld verschiedene Hörbeispiele gesucht, von denen letztendlich fünfzehn ausgewählt und den Schülern nacheinander angespielt wurden (vgl. Anh. 9.2.1, S. 92 f.). Diese erhielten parallel dazu die Aufgabe, jeden einzelnen Musiktitel als ihnen „unbekannt“ bzw. „bekannt“ zu deklarieren. Für jene, die letzteres angekreuzt hatten, galt der Zusatz, Angaben bezüglich der Quelle zu machen. Des Weiteren war der Höreindruck mit Hilfe einer Skala von 1 bis 6 einzuschätzen, wobei in Anlehnungen an die Schulnoten 1 für „sehr gut“ und 6 für „ungenügend“ steht. Diese abstufende Einteilung wurde bewusst gewählt, da es sich bei den an der Befragung teilnehmenden Personen um Schüler handelt, denen demnach der Aussagegehalt der Zensuren bekannt ist. Um Rückschlüsse ziehen zu können, worin die Beweggründe für die jeweilige Notenvergabe bestanden haben könnten, sollten die Mädchen und Jungen kenntlich machen, was ihnen gefallen bzw. nicht gefallen hat. Dazu wurden ihnen jeweils die vier Parameter „Melodie“, „Stimme“, „Begleitung“ und „Rhythmus“ vorgegeben, die sie jederzeit nach eigenem Ermessen ergänzen konnten. Darüber hinaus erhielten sie Platz, um Besonderheiten, die ihnen bei der Rezeption der einzelnen Musiktitel aufgefallen sind, zu notieren, wobei an dieser Stelle genauere Hinweise bewusst ausblieben, um die Schüler nicht zu beeinflussen. Sofern möglich, sollten sie am Ende eines jeden Hörbeispiels Interpret und/oder Komponist sowie Titel benennen, um die eingangs gestellte Frage nach dem Bekanntheitsgrad zu präzisieren.

Aus organisatorischen Gründen fand die schriftliche Befragung während des Musikunterrichts statt, was es unmöglich machte, das Verhältnis von weiblichen und männlichen Teilnehmern zu beeinflussen.

Um den Mädchen und Jungen mögliche Bedenken zu nehmen, wurde die schriftliche Befragung anonym durchgeführt. Für die Auswertung waren lediglich Angaben zum Geschlecht, zum Alter sowie zum Besuch bisheriger Schuleinrichtungen zu machen.

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass die verwendete Forschungsmethode sowie die Anzahl der Probanden nicht ausreicht, um allgemeingültige Aussagen zu treffen. Um dies gewährleisten zu können, hätte eine Feldstudie betrieben werden müssen.

1.3.3 Auswertung des Fragebogens

Die Auswertung des Fragebogens folgt nicht seinem dreiteiligen Aufbau, sondern konzentriert sich im Hinblick auf das Thema der vorliegenden Arbeit in erster Linie auf die Frage, inwieweit die Jugendlichen klassische Werkvorlagen in populärer Musik wahrnehmen und die originalen Kompositionen benennen können. Darüber hinaus soll in Erfahrung gebracht werden, wie die Mädchen und Jungen den Mix der Musikstile bewerten und mit welchen Argumenten sie ihre Meinung begründen. Die Auswertungsergebnisse der ersten beiden Teile erhalten kein eigenständiges Gewicht, sondern dienen vielmehr als Einleitung für bestimmte Problemstellungen oder als Hintergrundinformationen für etwaige Erklärungsansätze.

1.3.4 Allgemeine Angaben zur befragten Zielgruppe

An der schriftlichen Befragung haben insgesamt 158 Schüler, 95 Mädchen und 63 Jungen, im Alter zwischen 14 und 19 Jahren teilgenommen. Auf die Klassenstufen bezogen, fallen die Zehntklässler mit 75 Schülern am stärksten ins Gewicht, gefolgt von 45 Zwölft- und 38 Elftklässlern (vgl. Darst. 1, S. 84).

Mit Ausnahme von 44 Schülern, die entweder einen Wechsel von Gymnasium zu Gymnasium (N = 28), von einer Gesamtschule (N = 11) oder von einer polnischen Bildungseinrichtung (N = 5) aufs Gymnasium vorgenommen haben, lernen die Mädchen und Jungen seit Beginn der 5. bzw. 7. Klasse durchgängig an einem der beiden Gymnasien in Frankfurt (Oder), die die schriftliche Befragung unterstützt haben. Diese Angabe erscheint dahingehend relevant, als dass die Schüler eine musikalische Ausbildung erfahren haben, die von unterschiedlichen Fachlehrern gestaltet wurde, was sich sowohl in der Auswertung der Querbeet-Fragen als auch der Hörbeispiele widerspiegeln kann und entsprechend beachtet werden sollte.

Zuvor wird jedoch ein kurzer Abriss zum Verhältnis zwischen populärer Musik und Pädagogik erfolgen, wobei aufgezeigt werden soll, inwieweit sich dieses in den letzten 50 Jahren gewandelt hat.

2. Populäre Musik im Fachunterricht

2.1 „Mehr aktuelle Musik“ - Wie Schüler sich den Musikunterricht vorstellen ( FB )

„Ich fände es am besten, wenn der Musikunterricht immer ausfallen würde“ (m, 14 Jahre). Jeder, der diese Antwort liest, wird sich fragen, welche Art von Musikunterricht zu dieser Einstellung geführt hat oder umgekehrt, wie der Unterricht aufgebaut sein muss, um die Schüler für das Fach Musik zu begeistern? Um entsprechende Auskünfte zu erhalten, muss man nicht unbedingt in pädagogischen Fachwerken nachlesen. Ein offenes Gespräch mit den Schülern kann bereits ebenso aufschlussreich sein, denn die Mädchen und Jungen haben offensichtlich sehr genaue Vorstellungen davon, was einen guten Musikunterricht ausmacht. Natürlich wird es dabei immer wieder Antworten geben wie zum Beispiel: „alles, bloß keine Musikgeschichte“ (m, 15 Jahre) oder „weniger theoretisches Zeug“ (m, 17 Jahre). Im Allgemeinen klingen die Ansichten der 14- bis 19-Jährigen jedoch recht vernünftig.

So hat die Auswertung der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten schriftlichen Befragung ergeben, dass sich die Schüler eine Mischung aus Theorie und Praxis wünschen, wobei ihnen eine Verbindung durchaus sinnvoll erscheint, denn „wenn man das Gelernte selbst umsetzt, kann man sich besser in das Thema einfinden“ (w, 15 Jahre). Bei der Behandlung von musikgeschichtlichen Themen schließen die Zehnt- bis Zwölftklässer abendländische Musik wider Erwarten nicht aus, „da sie die Grundlage für Musik ist“ (w, 15 Jahre), möchten die „aktuelle Musik“ jedoch auch nicht ausgegrenzt wissen, denn „um Musikunterricht für Schüler interessanter werden zu lassen, wäre es von Vorteil, sich auch mit der heutigen Musik zu beschäftigen“ (w, 15 Jahre). Dazu gehört für sie nicht nur die Vermittlung entsprechender Hintergrundinformationen nach dem möglichen Prinzip: „Jeder sollte seinen Lieblingsmusikstil vorstellen, warum man diesen hört und etwas über dessen Ursprung und Geschichte erklären“ (m, 15 Jahre), sondern auch und vor allem das Singen bzw. Nachspielen moderner Songs, denn „selbst musizieren würde Langeweile vertreiben und die Schüler zu besserer Stundenarbeit motivieren“ (m, 16 Jahre). Um dem gerecht zu werden, erwarten die Mädchen und Jungen, dass sich der Lehrer stetig weiterentwickelt, Ahnung vom Thema hat und selbst ein Instrument spielt. Außerdem muss man merken, „dass der Lehrer hinter seinem Fach steht und selbst gerne Musik macht/hört“ (w, 17 Jahre).

Abgesehen davon, dass die befragten Mädchen und Jungen einen Musikunterricht präferieren, in dem Theorie und Praxis gleichberechtigt nebeneinander stehen und die Interessen der Schüler berücksichtigt werden, haben sie offensichtlich auch im Hinblick auf die organisatorische Gestaltung genaue Vorstellungen. Demnach scheinen die 14- bis 19-Jährigen großen Wert darauf zu legen, „dass sich der Lehrer mehr zurücknimmt und die Schüler ins Zentrum rückt“ (m, 17 Jahre). Dies gelte vor allem bei der Absprache von zu behandelnden Themen sowie bei praktischen Aufgaben. Auch das Erklären von theoretische Fragen sollte häufiger von Schülern übernommen werden, „die ein Instrument spielen und deshalb mehr Ahnung von Musik haben, denn die können schwierige Fragen bei der Notenlehre meisten ganz schnell und einfach erklären“ (m, 16 Jahre). Des Weiteren solle der Lehrer für mehr Möglichkeiten sorgen, um die Schüler in Gruppen tätig werden zu lassen und „begabte mehr [zu] fördern“ (m, 17 Jahre), was wiederum mit dem Wunsch im Zusammenhang steht, mehr Zeit zu haben, „um sich selber auszuprobieren“ (w, 16 Jahre) und „eigene Projekte [zu] entwickeln“ (w, 17 Jahre). Das Bild von einem anschaulichen sowie abwechslungsreichen Musikunterricht würde aus Sicht der Schüler durch das Besuchen von klassischen Konzerten, Musicals oder Rockevents vervollständigt werden.

Fasst man die Antworten der 14- bis 19-Jährigen zusammen, lässt sich die Aussage formulieren, dass die Mädchen und Jungen durchaus für das Fach Musik zu begeistern sind, vorausgesetzt, der Lehrer lässt sich auf ihre Interessen ein. Diese sehen natürlich die Behandlung aktueller Entwicklungstendenzen in der Musikszene vor, doch wäre es falsch zu glauben, dass die Schüler ausschließlich ‘ihre’ Musik hören und nachsingen bzw. -spielen wollen, denn wider Erwarten sind sie durchaus bereit, sich auch mit der älteren Musikgeschichte auseinanderzusetzen, solange diese interessant und mit zahlreichen Hörbeispielen vermittelt wird. Überhaupt scheinen sie dem „Erleben und Erfahren von Musik mit allen Sinnen“ (w, 17 Jahre) sehr aufgeschlossen gegenüber zu stehen. Egal, ob hören, analysieren, singen, selber musizieren oder tanzen - solange der Lehrer hinter dem steht, was er tut und die Interessen der Schüler nicht nur bei der Planung, sondern auch bei der Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt, scheint er sie für fast alles begeistern zu können.

Doch so einfach sieht es in Wirklichkeit offensichtlich nicht aus, denn obwohl die Frage, ob populäre Musik im Fachunterricht behandelt werden sollte, aus pädagogischer Sicht nicht mehr zur Debatte steht, gibt es noch immer Lehrer, die der jugendkulturell geprägten Musik aus unterschiedlichen Gründen ablehnend gegenüberstehen und sie aufgrund dessen aus dem Unterricht ausschließen.

2.2 Populäre Musik und Musikpädagogik - ein Spannungsverhältnis!?

2.2.1 Ansätze der 1950er bis 1970er Jahre

Die Forderung, populäre Musik und somit die unterschiedlichsten Stilrichtungen in den Fachunterricht zu integrieren, hätte vor gut 50 Jahren nur wenig Resonanz erfahren. Zu groß war die Anzahl derer, die zunächst vor allem dem Jazz und Schlager ablehnend gegenüber standen, sah man den Jugendlichen doch aufgrund der „mit allen Raffinessen des Managements arbeitenden Vergnügungsindustrie“ gefährdet und „in einen musikalischen Konsumzwang hineingestellt, der sich auf die Differenzierungsfähigkeit meist negativ auszuwirken scheint.“ (zit. n. Terhag 1997, S. 443) Die populäre Musik gänzlich aus dem Musikunterricht auszuschließen und sich ‘besserer’ Musik im Sinne von traditioneller Kunstmusik bzw. Volksliedern zuzuwenden, lautete demzufolge die Devise all derer, die es sich zur Aufgabe machten, die Jugend vor der kulturindustriellen Manipulation zu schützen.

Die Auffassung, das musikbezogene Konsumverhalten der Jugendlichen durch bloße Ignoranz der populären Musik zu verändern, setzte sich jedoch nicht durch. Vielmehr machten es sich die Pädagogen in den 1960er und 1970er Jahren zur Aufgabe, die Mädchen und Jungen zum korrekten Umgang mit den Massenmedien anzuleiten und zum bewussten, kritisch distanzierten Hören zu erziehen. Zu den Befürwortern der Auffassung, dass dies nur durch Informationsvermittlung sowie durch eine sachliche Auseinandersetzung möglich sei, gehörte unter anderem H. RAUHE (vgl. Rolle 2005, S. 209). Dem Einwand von G. HENNEBERG, dass sich Schüler, die Popmusik lieben, „trotz aller Aufklärung ... nicht davon abbringen lassen [werden], täglich stundenlang ... unerträgliche Musik zu hören“, wäre, abgesehen von dem negativ belegten Attribut „unerträglich“, nichts entgegenzusetzen, würde in der Weiterführung nicht ihr und somit auch das wahre Anliegen des Musikunterrichts zum Vorschein kommen, nämlich den Jugendlichen „bessere Musik anzubieten“ und sich damit das Recht einzuräumen, ihnen ihre Musik „vorzuwerfen“ (vgl. Terhag 1997, S. 444). Auch R. FLENDER et al. sprechen vom Anbieten „echter alternativer (z. B. christlicher) Leitbilder, die ... aktiv verarbeitet und ... als Normen internalisiert werden“ (Flender et al. 1989, S. 165) sollten. Das Vorgeben von ‘angemessener’ Musik grenzt jedoch an Manipulation, was bei den Jugendlichen unweigerlich auf Ablehnung stoßen muss.

Ebenso fragwürdig erscheinen Ansätze taktischer Art, die die Musikpräferenzen der Schüler lediglich als Schlüssel nutzen wollen, um damit entweder die Tür zur abendländischen Musik zu öffnen oder die mitunter sehr trockenen musiktheoretischen Inhalte interessanter zu gestalten, was in der praktischen Umsetzung wie folgt aussehen könnte:

„Der Lehrer baut sich als Partner des Schülers auf ... Er beginnt z. B. mit ‘Pictures at an Exhibition’ von Emmerson [!] Lake & Palmer und streut dann listig das Mussorgskysche Original ein, im Vertrauen darauf, daß hinter dem teilweise gut gemachten Plagiat die überragende Qualität des Originals ihre heilsame Wirkung entfaltet.“ (zit. n . Terhag 1989, S. 76)

Doch auch Ansätze, die die jugendkulturell geprägte Musik als Aufhänger verwenden, um zunächst das Interesse der Schüler zu wecken und ihnen anschließend zu zeigen, wie viel besser die abendländische Musik ist, sind zum Scheitern verurteilt, schenken sie doch der populären Musik nicht um ihrer selbst willen Beachtung.

Neben der halbherzigen Motivation verhinderte auch die mangelnde sowie zum Teil fehlerhafte Sachkenntnis bei so manchen Pädagogen die Annäherung von populärer Musik und Schule. So bejahte zwar I. STORB, dass man sich gar nicht genug mit jugendkulturell geprägter Musik auseinandersetzen könne, doch ist sie gleichzeitig der Meinung, dass das Zusammentragen entsprechender Informationen sehr schnell gehe, „wenn man z. B. illustrierte Zeitschriften und Schallplattenlisten durchblättert“ oder „ab und zu den Melody Maker kauft.“ (zit. n. Terhag 1989, S. 80) Aufgrund der schnellen und oberflächlichen Recherchen ist es nicht verwunderlich, dass vermehrt Fehler auftraten, die sich sowohl auf inhaltlicher als auch auf sprachlicher Ebene manifestierten und Skepsis hervorriefen.

2.2.2 Die ersten ausgewogenen Ansätze

Die ersten Ansätze, die sich um Objektivität sowie um eine grundlegende Darstellung bemühten und konträr zu den am musikalischen Kunstwerk orientierten sowie sachlich fehlerhaften Ansätzen der 1950er und 1960er Jahre standen, erschienen zunächst in der westdeutschen Musikpädagogik Ende der 1970er Jahre. Einen wichtigen Beitrag leistete unter anderem N. KNOLLE, der, von einer textkritischen Untersuchung ausgehend, die ablehnende Haltung gegenüber populärer Musik auf Seiten der Pädagogik untersuchte und darin eine Ursache für die misstrauische Einstellung der Schüler gegenüber dem Musikunterricht fand. Aufgrund dessen formulierte er die Forderung, sich der verschiedenen Funktionen, die populäre Musik für die Jugendlichen besitzt, bewusst zu werden und diese im Unterricht zu thematisieren. Da es sich hierbei um einen rein theoretischen Ansatz handelte, blieb die Frage nach der praktischen Umsetzung zunächst unbeantwortet.

Eine erste Erprobung leistete der Pädagoge und Rockmusiker V. SCHÜTZ. In seiner 1982 vorgelegten Dissertation setzt er sich nicht nur mit der musikorientierten Jugendkultur auseinander, er definiert auch den Begriff der Rockmusik, auf deren Inhalte und Ausdrucksformen sowie didaktische Dimensionen er außerdem eingeht. Des Weiteren beschreibt er die Rockmusik als „angemessenes Medium für musikalische Ausdrucksversuche der Schüler“ (Maas et al. 1988, S. 20), weshalb er einen handlungsorientierten Musikunterricht präferiert, in dem sowohl Lehrer als auch Schüler Lehrende und Lernende sein können. Abgesehen davon, dass es zur rockmusikalischen Anleitung der Mädchen und Jungen eines auf dem Gebiet der Rockmusik theoretisch sowie praktisch ausgebildeten Lehrers bedarf, der stets um Aktualität bemüht ist, weist J. TERHAG in diesem Zusammenhang darauf hin, den spieltechnischen Anspruch von populärer Musik nicht zu unterschätzen, da den Schülern erfahrungsgemäß „das Realisieren guter grooves und sounds ... eher schwer fällt.“ (zit. n. Rolle 2005, S. 212)

Auf dieser Grundlage entwickelten V. SCHÜTZ und W.-D. LUGERT sowohl musik-als auch schülerorientierte Modelle, die nicht nur die praktische Umsetzung populärer Musik vorantrieben, sondern auch zur Erweiterung des inhaltlich-methodischen Repertoires der Musikpädagogik beitrugen und mittlerweile zum Allgemeingut gehören.

Darüber hinaus arbeiteten die beiden Herausgeber der Zeitschrift Populäre Musik im Unterricht mit erfahrenden Fachleuten aus der Pädagogik sowie der Musikszene zusammen, wodurch ein umfassender Methodenkatalog einschließlich zahlreicher Materialien entstand. Nichtsdestotrotz fühlten sich jedoch noch immer zahlreiche Lehrer im Hinblick auf den richtigen Umgang mit dem neuen Unterrichtsgegenstand auf sich allein gestellt, was eine zunehmende Pädagogisierung der populären Musik zur Folge hatte. So wurden beispielsweise die Jugendkulturen in abgeschwächter sowie undurchsichtiger Form in den Unterricht integriert und die musikalischen Stile derart vereinfacht, dass sie sich vermitteln und im Schulalltag anwenden ließen, was schlussendlich zum so genannten „Schulpop“ führte (vgl. Terhag 1997, S. 446).

2.2.3 Die Balance zwischen Distanz und Nähe - Ansätze der 1980er Jahre

In den 1980er Jahren stand die Relevanz der Vermittlung von populärer Musik im Fachunterricht gänzlich außer Frage, was sich in den zunehmenden Zahlen veröffentlichter Schriften widerspiegelte. Begründet wird dieser Wandel unter anderem mit dem vollzogenen Generationswechsel, denn die jungen Lehrer sind mit Rockmusik und den damit einhergehenden soziokulturellen Gegebenheiten groß geworden, weshalb sie den jugendlichen Hörgewohnheiten weniger ablehnend gegenüberstanden. Darüber hinaus sind sie aufgrund ihrer rockmusikalischen Erfahrungen eher in der Lage, die musikimmanenten Aspekte von Schul-Musik zu thematisieren. Gemeint sind damit vor allem die Genres Pop und Rock, einige Bereiche des Jazz sowie sämtliche Mischformen dieser drei Gattungen. Unabhängig davon meint Schul-Musik aber auch populäre Musik, die zwar älter, aber dennoch musikalisch schülernah ist, die von der gesamten Klasse oder von Lehrern und Schülern gleichermaßen bevorzugt wird, sich relativ ‘authentisch’ im Klassenverband reproduzieren lässt und von der eine ‘schnelle’ Motivation ausgeht (vgl. Terhag 1989, S. 49).

Während sich die jungen Lehrer durch ihren sensiblen Umgang mit der Schul-Musik auszeichnen, gehen die älteren Pädagogen aufgrund ihrer distanzierten Haltung, die auf ihre langjährige Erfahrung mit mehreren Schülergenerationen zurückzuführen ist, angemessener mit dem Phänomen der Schüler-Musik um. Dieser Begriff meint im Gegensatz zur Schul-Musik keine bestimmten Genres, sondern umfasst vielmehr jugend- und subkulturelle Aspekte der populären Musik sowie die Frage, wie Jugendliche mit ‘ihrer’ Musik umgehen, welche Bedeutung sie ihr im Alltag bzw. in der Freizeit beimessen, welche Rolle sie bei der Identitätssuche spielt, worin die spezifischen Hörgewohnheiten der Mädchen und Jungen liegen und welche Ansprüche sie an die Musik stellen (vgl. Terhag 1989, S. 49).

Die Gegenüberstellung lässt vermuten, dass ein entscheidendes Kriterium für den angemessenen Umgang mit populärer Musik im Fachunterricht in der Balance zwischen Distanz und Nähe besteht. Auf der einen Seite sind die unterschiedlichen Musikstile aus pädagogischer Distanz nicht zu verstehen, doch ein „Abfahren“ der Lehrer auf diese Musik birgt wiederum die Gefahr in sich, „dass sie ihre Schüler gleich mit überfahren.“ (Terhag 1989, 101 f.)

Sowohl die distanzierten als auch die distanzlosen Ansätze verhinderten in den 1980er Jahren einmal mehr die Annäherung zwischen populärer Musik und Pädagogik, was J. TERHAG zu der bewusst provozierenden These von der „Un-Unterrichtbarkeit aktueller Rock- und Popmusik“ (Terhag 1997, S. 448) veranlasste. In einer didaktischen Diskussion dürfe dies jedoch nicht das letzte Wort sein, denn dem heutigen Professor für Musikpädagogik zufolge ist es durchaus denkbar, „daß Pädagogik und Populäre Musik sich gegenseitig äußerst positiv beeinflussen, vor allem beim aktiven Umgang mit Musik.“ (Terhag 1997, S. 448)

Ende der 1980er analysierte J. TERHAG die Möglichkeiten und Grenzen der Musikpädagogik im Zusammenhang mit populärer Musik und fasste die Ergebnisse in der 1989 veröffentlichten Dissertation zum Thema Populäre Musik und Jugendkulturen zusammen. Der Verfasser grenzt darin nicht nur die Begriffe Jugendkulturen, Erwachsenenkulturen sowie erwachsene Jugendkulturen voneinander ab, er nimmt auch eine pädagogische Unterteilung der populären Musik vor. So bezeichnet J. TERHAG den aus außermusikalischen Gründen schwer in den Unterricht zu integrierenden Bestandteil als Schüler-Musik und die problemlos zu unterrichtenden Bereiche als Schul-Musik. Was im Einzelnen unter diesen beiden Begriffen zu verstehen ist und welche Probleme sich auf Seiten der Lehrer ergeben, wurde bereits unter dem Aspekt Distanz und Nähe erläutert. Unerwähnt blieb jedoch die sich daraus ergebende zentrale Aufgabe der Musikpädagogik, die nach J. TERHAG darin besteht, die beiden Seiten der populären Musik zusammenzufügen, wobei „dieses Zusammenfügen ... ein bei vielen Lehrerinnen und Lehrern noch zu entwickelndes Gespür für die Möglichkeiten und vor allem die Grenzen der Pädagogik [erfordert].“ (Terhag 1989, S. 59) Aufgrund dessen müsse die musikpädagogische Aus- und Fortbildung darauf ausgerichtet werden, den Musiklehrern, unter Berücksichtigung der beiden Bereiche, musikpraktische Fertigkeiten sowie stilistisch-historische Kenntnisse zu vermitteln, sie darüber hinaus aber auch für den Umgang mit jugendkulturellen Entwicklungen zu sensibilisieren.

2.2.4 Neuere Entwicklungstendenzen

Die neueren Entwicklungstrends machen deutlich, dass populäre Musik nicht länger nur ein Phänomen der Jugendkulturen ist, sondern mittlerweile generations- und stilübergreifend zum musikalischen Ausdrucksrepertoire des 21. Jahrhunderts gehört (vgl. Terhag 1997, S. 451). Seit dem Aufkommen der Diskussion um die Integration von populärer Musik im Fachunterricht haben sich mehrere Generationen von Erwachsenen theoretisch und praktisch mit der Vermittlung der unter diesem Begriff zusammengefassten Musikstile befasst und die daraus resultierenden Modelle auch erprobt und veröffentlicht. Dabei wird deutlich, dass es im Hinblick auf die Vermittlung immer dann zu Problemen kommt, „wenn verhärtete generationsspezifische Vorlieben und Abneigungen von Lehrenden und Lernenden aufeinanderprallen oder wenn betulich pädagogisches, sachlich fehlerhaftes oder uniformiertes Vorgehen von Erwachsenen bei Kindern und Jugendlichen nur ein müdes Lächeln hervorruft.“ (Terhag 1997, S. 452)

Erstaunlicherweise fällt es nicht nur der älteren, sondern auch der jüngeren Lehrergeneration schwer, Musikstile aus dem Bereich der populären Musik ungeachtet ihrer persönlichen Musikpräferenzen zu behandeln. Daraus resultierende Äußerungen, die die Musik einer bestimmten Jugendkultur verneinen, sind nicht nur unangemessen, sondern für den Fachunterricht auch schädlich. Dementsprechend lautet der Umkehrschluss, dass Jugend- und Erwachsenenkulturen nur dann voneinander profitieren können, wenn sie sich als gleichberechtigt ansehen, sich gleichzeitig aber auch ihrer jeweiligen Rolle bewusst sind. Dies setzt jedoch voraus, dass sich die Lehrer als Mitglieder einer Erwachsenenkultur verstehen, „die die jeweiligen Jugendkulturen durch ihre Erfahrungen zu ergänzen statt zu ersetzen versuchen.“ (Terhag 1997, S. 454) Nur wer sich die Unterschiede zwischen Erwachsenen- und Jugendkulturen bewusst macht und Verständnis für die generationsübergreifenden jugendkulturellen Mechanismen zeigt, schafft es, die Balance zwischen Distanz und Nähe zu halten und der viel diskutierten Verbindung von populärer Musik und Schule gerecht zu werden. Auf Seiten des Lehrers bedarf es dazu jedoch nicht nur einer Auseinandersetzung mit dem Jugendalter und den damit einhergehenden Entwicklungsaufgaben, er sollte sich auch mit den jugendkulturell geprägten Musikstilen sowie deren Bedeutung, die diese für die jeweiligen Jugendkulturen besitzen, beschäftigen. Letzteres mag so manchem Lehrer Bedenken bereiten, da es aufgrund der Geschwindigkeit, „mit der sich ständig neue Spielarten populärer Musik entwickeln, bekannte Stilistiken veralten, Stars kommen und gehen und Jugendliche sich neuen Strömungen zuwenden“ (Rolle 2005, S. 213), fast unmöglich erscheint, up to date zu bleiben. Es wäre jedoch falsch, an dieser Stelle zu resignieren und die populäre Musik aus dem Unterricht auszuschließen. Vielmehr bietet sich an dieser Stelle die Möglichkeit, die Rolle des Lehrers neu zu überdenken und einen Unterricht anzustreben, in dem sowohl Lehrer als auch Schüler Lehrende und Lernende sein können.

2.3 Die Verankerung der populären Musik im Lehrplan

2.3.1 Analyse des Rahmenlehrplans Musik für die Sekundarstufe I

Wie in der vorliegenden Arbeit bereits angedeutet, weist auch der Rahmenlehrplan für das Unterrichtsfach Musik darauf hin, dass Musik nicht nur allgegenwärtig, sondern auch Teil des Lebens einer Gesellschaft ist. Er betont auch, dass gerade Jugendliche im mittleren Schulalter Musik hören und sich zum Teil sehr intensiv mit ihr beschäftigen.

„Somit ist Musik fester Bestandteil der jeweiligen Jugendkulturen und übt einen maßgeblichen Einfluss auf die gesamte Lebensgestaltung aus: Lebensrhythmus, allgemeine Verhaltensweisen, Leistungsverhalten, Kleidung, Auftreten u.a.m.“ (RLP 2002, S. 21)

Demnach sieht sich der Musikunterricht mit der Forderung konfrontiert, die musikalischen Erfahrungen der Schüler nicht nur zu berücksichtigen, sondern bewusst zum Gegenstand musikalischen Lernens zu machen. Da dabei nicht selten sehr weit voneinander entfernte musikalische Welten aufeinander treffen, besteht eine weitere Aufgabe darin, die Lernenden „zum toleranten Miteinander zu erziehen“ (RLP 2002, S. 21). Insgesamt wird dem Musikunterricht eine gestaltende und orientierende Funktion für das Leben der Jugendlichen zugesprochen, der darüber hinaus auch soziale Verhaltensweisen fördert und das Selbstwertgefühl stärkt (vgl. ebd., S. 22).

Von Populärer Musik ist in diesem Zusammenhang nicht explizit die Rede. Erst im Hinblick auf die Gestaltung des Lehrens und Lernens arbeitet der Rahmenlehrplan mit eindeutigen Begriffen, wobei er statt der Bezeichnung Populäre Musik den Terminus Popularmusik verwendet. So schlägt er beispielsweise unter dem Aspekt Produzieren eines Titels der Popularmusik ein HipHop-Projekt mit (vorgefertigten) Samples vor, um den Schülern einen Einblick in den Umgang mit moderner Studiotechnik zu ermöglichen. Darüber hinaus sollen sie aber auch den Computer als Werkzeug und Musikinstrument begreifen lernen (vgl. ebd., S. 30).

In einem weiteren Kapitel führt der Rahmenlehrplan Musik die vier fachspezifischen Arbeitsfelder Musik wahrnehmen, notieren und speichern, Musik gestalten, Musik gebrauchen sowie Musik in ihrem sozialen und historischen Zusammenhang erfahren ein, auf deren Grundlage die inhaltliche Planung für das schulinterne Curriculum vorzunehmen ist. Die darauf folgende Konkretisierung der Inhalte und Ziele ist sehr umfassend und Stichpunkte wie Fragen des Musikgeschmacks erörtern oder Erkunden sozialer Gruppenidentitäten in Verbindung mit Musik weisen auf die Einbeziehung jugendkulturell geprägter Musik hin, auch wenn nicht direkt von populärer Musik bzw. Popularmusik die Rede ist.

Am Beispiel des übergreifenden Themenkomplexes Geschlechterbeziehungen und Lebensformen zeigt der Rahmenlehrplan Musik nicht nur Inhalte sowie die damit einhergehenden Ziele des Fachunterrichts auf, er nennt an dieser Stelle erstmals auch explizite Hörbeispiele aus dem Bereich der populären Musik (vgl. RLP 2002, S. 42) und spricht sich damit einmal mehr für ihre Berücksichtigung aus.

Um diese Darstellung abzurunden, soll im Folgenden noch kurz auf die Verankerung von populärer Musik im Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe im Land Brandenburg eingegangen werden.

2.3.2 Analyse des Rahmenlehrplans Musik für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe im Land Brandenburg

Auch der an dieser Stelle zur Analyse herangezogene Rahmenlehrplan betont, dass Musik ein unverzichtbarer Bestandteil aller Kulturen ist und dass sie eine wichtige Bereicherung der persönlichen Erfahrungswelt darstellt, „denn im Umgang mit Musik lässt sich die Einheit von Denken, Fühlen und Handeln erleben.“ (RLP 2006, S. 9)

Im Hinblick auf die Frage, inwieweit die populäre Musik auch im Rahmenlehrplan der gymnasialen Oberstufe Eingang gefunden hat, lässt sich feststellen, dass er bei der Auseinandersetzung mit Musik in ihrer Vielfalt die des 20. und 21. Jahrhunderts mit vorsieht. Gemeint sind damit sowohl die unterschiedlichen Musikarten von den Anfängen des Jazz bis hin zur aktuellen Rock- und Popmusik, als auch von der klassischen Moderne bis hin zur zeitgenössischen Musik. Dementsprechend sind auch die Hörbeispiele vielfältig auszuwählen, denn „erst vor dem Hintergrund breit angelegter Hör- und Musiziererfahrungen kann sich ästhetische Urteilsfähigkeit herausbilden.“ (ebd., S. 15)

In einem weiteren Abschnitt gibt der Rahmenlehrplan sechs Themenfelder vor, die bei der Gestaltung der vier Kurshalbjahre zu berücksichtigen sind. In diesem Zusammenhang nennt er auch inhaltliche Schwerpunkte sowie die zu erwerbenden Kompetenzen, genaue Angaben zu Musikbeispielen spart er jedoch aus.

Insgesamt lässt sich sagen, dass populäre Musik sowohl im Rahmenlehrplan Musik Sekundarstufe I, als auch in dem für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe Eingang erhalten hat. Darüber hinaus zeigt das Nennen von Themenkomplexen sowie inhaltlichen Schwerpunkten Möglichkeiten der Einbeziehung auf. Problematisch erscheint hingegen das Fehlen einer Übersicht zu thematisch sortierten Musikbeispielen.

[...]