Stand des Zweitspracherwerbs im Rahmen der Erziehung und Bildung baden-württembergischer Kindergärten

INHALTSVERZEICHNIS

I. Einleitung

II. Theoretischer Hintergrund
1. Zur Definition von bilingualer Bildung
2. Zur Begriffsdifferenzierung von Zweit- und Fremdsprache
3. Theorien des Spracherwerbs
3.1 Erstspracherwerbstheorien
3.1.1 Behaviorismus, Nativismus, und Interaktionalismus
3.1.2 Die Sprachliche Entwicklung von Kindern aus konstruktivistischer Sicht
3.2 Zweitspracherwerbstheorien
3.2.1 Die Inputhypothese
3.3.2 Die Interlanguage Hypothese
4. Fremdsprachenlehrmethoden im Rückblick
4.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode
4.2 Die Direkte Methode
4.3 Die Audiolinguale Methode
4.4 Die Audiovisuelle Methode
4.5 Der kognitive Ansatz
4.6 Kommunikative Ansätze

III. Zweitspracherwerb bei Kindern mit Migrationshintergrund
1. Beobachtungen zur Entwicklung der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund
2. Begründungen für Sprachförderungsmaßnahmen von Kindern mit Migrationshintergrund in Kindergärten
3. Aufgaben und Ziele der Sprachförderung im Kindergarten
3.1 Interkulturelles Lernen
3.2 Die Bedeutung der Erstsprache für Kinder nichtdeutscher Herkunft
3.3 Die Bedeutung der Bewegung in Sprachförderkonzepten
4. Didaktische Konzepte zur Sprachförderung im Elementarbereich
4.1 Das Denkendorfer Modell
4.2 Das Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache
4.3 Sprachförderung anhand der Osnabrücker Materialien
4.4 Das Kindergartenprogramm „Frühe Sprachförderung Kon-Lab“
4.5 Zum Sprachförderkonzept „Wir verstehen uns gut - spielerisch Deutsch lernen
4.6 Hintergründe einer erfolgreichen Sprachförderung im Kindergarten am Beispiel des Heidenheimer Modells
4.7 Sprachstandserhebungen
4.7.1 Der Beobachtungsbogen „Sismik“
4.7.2 Das Verfahren „Havas“
5. Sprachförderung in Baden-Württemberg
5.1 Das Programm „Sag mal was“ der Landesstiftung
5.2 Das Bildungs- und Entwicklungsfeld „Sprache“ im Orientierungsplan für baden-württembergische Kindergärten

IV. Fremdsprachenlernen als Bildungselement im Kindergarten
1. Begründungen für die Integration von Fremdsprachenangeboten in den Kindergarten
1.1 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse
1.2 Gründe aus sprach- und bildungspolitischer Perspektive
2. Didaktische Hintergründe der bilingualen Bildung im Elementarbereich
2.1 Fundierung bilingualer Bildung auf Grundlage didaktischer Ansätze
2.1.1 Der Lebensbezogene Ansatz
2.1.2 Der Situationsansatz
2.2 Konzepte zur Fremdsprachenvermittlung im Elementarbereich
2.2.1 Das Konzept der „Immersion“
a) Das „Zweisprachenmodell“
b) Das „Raummodell“
2.2.2 Vermittlungs- und Angebotsansätze
a) Zum frankophonen Aktivitätsangebot in der Gruppe
b) Zum gruppenübergreifenden Angebot
c) Zum Modell der „Fachkraft“ von außen
2.2.3 Das Begegnungssprachenkonzept
3. Frühes Fremdsprachenlernen in Baden-Württemberg

V. Didaktische und methodische Prinzipien von Fremdsprachen- angeboten in der Elementarstufe
1. Allgemeine Prinzipien
2. Ganzheitliches Lernen
2.1 Handlungsorientiertes Lernen
2.1.1 Zum Begriff des Total Physical Response Ansatzes
2.2 Multisensorisches Lernen
3. Die Bedeutung des Hörverstehens
4. Zur Rolle der Erzieherin
5. Einsatz kindgerechter Medien
Storytelling
Spiele und Rollenspiele
Förderung der Sprachentwicklung durch Lieder
Fremdsprachenlernen mit einer Handpuppe

VI. Praktische Handlungsfelder des Zweitspracherwerbs in
baden-württembergischen Kindergärten.
1. Zur Fragestellung der Analyse
2. Methodische Überlegungen und Vorgehensweise
2.1 Die Methode des halbstrukturierten Interviews
2.2 Inhaltliche Aspekte der Interviews
2.3 Die Auswahl der Kindergärten
3. Ergebnisse der Analyse
3.1 Auswertung der Interviews zum Thema Sprachförderung von Kindern mit
Migrationshintergrund
3.1.1 Anwendung von Sprachförderungsprogrammen in den Kindergärten
3.1.2 Kognitive und motivationale Auswirkungen der Sprachförderung
3.1.3 Persönliche Einstellungen und Erfahrungen von Erzieherinnen und Eltern
3.2 Auswertung der Interviews zum Thema Fremdsprachenlernen im Kindergarten
3.1.1 Anwendung von Fremdsprachenkonzepten in den Kindergärten
3.1.2 Kognitive und motivationale Auswirkungen des Fremdsprachenangebots
3.1.3 Persönliche Einstellungen und Erfahrungen von Erzieherinnen und Eltern
4. Fazit

VII. Abschließende Überlegungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Einleitung – Mehrsprachigkeit als Bildungselement in Kindergärten

„Es ist noch nicht lange her, da war Zwei- und Mehrsprachigkeit im Kindesalter für viele mit einem Makel behaftet: Man dachte, dass Zweisprachigkeit Verwirrung stifte, die Entwicklung der Intelligenz behindere, dass zweisprachige Kinder eher zu Stottern neigen als einsprachige - es wurde sogar so weit gegangen, ihre psychische Gesundheit gefährdet zu sehen. Inzwischen ist klar, dass der Erwerb von mehr als einer Sprache im Kindesalter nicht nur als unschädlich für die Entwicklung von Sprache und Psyche anzusehen sind, sondern den normalen Spracherwerbsfähigkeiten aller Menschen entspricht und problemlos vonstatten geht, wenn die entsprechenden Ausgangsbedingungen gegeben sind.“^[1]

Nahezu jede Bildungseinrichtung ist heutzutage mit dem Thema der Zwei- und Mehrsprachigkeit konfrontiert. Inzwischen haben Schulleistungs-Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU gezeigt, dass insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund^[2] im deutschen Bildungswesen benachteiligt sind. In diesem Zusammenhang wurde auch auf die Bedeutung einer möglichst früh beginnenden Sprachförderung hingewiesen, die soziale Ungleichheiten kompensieren und späteren Rechtschreibschwächen vorbeugen soll. Hinzu kommt, dass heute über 92 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund einen Kindergarten bzw. eine Kindertageseinrichtung besuchen.^[3] Dies stellt die Erzieherinnen vor neue Herausforderungen bzw. vor die Frage, mit welchen Methoden und Konzepten eine spezifische Sprachförderung gewährleistet werden kann. Bislang ist sich die Spracherwerbsforschung uneinig darüber, welche Konzepte als besonders effektiv angesehen werden können. So existieren unterschiedliche Programme nebeneinander, welche auf Ergebnissen der sprachwissenschaftlichen Forschung, insbesondere der Erst- und Zeitspracherwerbsforschung, der Lautlehre sowie der Schrifterwerbsforschung basieren. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie solche Konzepte sinnvoll in die pädagogische Arbeit integriert werden können.

So hat eine große Anzahl von Kindergärten bereits damit begonnen, Modellprojekte in ihr didaktisches Konzept zu integrieren, mit dem Ziel, ein eigenständiges Profil zur Sprachförderung zu entwickeln.

Neben der Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund ist auch der Bereich des frühen Fremdsprachenlernens von zunehmender Bedeutung für die Elementarstufe. In den letzten Jahren entstanden zahlreiche Arbeiten im Bereich der Hirnforschung und der Entwicklungspsychologie, die nachdrücklich darauf hinweisen, die Fremdsprachenvermittlung bereits in frühen Jahren zu fördern. Hinzu treten auch verschiedene gesellschafts-politische Veränderungen wie die steigende berufliche Mobilität in der Arbeitswelt, der Prozess der Europäischen Integration sowie die zunehmende Globalisierung, welche mitverantwortlich für das stetig wachsende Interesse einer frühen Fremdsprachenförderung sind.

Inzwischen nimmt die Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund sowie die frühe Förderung von Fremdsprachen in der Elementarstufe einen zentralen Stellenwert in der bildungspolitischen Diskussion ein.

Diese Entwicklungen geben Anlass dafür, sich einerseits mit theoretischen Aspekten des frühkindlichen Zweitspracherwerbs auseinanderzusetzen. Des Weiteren liegt es nahe, die verschiedenen Konzepte auch auf deren praktische Umsetzung in den Kindergärten näher zu untersuchen. Letztendlich stellt die Vernetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen und deren praktischer Anwendung in der pädagogischen Arbeit eine wesentliche Bedingung für eine möglichst erfolgreiche Sprachförderung dar.

Beiden Aspekten soll diese Arbeit gerecht werden. Ziel ist es, die theoretischen Aspekte des frühkindlichen Zweitspracherwerbs mit praktischen Umsetzungsbeispielen und den jeweiligen Erfahrungen mit Fremdsprach- und Sprachförderungskonzepten einzelner Kindergärten zu erweitern.

Hierfür gliedert sich diese Arbeit in zwei Bereiche: Im ersten Teil werden die wissenschafts-theoretischen Grundlagen des Zweitspracherwerbs unter Einbezug verschiedener Theorien erörtert. Im Anschluss daran sollen in einem empirisch-analytischen Teil praktische Handlungsfelder des Zweitspracherwerbs aufgezeigt werden. In diesem Zusammenhang wurden einige Kindergärten in Baden-Württemberg ausgewählt, die bereits verschiedene Konzepte zum Fremdspracherwerb bzw. zur Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund in ihre Bildungsarbeit integriert haben.

Im folgenden Kapitel sollen jedoch zunächst einige Begriffe definiert werden, die für das inhaltliche Verständnis der Arbeit notwendig sind.

Im Anschluss daran werden die wichtigsten Theorien zum Erst- und Zweitspracherwerb vorgestellt, welche die Grundlage bei der Entwicklung didaktischer Zweitspracherwerbskonzepte bilden. Abschließend sollen in einem Rückblick in die Fremdsprachendidaktik verschiedene schulische Lehrmethoden dargestellt werden, welche als Bezugsrahmen der frühkindlichen Fremdsprachenvermittlung angesehen werden.

Im dritten Kapitel wird der Bereich des Zweitspracherwerbs bei Kindern mit Migrationshintergrund näher erörtert. Auf Begründungen zur Sprachförderung, bei denen Argumentationsansätze unterschiedlicher Autoren berücksichtigt werden, folgt zunächst die Beschreibung von Aufgaben und Zielen der vorschulischen Sprachförderung. Hierbei werden Aspekte des interkulturellen Lernens, der Bewegungserziehung sowie die Bedeutung der Erstsprache thematisiert. Im darauf folgenden Abschnitt werden konkrete Konzepte zur sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund erläutert und auf ihre Inhalte hin analysiert. Im Zusammenhang mit den Sprachförderungskonzepten wird auch auf so genannte Sprachstandserhebungen eingegangen.

Da diese Arbeit insbesondere den Zweitspracherwerb in Baden-Württemberg erfassen soll, wird in einem weiteren Abschnitt gesondert auf das Sprachförderungsprogramm der Landesstiftung Baden-Württemberg eingegangen und das Bildungs- und Entwicklungsfeld Sprache des baden-württembergischen Orientierungsplans näher erläutert.

Das vierte Kapitel wendet sich der Thematik des frühen Fremdsprachenlernens zu. Hier werden zunächst Argumente zur frühen Fremdsprachenvermittlung aus unterschiedlicher Perspektive aufgeführt und zwei Didaktikansätze im Hinblick auf ihr Potential zur Fremdsprachenvermittlung im Elementarbereich vorgestellt. Daran anknüpfend werden verschiedene Konzepte zum Zweitspracherwerb im Kindergarten erörtert. Anschließend wird anhand bildungspolitischer Entscheidungen und aktueller Modellprojekte aufgezeigt, welcher Stellenwert das frühe Fremdsprachenlernen in Baden-Württemberg einnimmt.

Im weiterführenden Kapitel werden didaktische und methodische Prinzipien aufgezeigt, welche zur Umsetzung beider Lernangebote, zur Sprachförderung und zur frühen Fremdsprachenvermittlung herangezogen werden können. Hierbei werden eine Vielzahl von Methoden vorgestellt, wie im Kindergartenalltag Zweisprachigkeit gefördert werden kann.

Im sechsten Kapitel sollen die wissenschaftlichen Erkenntnisse nun auf praktische Umsetzungsmöglichkeiten hin untersucht werden. Hierfür wurden zwölf Kindergärten mit verschiedenen Angeboten in Baden-Württemberg ausgesucht und deren Leiterinnen über ihre Erfahrungen mit den jeweiligen Programmen befragt.

II. Theoretischer Hintergrund

Die Idee zweisprachiger Kindergärten gibt es nicht erst seit diesem Jahrzehnt, bereits in den neunziger Jahren wurden im Elsass von einer Elterninitiative zweisprachige Kindergärten organisiert. Bei diesem Experiment, das von dem Linguisten Jean Petit wissenschaftlich begleitete wurde, wurden die Kinder in einer Wochenhälfte von einer deutschen Erzieherin und in der anderen Hälfte von einer französischen Erzieherin betreut, die beide nur ihre Muttersprache benutzten. Bereits nach der ersten Pilotphase drohte das Experiment zu scheitern. Zwar zeigte sich die Mehrzahl der französischsprachigen Kinder als durchaus motiviert und hörte aufmerksam zu, ihre Antworten erfolgten aber trotzdem in der französischen Muttersprache. Auch nach längerem Fortgang der Pilotphase blieb dieses Phänomen bestehen, so dass einige Erzieherinnen schon an dem Sinn des Experiments zweifeln wollten. Nach einem Jahr der Erprobung stellte sich plötzlich eine positive Wende ein: Die Kinder begannen nun auch französisch zu sprechen.^[4]

Aus diesem Experiment lassen sich wichtige Schlüsse für die gegenwärtige Diskussion über die Förderung der Mehrsprachigkeit in Kindergärten ziehen. Es lässt erkennen, dass Angebote zum frühen Fremdspracherwerb nicht erfolglos bleiben, sondern durchaus zu einem sprachlichen Lernzuwachs der Kinder führen, wenngleich auch eine gewisse Zeitspanne bis zum Lernerfolg eingeplant werden muss.

1. Zur Definition von „bilingualer Bildung“

Der Bildungsbegriff wird in der Literatur kontrovers diskutiert.

„Wo pädagogischer Einfluss über Inhalt bzw. Themen geschieht, kann man von Bildung sprechen“^[5], heißt es in einer ersten Definition von Huppertz / Schinzler.

Hentig beschreibt im baden-württembergischen Bildungsplan für die Grundschule 2004 Bildung als eine von der Schule zu erbringende Leistung, die im Wesentlichen durch drei Faktoren bestimmt ist: Erstens ist Bildung das, was der sich bildende Mensch aus sich zu machen sucht. Zweitens meint Bildung das, was den Menschen befähigt, in seiner geschichtlichen Welt zu überleben.

Hier sind Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen gemeint und das Wissen, das ein Mensch besitzt. Drittens konstatiert Hentig, dass Bildung das ist, was der Gemeinschaft erlaubt, gesittet und friedlich, in Freiheit und mit Anspruch auf Glück zu bestehen. Nach Hentig ist es Aufgabe der Schule, alle drei Bildungsaufgaben zu vermitteln.^[6]

Das Wort „bilingual“ leitet sich von den lateinischen Wörtern lingua = Sprache und bi = zwei ab.^[7] Bilinguale Bildung bedeutet also die Zweisprachenbildung und meint somit die Erlernung zweier Sprachen, der Muttersprache und einer Zweitsprache.

2. Zur Begriffsdifferenzierung von Zweit- und Fremdsprache

In der Literatur werden die Begriffe Zweitsprache und Fremdsprache häufig synonym gebraucht. Es gilt daher die Bedeutung dieser Begrifflichkeiten näher zu spezifizieren. Unter „Zweitsprache“ verstehen wir laut einer allgemeingültigen Definition „diejenige Sprache, die ein Individuum als zweite Sprache erwirbt.“^[8] Die Erlernung der Zweitsprache kann dabei erst nach dem Erwerb der ersten Sprache stattfinden oder sie verläuft zeitlich parallel. Des Weiteren kann prinzipiell jede Sprache als Zweitsprache erworben werden, so dass man von vielen „Zweitsprachen“ sprechen kann, jedoch nur von einem einzigen „Zweitspracherwerb“. Nur eine Sprache, die man erwirbt, kann die zweite sein. Weitere Sprachen, die man erlernt, sind Dritt-, Viert- und Mehrsprachen. Zudem ist mit „Zweitsprache“ nicht eine qualitativ zweitrangige Sprache gemeint, die ein Sprecher schlechter als seine erste beherrscht, sondern eine Sprache, die zeitlich nach der ersten erworben wird.^[9] Oft wird mit dem Begriff der Zweitsprache auf eine Alternativsprache verwiesen, die einfach zum Überleben in einer neuen Gesellschaft und Kultur dient. Diese Sprache wird von den Angehörigen der Minderheiten wegen der existentiellen Notwendigkeit von den Angehörigen dann so gut gesprochen wie die Erstsprache. Unter Zweitsprachen werden aber nicht nur die Sprachen verstanden, die zur alltäglichen Kommunikation in einer neuen Gesellschaft gehören, sondern auch die Fremdsprachen, die in systematischen Unterrichtssituationen und Lehrgängen erlernt werden. Somit verweist der Begriff „Zweitsprache“ lediglich auf die Reihenfolge des Sprachenlernens. Zweitsprache ist daher zugleich Oberbegriff aber auch Unterbegriff neben der Fremdsprache.

Fremdsprachen sind Sprachen, „die auf gesteuerte Weise und in künstlichen Situationen gelernt werden“^[10]. Diese allgemein gültige Definition ist laut Günther/Günther darauf zurückzuführen, dass der Begriff Fremdsprache meistens in Zusammenhang mit dem Lernen im schulischen Kontext gebracht wurde. Laut dieser Definition werden also Fremdsprachen nicht wie reine Zweitsprachen in der alltäglichen Kommunikation gelernt.

3. Theorien des Spracherwerbs

3.1 Erstspracherwerbstheorien

Obwohl Forscher bereits seit Anfang des letzten Jahrhunderts die Frage zu klären versuchen, wie der Mensch zur Sprache kommt, existiert bis heute keine lückenlose und widerspruchsfreie Theorie über den Erstspracherwerb.^[11] Es gibt jedoch eine große Bandbreite von Theorien, die den Spracherwerb des Menschen zu erklären versuchen. Im Folgenden werden einige dieser Theorien skizziert. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die konstruktivistische Theorie gelegt, welche sich in vielen Ansätzen unterschiedlicher Autoren wieder findet.

3.1.1 Behaviorismus, Nativismus und Interaktionalismus

Im Behaviorismus wird alle Sprachaneignung, bezogen auf den Fremdsprachenunterricht, als ein Prozess des Lernens verstanden. Hier wird davon ausgegangen, dass die Umwelt einen großen Einfluss auf Lernprozesse hat, während die Rolle, die der Organismus beim Lernen spielt, als gering eingeschätzt wird.^[12] Aus behavioristischer Sicht verlaufen Sprachlernvorgänge in Stimulus-Response-Ketten, die von außen, d.h. von der Umwelt auf den Lerner einwirken. Der Lerner imitiert ein vorgegebenes Sprachbeispiel (Stimulus).

Im Gegensatz zum Behaviorismus geht der Nativismus bzgl. des Erstspracherwerbs von einem anderen Ansatz aus. Nativisten sind der Auffassung, dass der Mensch über eine kognitive Instanz verfügt, die ausschließlich für den Spracherwerb zuständig ist und das Kind in die Lage versetzt, Hypothesen über die wahrgenommenen und verarbeiteten sprachlichen Phänomene zu formulieren. Diese Instanz wird als „Language Acquisition Device“ (LAD) bezeichnet. Nach Auffassung der Nativisten verläuft der Spracherwerb daher mehr oder weniger umgekehrt zur behavioristischen Theorie. Die nativistische Spracherwerbsforschung konnte auch nachweisen, dass die behavioristische Lerntheorie zu kurz greift. Sie belegt dies daran, dass der Behaviorismus nicht erklären kann, warum Lernende im Laufe ihrer Entwicklung so viele grammatische Formen produzieren. „Würden sie nur nachahmen, dürften gewisse Fehlformen nicht auftreten, da sie die Lernenden nicht gehört haben können.“^[13]

Der Nativismus beeinflusst auch den Interaktionalismus, der von der Grundannahme ausgeht, dass in der ersten Lebenszeit des Kindes der Input durch die Mutter von zentraler Bedeutung für den Spracherwerb ist. „Die Mutter ist demnach diejenige Instanz, welche dem Kind Hypothesen zur Sprache vorstellt und von der es eine Rückmeldung erhält.“^[14] Nach Vollmuth weist dieser Input der Mutter besondere phonologische, morphologische und syntaktische Kennzeichen auf. So artikulieren Mütter wesentlich deutlicher und verlangsamen ihre Sprechweise in Unterhaltungen mit ihrem Kind.^[15]

3.1.2 Die Sprachliche Entwicklung von Kindern aus konstruktivistischer Sicht

Militzer und Küls gehen bei ihrem Erklärungsmodell, wie die Sprachentwicklung bei Kindern verläuft, von konstruktivistischen Erkenntnissen aus. Ihre Darstellung der kindlichen Sprachentwicklung beruht im Wesentlichen auf den Untersuchungen Wygotskis.

Laut Militzer nehmen Kinder die Welt in den ersten Lebensjahren vor allem über ihre Sinne, ihren Körper und ihre Handlungen wahr.^[16] Jüngere Kinder lernen demnach, indem sie sich mit den Personen und Dingen ihrer Umgebung handelnd auseinandersetzen. Sie experimentieren mit Gegenständen und Materialien und lernen so deren Eigenschaften kennen.

Eine vielfältig und abwechslungsreich gestaltete Umwelt trägt aufgrund dessen entschieden zur Gewinnung neuer Kenntnisse bei und begünstigt die kindlichen Lernprozesse. Durch die Auseinandersetzung mit den Dingen verändern die Kinder ihre Vorstellungen von ihnen und lernen, ihre eigene Position in der Welt zu finden. Wenn sie von der Erzieherin sprachlich begleitet werden, können sie sich an den von der Erzieherin dargebotenen Sprachmustern orientieren und entwickeln so ihre sprachlichen Fähigkeiten. Die gewonnenen Erfahrungen werden über die Verbindung mit Sprache allmählich zu Begriffen. Militzer beschreibt das Erlernen von Sprache als einen Prozess, in dem Kinder nicht nur nachahmend die Sprache ihrer Umgebung aufgreifen und wiedergeben, sondern kreativ damit umgehen. Sie erschließen sich sprachliche Regeln und üben den Umgang mit Begriffen und Wörtern.^[17]

Laut Küls erkennen Kinder bzw. ihre Gehirne „Regeln in jeglichem Input, der auf sie einstürmt“^[18] und zu dem auch die Sprache der anderen gehört. Sie sammeln Erfahrungen mit den Personen und Gegenständen ihrer Umwelt und lernen dabei deren Bezeichnungen. Dieser Erfahrungs- und Lernprozess ist Voraussetzung für die Begriffsbildung. Sie baut auf der sinnlichen Wahrnehmung und Erfahrung auf. Das Kind lernt in diesem Prozess über die eigene gedankliche Verarbeitung die Merkmale von Gegenständen und Personen kennen. Es gelangt auf diese Weise allmählich zu abstrakten Denkprozessen, welche es langsam mit der Sprache verknüpft. Durch diese eigenen Denkprozesse werden die Begriffe verändert und spiegeln letztendlich die subjektive Wahrnehmung und die sinnliche Erfahrung des Kindes wider, ohne die das Wort für das Kind ohne Bedeutung bliebe. Militzer konstatiert, dass sich die Begriffsbildung, die eng mit der kognitiven Entwicklung verknüpft ist, bis weit in das Schulalter fortsetzt. Bis zum vierten Lebensjahr haben Kinder jedoch die wesentlichen Strukturen ihrer Sprache erlernt.^[19]

Aus Wygotskis Untersuchungen zur Begriffsbildung geht hervor, dass diese in drei Stufen unterteilt ist, die jeweils mehrere Phasen aufweist. Er geht davon aus, dass sich in der Wortbedeutung Sprechen und Denken treffen.

Die erste Stufe kennzeichnet die Entstehung synkretischer Begriffsbildungen durch das Handeln des Kindes mit Gegenständen und den Umgang mit Menschen aus seiner Umgebung. Auf dieser Stufe bezeichnet das Kind ganz unterschiedliche Gegenstände, Erscheinungen oder Personen aufgrund eines „beliebigen, zufälligen, aber für das Kind bedeutsamen Merkmals“ mit dem gleichen Begriff.^[20]

Die zweite Stufe beinhaltet den Aufbau von Komplexen. Das dieser Stufe zugrunde liegende Denken führt, wie auf der ersten Stufe, zur Herstellung von Beziehungen zwischen unterschiedlichen, konkreten Erfahrungen sowie zur Zusammenfassung und Verallgemeinerung einzelner Dinge und Gegenstände. Im Unterschied zur ersten Stufe entdeckt das Kind aber hierbei die objektiv zwischen den verschiedenen Dingen oder Personen bestehenden Beziehungen. Beim Denken in Komplexen ordnet das Kind die verschiedenen Dinge aufgrund von konkreten, faktischen Beziehungen zwischen Dingen zueinander und bezeichnet sie mit dem gleichen Begriff.

Die letzte Phase des komplexen Denkens, die beim älteren Kindergartenkind vorherrscht, ist die Phase des „Pseudobegriffs.“ Der Pseudobegriff entspricht von seiner äußeren Form her dem Begriff der Erwachsenen, inhaltlich kommt er aber aufgrund konkreter Erfahrungen zustande. Er stellt nach Wygotski den Übergang vom anschaulich-bildhaften Denken zum abstrakten Denken dar und leitet die dritte Stufe der kindlichen Denkentwicklung ein. Wesentlich für den Aufbau der auf der Stufe der Komplexbildung zu erlernenden Alltagsbegriffe sind die Erfahrungen, die das Kind im handelnden Umgang mit den Dingen und Personen seiner Umwelt macht. Alltagsbegriffe entwickeln sich ein der Alltäglichen Kommunikation. Sie verschwinden nicht mit dem Erreichen der nächsten Stufe. Der Übergang zur nächsten Stufe ist fließend und durch gegenseitige Überlappungen gekennzeichnet.

Auf der dritten Stufe gelangt das ältere Schulkind über mehrere Phasen allmählich zu den echten Begriffen. Wygotski nennt sie die wissenschaftlichen Begriffe. Damit erreicht es die höchste Stufe der Begriffsbildung. Wissenschaftliche Begriffe sind die Grundlage für abstrakte Denkprozesse. Nicht mehr Anschauung und konkrete Erfahrungen bilden den Grundlage von Denkprozessen, sondern systematisierte und mehr oder weniger verallgemeinerte Erfahrungen.^[21]

Bis zum Eintritt in den Kindergarten hat das Kind erste Schritte in der Entwicklung von Alltagsbegriffen getan. Es ist von seinen kognitiven Fähigkeiten her in der Lage, Alltagsbegriffe zu bilden. Im Verlauf der Kindergartenzeit macht es bei der Begriffsbildung in seiner Erstsprache auch schon erste Schritte auf eine Verallgemeinerung und Abstraktion hin.

3.2 Zweitspracherwerbstheorien

Die Frage, wie der Mensch eine zweite Sprache lernt, wird in der Forschungsliteratur bisweilen sehr unterschiedlich und hypothetisch beantwortet.^[22]

In der Spracherwerbsforschung wird generell zwischen dem Erwerb und dem Erlernen einer Sprache unterschieden. Lernen wird hierbei als ein Vorgang verstanden, der einer bewussten Steuerung unterliegt, während man beim Erwerb von einer natürlichen Aneignung der Sprache ausgeht. Günther/Günther sind der Ansicht, dass Spracherwerb und Sprachenlernen beim frühen Fremdsprachenlernen eine „sich gegenseitig unterstützende und ergänzende Funktion haben.“^[23]

3.2.1 Die Inputhypothese

Die Inputhypothese geht auf den Spracherwerbsforscher Stephen D. Krashen zurück, der zu den Vertretern des „unbewussten Spracherwerbs“ zählt.

Unter Input versteht Krashen „die Menge des rezeptiv aufgenommenen Sprachmaterials.“^[24] Dabei stellt er vier Forderungen für einen optimalen Input auf. Die erste Forderung, die Krashen an einen optimalen Input stellt, ist die der Verständlichkeit. „Der Mensch erwirbt Sprache nur durch das Verstehen von Mitteilungen oder die Aufnahme von verständlichem Input.“^[25] Dies lässt sich beispielsweise durch Reduzierung des Sprachtempos und eine klare Aussprache realisieren. Als zweites sollte der Input laut Krashen interessant für die Lerner sein. Für das frühe Fremdsprachenlernen im Kindergarten würde das bedeuten, dass die Erzieherin bei der Auswahl von Lernmaterialien besonders darauf achtet, dass sie bedeutsam für das Leben der Kinder sind und zu dem Interessenbereich der Kinder zählen. Drittens fordert Krashen statt einer logischen und hierarchischen Ordnung des Inputs eine ungeordnete, aber natürliche Ordnung, die eine viel größere Bandbreite an sprachlichen Strukturen aufweist. Die vierte Forderung bezieht sich auf die Menge des Inputs.

Die Erzieherin kann durch eine ausreichende und fordernde Menge an Input das Kind schneller und früher zur Phase des Sprechens führen.^[26] Um ausreichend und fordernd zu sein, sollte der Input also immer etwas über dem aktuellen Lernstand des Kindes liegen.

Neben diesen vier Forderungen ist außerdem die Quantität des sprachlichen Inputs entscheidend, da diese dem Kind umso mehr Möglichkeiten gibt, sich in seiner fremdsprachlichen Kompetenz zu verbessern.

„Auch wenn der Input, das sprachliche Material das beim Kind eingegeben wird, komplexe sprachliche Strukturen enthält und es nicht alles versteht, gewöhnt sich das Kind bei immer wiederkehrender Wiederholung an sprachliche Strukturen, es versteht sie und kann sie später auch selbst benutzen.“^[27]

Für Krashen spielt der Input die zentrale Rolle im Fremdspracherwerbsprozess. So wichtig wie die Quantität des Inputs ist ihm zu Folge auch die Qualität. Äußerungen in der Fremdsprache sollten im günstigsten Fall denen eines Muttersprachlers („native speaker“) entsprechen und keinesfalls Fehler in der Aussprache, der Satzbildung und im Wortschatz enthalten.

3.2.2 Die Interlanguage Hypothese

Bei dieser von Selinker geprägten Hypothese wird davon ausgegangen, dass „der Lerner ein spezifisches Sprachsystem ausbildet, das Züge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenständige, von Grund- und Zweitsprache unabhängige, sprachliche Merkmale aufweist.“^[28]

Dadurch können Abweichungsphänomene in der Lernersprache entstehen, die sich laut Selinker aufgrund muttersprachlicher Versprachlichungsroutinen entwickeln, auf die Zielsprache übertragen werden und so zu einem inkorrekten interlingualen Transfer führen. Nach Krashen können sie auch mit einer stressgeladenen Lernerumgebung zusammenhängen.

Auch innerhalb der Zielsprache sind Transfers möglich, die sich dann meist in Form von Übergeneralisierungen zeigen. Dabei überträgt der Lerner eine Regularität auf Bereiche, in denen sie nicht gültig sind.

4. Fremdsprachenlehrmethoden im Rückblick

In der Fremdsprachendidaktik haben sich im Laufe der Zeit zahlreiche Fremdsprachenlehrmethoden herausgebildet, bei deren Analyse sich Konsequenzen aus den in Kapitel II, 3.1 skizzierten Erstspracherwerbstheorien feststellen lassen. Erzieherinnen sollten eine Grundkenntnis dieser Methoden besitzen, um didaktische Entscheidungen bezüglich der frühen Fremdsprachvermittlung fundierter treffen zu können.

Edmondson definiert eine Methode als „eine festgelegte und systematische Vorgehensweise bzw. ein planmäßiges Verfahren bei der Fremdsprachenvermittlung“^[29], die sich von Lehrkonzepten und Lehransätzen durch die Vorgabe von Lernzielen, Lehrkonzepten, Lehrprinzipien, Übungsformen und möglicherweise exemplarischen Materialien abgrenzt. Das bedeutet, dass dem Lehrer konkrete Handlungsanweisungen vorliegen.^[30]

Die Fremdsprachenlehrmethoden beziehen sich meist auf die Sekundarstufe, stellen aber durchaus einen didaktischen Bezugsrahmen für die bilinguale Bildung im Kindergarten dar.

4.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode

Elemente dieser Methode ziehen sich wahrscheinlich durch die ganze Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, aber erst ab Ende des 18. Jahrhunderts ist die Methode in Lehrwerken und anderen Quellen deutlich erkennbar.

Bei dieser Vorgehensweise werden Wörter und Regeln gelehrt und dann auswendig gelernt. Die Übungen dieser Methode beinhalten insbesondere grammatische Aufgaben und Hin- und Herübersetzungen. „Der Grundgedanke bestand darin, dass Sprache aus einem Regelsystem besteht, das in vielen Sprachen Gemeinsamkeiten besitzt.“^[31] Als Bezugs- und Nachschlagesystem dient dabei die Muttersprache. Dem Lehrer kommt dabei eine wichtige Rolle zu, „da er allein über das Wissen um die Fremdsprache verfügt, dieses an die Lerner weitervermittelt und die Fehler der Lernenden korrigiert.“^[32]

Für das heutige Verständnis des Fremdspracherwerbs sind zwei Prinzipien von Bedeutung. Erstens kann man Sprachen nur lernen, wenn man sich über die Strukturen und grammatischen Phänomene im Klaren ist und sie versteht. Das Sprachenlernen ist somit ein kognitiver Prozess und muss bewusst als ein Anwenden von Regeln erfolgen.

Zweitens wird die Fremdsprache durch die Muttersprache gelernt. Beim Fremdsprachenlernen wird immer der Weg über die Muttersprache gewählt. Bei der Grammatik-Übersetzungsmethode wurde entweder von der Muttersprache in die Fremdsprache übersetzt oder von der Fremdsprache in die Muttersprache. Somit war kein einsprachiges Handeln möglich, es wurde aber auch nicht als erstrebenswert angesehen.

Der Stellenwert solcher Übersetzungen wird in der Wissenschaft nach wie vor kontrovers diskutiert. Einige Wissenschaftler würden Übersetzungen gerne aus jeder Art von Fremdsprachenunterricht verbannen, andere wiederum sprechen der Übersetzung immer noch eine große Bedeutung zu. „Die Frage nach der Rolle der Übersetzung beim Fremdsprachenlernen ist immer noch aktuell.“^[33]

Kritik an der Übersetzung wird in „neueren, alternativen“ Methoden deutlich, die in den 1970er und 1980er Jahren in den USA entstanden und sich mittlerweile auch in Europa etabliert haben. Besonders bekannt sind die „Suggestopädie“, „The Silent Way“, „Community Language Learning“ und „Total Physical Response“, auf die an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden soll.^[34]

Laut Butzkamm, der sich im Gegenzug für das Übersetzen ausspricht, ist es „eine eigenständige Fähigkeit, die als solche zu üben und auszubilden ist“, da es keine bessere Verständniskontrolle gibt als das Übersetzen in die Muttersprache.^[35]

Günther/Günther betonen auch nachdrücklich die Bedeutung der Grammatik-Übersetzungs-methode: „Solange mit Maß und Ziel sowie in der richtigen Altersstufe übersetzt wird, leistet die Übersetzung wertvolle Dienste.“^[36]

4.2 Die Direkte Methode

Diese Methode wurde am Ende des 19. Jahrhunderts durch die von Wilhelm Vietor eingeleitete Reformbewegung initiiert. Sie stellt laut Günther/Günther die mündlichen Fähigkeiten in den Vordergrund und schließt dabei die Muttersprache völlig aus.^[37] Im Unterricht werden Texte vorgelesen und darauf folgen Frage-Antwort-Sequenzen. Grammatik wird nur induktiv gelehrt. Die erste Schule, die mit dieser Methode arbeitete, war die „Berlitz School“ in den USA, die 1878 von Maximilian Berlitz aufgebaut wurde. Ebenfalls aufgegriffen wurde die Methode von Rudolf Steiner im Rahmen seiner Waldorfpädagogik. Auch er sah das Sprechen

als die zentrale Kompetenz im Spracherwerbsprozess an, welche das Kind als erstes erwerben soll. Bei der Aneignung neuer Wörter soll das Kind die deutsche Übersetzung außer Acht lassen. „Dadurch wird nach Steiner erreicht, dass das Kind die Sprache als Weltansicht, als Deutung von Welt erkennt.“^[38]

4.3 Die Audiolinguale Methode

Diese Methode war insbesondere in den USA zwischen 1960 und 1970 sehr verbreitet.

Vollmuth sieht in der audiolingualen Methode die methodische Reaktion auf behavioristische und strukturalistische Forschungen. Während sich Aspekte des Strukturalismus’ in den Sprachmustern zeigen, welche die Schüler lernen sollen, findet sich der Behaviorismus bei den Lernprinzipien wieder, die zur Sprachvermittlung verwendet wurden.^[39] Dazu zählt neben dem Prinzip der intensiven Übung („Overlearning“) auch ein sorgfältig strukturierter Lehrplan. Außerdem wurde bei der Vermittlung wichtiger Fähigkeiten die natürliche Reihenfolge berücksichtigt, dass Mündlichkeit der Schriftlichkeit voraus geht und produktive Fähigkeiten auf rezeptive folgen. Des Weiteren ging man davon aus, dass durch Analogiebildung besser gelernt wird als durch kognitive Analyse.

Laut Günther/Günther lassen sich mit Ausnahme der intensiven Übung diese Lernprinzipien auf heutige Fremdsprachenlehrmethoden übertragen.

„Wir wollen unser frühes Fremdsprachenlernen an der natürlichen Reihenfolge des Erstspracherwerbs ausrichten und wollen einem sorgfältig strukturierten Lehrplan folgen, der für die Kinder jedoch unsichtbar bleiben, der Erzieherin aber als roter Faden dienen soll.“^[40]

Als besonders negativ wird jedoch der Ausschluss aktiver kognitiver Teilnahme bewertet, da er zu Langeweile in der Praxis führt und kein bewusstes Verarbeiten von Regeln und Strukturen verlangt.

4.4 Die Audiovisuelle Methode

Diese Methode hat ihren Ursprung in Frankreich und wurde am „Centre de Recherche et d’Etude pour la Diffusion du Francais“ entwickelt. Das Lehrwerk zu dieser Methode trägt den titel „Voix et Images de France“. Das Grundkonzept besteht darin, dass eine direkte Verbindung zwischen Lauten und Bildern hergestellt wird. Es wird an der natürlichen Reihenfolge festgehalten und „eine echte und lebendige Aussprache angestrebt.“^[41] Der Unterricht wird in der Fremdsprache gehalten, Regeln werden nicht explizit gelernt. Problematisch erscheint, dass sich viele Wörter, Begriffe und Konzepte nicht durch visuelle Medien darstellen lassen. Wie alle bisher dargestellten Methoden bezieht sich auch die audiovisuelle Methode auf ganz bestimmte Prinzipien und lässt keine anderen Methoden zu. Trotzdem können aus dieser Methode wichtige Erkenntnisse ableiten. Die Visualisierung ist eines der wichtigsten Hilfsmittel in der Vermittlung von Fremdsprachen. Gerade bei der frühen Fremdsprachenarbeit in Kindertageseinrichtungen, wo der Schrift noch eine deutlich untergeordnete Rolle zukommt, müssen Bilder aber auch Gestik und Mimik als visuelle Verständnisstütze und Hilfe stärker miteinbezogen werden.

4.5 Der kognitive Ansatz

Bei diesem Ansatz wird kognitiv methodisch vorgegangen und auf mechanisches Training verzichtet. Grammatik wird deduktiv gelehrt, da Spracherwerb als Bewusstwerdung einer neuen, aber teilweise auf der Muttersprache aufbauenden Systematik verstanden wird. Kreatives, problemlösendes Verhalten wird verlangt, bei dem die Gruppenprozesse betont werden. Der Lehrer wird als Hilfesteller angesehen.

Günther/Günther bezeichnen den kognitiven Ansatz als „nicht altersgemäß“ für die Elementarstufe und raten daher von dessen Anwendung im Kindergarten ab.^[42]

4.6 Kommunikative Ansätze

Bei den kommunikativen Ansätzen wird das sprachliche Tun und Handeln, das immer in eine Situation eingebettet ist, in den Blickpunkt des Fremdspracherwerbs gerückt. Das Hauptaugenmerk liegt auf der natürlichen, zweckgebundenen Verwendung der Zielsprache im Unterricht. Die Kinder sollen lernen, ihre kommunikativen Absichten in der Fremdsprache auszudrücken. Demzufolge ist der Inhalt der fremdsprachlichen Lerneinheiten nicht beliebig zu wählen, sondern soll „in der aktuellen oder zukünftigen Lebenssituation bedeutsam sein.“^[43]

III. Zweitspracherwerb bei Kindern mit Migrationshintergrund

Wenn im Kindergarten der Anteil an fremdsprachlichen Kindern überwiegt, ist eine natürliche Lernumgebung, in der sich diese Kinder durch Hören uns Sprechen in Alltagssituationen die deutsche Sprache aneignen, nicht mehr gegeben. Auch die wenigen deutschen Kinder können nicht mehr ausreichend in ihren sprachlichen Kompetenzen gefördert werden. Gerade in solchen Gruppen gilt es, der Sprachförderung von Kindern besondere Aufmerksamkeit zukommen zu lassen und ihr einen entsprechenden Stellenwert in der pädagogischen Arbeit einzuräumen, um zu verhindern, dass Kinder bei der Einschulung deutlich benachteiligt sind. Wie eine gezielte Sprachförderung aussehen kann, welche Überlegungen und Schritte hierzu notwendig sind, soll im Folgenden, auch anhand einiger Beispiele, dargestellt werden.

1. Beobachtungen zur Entwicklung der Zweitsprache bei Kindern mit Migrationshintergrund

Beim Lernen einer Zweitsprache läuft laut Ulich vieles ähnlich wie beim Erstspracherwerb ab. Dennoch gibt es einige Unterschiede. Kinder nutzen beim Zweitspracherwerb ihr Vorwissen und profitieren von ihren bereits gesammelten Erfahrungen. Wenn sie anfangen, in der Zweitsprache zu sprechen, tun sie das meist in Sätzen, denen ein bestimmter, einfacher Satzbau zu Grunde liegt. Dies können feststehende Redewendungen sein oder Sätze, die aus zwei bis drei Wörtern bestehen. Sie werden von den Kindern sehr oft eingesetzt, auch in Situationen, in denen die Redewendungen gar nicht passen. Komplizierte Satzkonstruktionen produzieren sie erst allmählich, auch bis zur Entwicklung der fremdsprachlichen Satzstruktur dauert es eine gewisse Zeit. Anders als beim Sprachunterricht ist für Kinder, die in einen deutschen Kindergarten kommen, das Deutschlernen eine Frage des Überlebens in der Gruppe. „Sie müssen die Sprache lernen, um dazuzugehören.“^[44] Ulich sieht in der Konfrontation mit einer Fülle von Reizen und Informationen und im Nichtverstehen der Sprache die Ursache für die Entwicklung von Strategien der Fremdsprachler, sich der Umwelt auf irgendeine Weise mitzuteilen.

Zu solchen Strategien zählt „das Prinzip der Vereinfachung und Auslassung“, bei dem typischer Weise Pronomen, Präpositionen, Artikel oder Hilfsverben im Satz weggelassen werden. „Es werden insbesondere Wörter ausgelassen, die keine wesentliche Information enthalten.“^[45]

Anfänger benutzen auch häufig denselben Artikel für alle Worte und bevorzugen beim Verb nur eine Form. So reduzieren sie die Vielfalt der Formen und erleichtern sich den Einstieg in die neue Sprache.

Ulich beschreibt neben typischen Zwischenstufen beim Sprachenlernen das Problem der Fossilisierung. Dabei bleiben Lerner bei bestimmten Grammatikfehlern stehen. Dies kann auf mangelnde sprachliche Anregungen zurückzuführen sein, an einer unzureichenden Motivation der Kinder liegen oder durch eine allgemeine sprachliche Entwicklungsstörung verursacht worden sein. Die genaue Ursache lässt sich erst nach gründlicher Beobachtung feststellen.

2. Begründungen für Sprachförderungsprogramme für Kindern mit Migrationshintergrund in Kindergärten

Küls argumentiert für die spezifische Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund, indem er die Bedeutung der Beherrschung der deutschen Sprache in der Schule hervorhebt. Ausgehend von dem Grundprinzip, dass kindliches Lernen neurobiologisch ein Prozess ist, bei dem Neues auf bisher Vorhandenes aufbaut, stellt er zudem die Schlussfolgerung auf, dass den Kindern bestimmte grundlegende Lernschritte aufgrund fehlender Sprachkenntnisse nicht gelingen und darauf aufbauendes Lernen scheitert, wenn bei ihnen kein deutschsprachiges Fundament vorhanden ist.^[46] „Vor allem in unseren Schulen, in denen Lernen sehr stark sprachlich vermittelt ist, führen Lücken in der Sprachkompetenz dazu, dass die Schüler dem Unterricht nicht mehr folgen können.“^[47]

Auch Fischer plädiert für die Förderung der sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund, da Kenntnisse in der deutschen Sprache helfen, sich in unserer Gesellschaft zurecht zu finden, den Anforderungen aus Schule, Beruf und Gesellschaft entsprechen zu können sowie Entwicklungs- und Bildungschancen zu nutzen.^[48]

Des Weiteren beruft sie sich auf die Tatsache, dass über 92 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund heute eine Kindertageseinrichtung besuchen und diese Einrichtungen damit einen wesentlichen Betrag zur Integration dieser Kinder leisten können.^[49]

Im Kindergartenprogramm „Frühe Sprachförderung Kon-Lab“, auf das in Kapitel III, 4.4 näher eingegangen wird, argumentiert man aus ähnlicher Sichtweise. Penner konstatiert, dass es ohne eine gezielte Intervention zu Stagnationen in der individuellen Sprachentwicklung der Kinder kommen kann. Wenn Verständnisprobleme anhalten, kann dies von psychosozialen Ausgrenzungen der Kinder bis hin zu dramatischen kognitiven Entwicklungsverzögerungen führen. Sprachdefizite können gute schulische Leistungen und damit auch den späteren beruflichen Erfolg verhindern. Des Weiteren vermindern Defizite im Lese-/Schreiberwerb den Zugang zu Information und kulturellem Wissen und begrenzen die eigenen Entwicklungsmöglichkeiten.

Eine gezielte Frühintervention kann diese fatale Konsequenz für das Kind verhindern und ihm helfen, sprachlich zum Zeitpunkt der Einschulung einen Entwicklungsstand zu erreichen, der dem von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und einer intakten Sprachentwicklung entspricht.^[50]

Ulich/Oberhuemer/Soltendieck gehen bei ihrer Argumentation von einer starken Veränderung der Population in Kindertageseinrichtungen aus, welche sich innerhalb der letzten zehn bis fünfzehn Jahre vollzogen hat. „Einrichtungen mit 15 verschiedenen Nationalitäten sind keine Seltenheit mehr.“^[51] Zwar ist die Gruppe türkischer Kinder zahlenmäßig nach wie vor die stärkste, doch kommen neben den klassischen Anwerbeländern nun fortlaufend zahlreiche andere Nationalitäten und Sprachgruppen hinzu.

Die Sprachentwicklung von Migrantenkindern stellt für die Kindergärten ein großes Problem dar. „Viele Kinder kommen nach Berichten von Erzieherinnen praktisch ohne Deutschkenntnisse in den Kindergarten.“^[52]

Damit Kinder mit Migrationshintergrund den komplexen und langfristigen Prozess des Spracherwerbs erfolgreich zu bewältigen können, müssen sie laut Ulich/ Oberhuemer/ Soltendieck so früh wie möglich eine intensive und systematische Sprachförderung bekommen.

Allgemein lässt sich feststellen, dass sich die systematische Förderung positiv auf zentrale Aspekte der frühen Sprachentwicklung auswirkt und somit dazu beiträgt, bestehende Nachteile für Migrantenkinder und Kinder mit Spracherwerbsstörungen in der Schule zu vermeiden.

[...]

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^[1] http://www.kindergartenpaedagogik.de/1229.html ( Stand: 24.2.07)

^[2] Unter der Bezeichnung Kinder mit Migrationshintergrund werden in Anlehnung an Ulich in dieser Arbeit Kinder

mit ausländischem Pass, Aussiedlerkinder, Kinder aus bilingualen Ehen, Kinder mit doppelter Staatsangehörig-

keit, Minderheiten wie Sinti oder Roma, Flüchtlinge und Asylbewerber verstanden

^[3] Militzer, Renate: Wer spricht mit mir? – Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund. Hrsg.

vom Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf:

2001. S. 3.

^[4] Butzkamm, Jürgen; Butzkamm, Wolfgang: Wie Kinder sprechen lernen. Kindliche Entwicklung und die

Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen/Basel: Francke 1999. S. 51.

^[5] Vgl. Huppertz, Norbert; Schinzler, Engelbert: Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung für sozialpädago-

gische Berufe. 10. überarb. Auflage. Troisdorf: Bildungsverlag Eins 1996. S.49.

^[6] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Bildungsplan für die Grundschule

2004. Einführung in den Bildungsplan. S.7.

^[7] Vgl. Duden 5: Das Fremdwörterbuch. Bearb. von Matthias Wermke u.a. 8. neu bearb. u. erw. Auflage. Mann

heim u.a.: Dudenverlag 2005.

^[8] Vgl. Merten, Stephan: Wie man Sprache(n) lernt - Eine Einführung in die Grundlagen der Erst- und Zweit

spracherwerbsforschung mit Beispielen für das Unterrichtsfach Deutsch. Frankfurt: Europäischer Verlag der

Wissenschaften 1997. S.65.

^[9] Vgl. ebd.

^[10] Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005. S. 46.

(= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[11] Vgl. Maier, Wolfgang: Deutsch lernen im Kindergarten. Die Praxis der Integration ausländischer Kinder.

München: Don Bosco 1988. S.21.

^[12] Vgl. Vollmuth, Isabel: Englisch an der Grundschule-Wie Handreichungen den Frühbeginn sehen. Eine didak-

tisch-methodische Analyse. Heidelberg: Winter 2004. S.45.

^[13] Vollmuth, Isabel: Englisch an der Grundschule-Wie Handreichungen den Frühbeginn sehen. Eine didak-

tisch-methodische Analyse. Heidelberg: Winter 2004. S.45.

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. Ebd.

^[16] Militzer, Renate: Wer spricht mit mir? – Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund.

Hrsg, vom Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Düssel-

dorf: 2001. S.10-16

^[17] Vgl. ebd.

^[18] Vgl. Küls, Holger: Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. In: Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergarten-

pädagogik. Online-Handbuch. [www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html, Stand: 6.3.2007]

^[19] Ebd.

^[20] Militzer, Renate: Wer spricht mit mir? – Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund.

Hrsg. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf:

2001. S.10-16.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. Müller, Stefanie: Theoretische und praktische Implementierung der bilingualen Bildung im Kindergarten-

Konzeptionen einer lebensbezogenen bilingualen Didaktik. Hamburg: 2006. S. 23.

^[23] Krashen, Stephen D. zit. nach Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergar-

ten. Stuttgart: Klett 2005. S. 42. (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[24] Ebd.

^[25] Krashen, Stephen D. zit. nach Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2.

aktual. und erw. Auflage. Tübingen/Basel: Francke 2000. S. 269.

^[26] Vgl. Krashen, Stephen D. zit. nach Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kin-

dergarten. Stuttgart: Klett 2005. S. 42. (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[27] Krashen, Stephen D. zit. nach Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergar-

ten. Stuttgart: Klett 2005. S.42 (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[28] Bausch/Kasper zit. nach Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. erw.

und akt. Aufl. Tübingen/Basel: Francke 2000. S. 232 (=Reihe UTB für Wissenschaft)

^[29] Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. aktual. und erw. Auflage. Tü-

bingen/Basel: Francke 2000. S. 114.

^[30] Vgl. Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. aktual. und erw. Auflage.

Tübingen/Basel: Francke 2000. S. 114.

^[31] Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005. S.49.

(= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[32] Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. aktual. und erw. Auflage.

Tübingen/Basel: Francke 2000. S. 116.

^[33] Edmondson, Willis; House, Juliane: Einführung in die Sprachlehrforschung. 2. aktual. und erw. Auflage. Tü-

bingen/Basel: Francke 2000. S. 116.

^[34] Vgl. ebd., S. 123.

^[35] Butzkamm, Wolfgang: Psycholinguisik des Fremdsprachenunterrichts. 3. neu bearbeitete Auflage. Tübin-

gen/Basel: Francke 2002. S. 273.

^[36] Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005. S.49.

(= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[37] Vgl. Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005.

S.49. (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[38] Ebd.

^[39] Vgl. Vollmuth, Isabel: Englisch an der Grundschule-Wie Handreichungen den Frühbeginn sehen. Eine didak-

tisch-methodische Analyse. Heidelberg: Winter 2004. S.33.

^[40] Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005. S.50.

(= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[41] Vgl. Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005. S.50. (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[42] Vgl. Günther, Britta; Günther, Herbert (Hrsg.): Frühe Fremdsprachen im Kindergarten. Stuttgart: Klett 2005.

S.50. (= Schriftenreihe „Basiswissen Frühes Lernen“)

^[43] Vgl. ebd.

^[44] Ulich, Michaela: Sprachentwicklung. Kinder, die mit verschiedenen Sprachen aufwachsen. In: Ulich, Michae- la; Oberhuemer, Pamela; Soltendieck, Monika: Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. 2. aktual. Auflage. Weinheim/Basel: Beltz 2005. S.18-19.

^[45] Ulich, Michaela: Sprachentwicklung. Kinder, die mit verschiedenen Sprachen aufwachsen. In: Ulich, Michae- la; Oberhuemer, Pamela; Soltendieck, Monika: Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. 2. aktual. Auflage. Weinheim/Basel: Beltz 2005. S.18-19.

^[46] Vgl. Küls, Holger: Gehirnforschung, Lernen und Spracherwerb. In: Textor, Martin R. (Hrsg.): Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch. [www.kindergartenpaedagogik.de/1024.html, Stand: 6.3.2007]

^[47] Ebd.

^[48] Militzer, Renate: Wer spricht mit mir? – Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund. Hrsg. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: 2001. S.3.

^[49] Militzer, Renate: Wer spricht mit mir? – Gezielte Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund. Hrsg. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: 2001. S.3.

^[50] Vgl. http://www.kon-lab.com/programme-kindergaren.php, Stand 22.3.07

^[51] Ulich, Michaela; Oberhuemer, Pamela; Soltendieck, Monika : Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. 2. aktual. Auflage. Weinheim/Basel: Beltz 2005.

^[52] Ebd.