Ungleiche Bildungschancen Jugendlicher - der Lösungsansatz einer lebensweltorientierten Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärung Jugend
2.1 Sozial-historische Entwicklung und gesellschaftliche Wandlungsprozesse

3 Die Bedeutung des kulturellen Kapitals nach Bourdieu
3.1 Ungleiche Bildungschancen und soziale Herkunft

4 Jugendliche Lebenswelten
4.1 Die Bedeutung von sozialen Räumen
4.2 Lebenswelt Familie
4.3 Lebenswelt Peergroups
4.4 Lebenswelt Schule – Funktionen und Aufgaben

5 Kultursoziologische Kritik und Anforderungen an Schulentwicklung

6 Das Modell der lebensweltbezogenen Schulentwicklung als Lösungsansatz
6.1 Diskussion der Anwendbarkeit

7 Fazit

8 Literatur

1 Einleitung

Studien wie PISA und IGLU beweisen, was viele Theoretiker schon lange zur Diskussion stellen: Die Evaluation des deutschen Schulsystems zeigt im internationalen Vergleich deutliche Mängel bei den fachlichen und fachübergreifenden Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen. Besonderns auffällig ist dabei, dass Bildung in hohem Maße von der sozialen Herkunft abhängt. Diese Arbeit soll sich daher aus kultursoziologischer Perspektive mit den Ursachen beschäftigen, die für die Entstehung dieser Chancenungleichheit im Schulsystem verantwortlich sind. Als möglicher Lösungsansatz soll im Anschluss an diese Betrachtung das Modell einer „lebensweltorientierten Schulentwicklung“ diskutiert werden, welches einen stärkeren Bezug der Schulpolitik auf die Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler fordert. Die zentrale Fragestellung lautet also:

Welche gesellschaftlichen Selektionsmechanismen wirken bei der Entstehung von ungleichen Bildungschancen Jugendlicher und könnte eine lebensweltorientierte Schulentwicklung Ansätze liefern diese Ungleichheiten einzuebnen?

Da sich diese Arbeit schwerpunktmäßig auf Jugendliche bezieht, wird zunächst der zugrunde liegende Jugendbegriff geklärt und die Folgen der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse auf jugendliche Entwicklung werden aufgezeigt.

Anschließend folgt der Theorieteil der sich auf die Arbeiten des Soziologen Pierre Bourdieu bezieht und davon ausgehend die besondere Bedeutsamkeit des Habitus und des kulturellen Kapitals beschreibt. Daran schließen empirische Aspekte an, welche die vorherigen Ergebnisse stützen sollen und den Zusammenhang zwischen Bildungschancen und sozialer Herkunft näher beleuchten.

Da unter Bezugnahme der Ergebnisse des Theorieteils der Ansatz einer „lebensweltorientierten Schulentwicklung“ diskutiert werden soll, wird im nächsten Kapitel eine Begriffsklärung vorgenommen. Der Begriff der Lebenswelt wird erläutert und die bedeutsamsten Lebenswelten der Jugendlichen – Familie, Peergroups und Schule- werden näher skizziert. In diesem Zusammenhang wird auch auf die besondere Bedeutung sozialer Räume eingegangen.

Im Anschluss werden auf der Basis der bisherigen Ergebnisse Anforderungen an eine zeitgemäße Schulpolitik mit integrativer Funktion formuliert, die bisher im Bereich der Schulentwicklung nur ansatzweise erfüllt werden. Als mögliche Antwort auf diese Forderungen wird schließlich der Lösungsansatz einer „lebensweltorientierten Schulentwicklung“ vorgestellt. Dieser macht es sich zur Aufgabe, Schulentwicklung in einen lebensweltlichen Kontext zu stellen, um so auf die unterschiedlichen Bedürfnisse und Vorraussetzungen der Jugendlichen reagieren zu können. Abschließend wird die Anwendbarkeit dieses Modells in der Praxis und unter Bezugnahme auf die zugrunde liegende Fragestellung diskutiert.

2 Begriffsklärung Jugend

Der Begriff der Jugend ist kein klar abzugrenzender wissenschaftlicher Begriff, denn er hat, je nach den verschiedenen Fachdisziplinen, in denen er gebräuchlich ist, verschiedene Bedeutungsinhalte. Daher soll zunächst eine kurze Begriffsklärung vorgenommen werden, um deutlich zu machen, welche Vorstellung des Jugendbegriffs dieser Arbeit zugrunde liegt.

Im alltäglichen Sprachgebrauch meint Jugend eine Übergangsphase zwischen Kindheit und Erwachsenendasein, die mit bestimmten, als „jugendtypisch“ geltenden Eigenschaften und Verhaltensmuster einhergeht (vgl. Schäfers/Scherr 2005: 17). Damit verbunden ist die traditionelle Vorstellung von einer Lebensphase, die mit der Pubertät beginnt und mit dem Eintritt in die Arbeitswelt, der Festlegung auf einen stringenten Lebensentwurf und der Familiengründung endet (vgl. ebd.: 21). Dass dieses statische Bild „der Jugend“ längst überholt ist, wurde durch den achten Jugendbericht „Kindheit und Jugend im Wandel“ deutlich. Hier zeigt sich, dass die Lebensphase Jugend in hohem Maße dynamisch und von einer Pluralisierung der Lebenslagen und Individualisierung der Lebensführung gekennzeichnet ist (vgl. Mack/Raab/Rademacker 2003:18).

Der dieser Arbeit zugrunde liegende Jugendbegriff ist also der einer dynamischen, pluralistischen und sich wandelnden Jugend. Um die einzelnen Ursachen und Prozesse dieses Wandels näher zu beleuchten, geht das folgende Kapitel auf die derzeitige gesellschaftliche Entwicklung und dem daraus resultierenden Anpassungsdruck auf die Jugendlichen ein.

2.1 Sozial-historische Entwicklung und gesellschaftliche Wandlungsprozesse

Jugend als eigenständige Lebensphase gewann erst im Zuge der Industrialisierung und der damit zunehmenden Verstädterung an Länge und biografischer Bedeutung (Schäfers/Scherr 2005: 58; Hurrelmann u.a. 2006: 32f). Entscheidend aber waren letztendlich die Einführung der Schulpflicht und die daran anschließende Berufsvorbereitung. Die längere Schulzeit für immer breitere soziale Schichten, verbunden mit einer zunehmenden Familiarisierung, hatte zur Folge, dass Jugendliche immer länger im Bildungssystem verweilten und bei ihren Familien blieben (vgl. Schäfers/Scherr 2005: 58; Hurrelmann u.a. 2006: 32f).

Die Entstehung des heutigen ausdifferenzierten Bildungssystems war arbeits- und berufspolitisch motiviert. Aufgrund des expandierenden Industrie- und Dienstleistungssektors wurden immer mehr höher qualifizierte junge Arbeitnehmer benötigt. Diese sollten die entsprechenden Fähigkeiten und Fertigkeiten durch das Schul- und Berufsausbildungssystem erlangen (vgl. Hurrelmann u.a 2006: 33). Die Phase des institutionellen Ausbaus des Bildungssystems und die damit verbundene Höherqualifizierung der Bevölkerung bezeichnet die Fachliteratur als Bildungsexpansion. Zwar war dies eine Antwort auf den steigenden Bildungsbedarf, jedoch unterliegt die Bildungsexpansion einer Eigendynamik, die „Qualifikationsüberschüsse“ produzieren kann (vgl. Geißler 2006: 279). Somit wich in den 80er Jahren die arbeitspolitische Motivation sozialpolitischen Gründen. Der Überschuss an potenziellen Arbeitskräften sollte so lang wie möglich im Bildungssystem bleiben, um die Jugendarbeitslosenzahlen gering zu halten (vgl. Hurrelmann u.a. 2006: 34). „Das deutsche Bildungssystem wurde [somit] zu einem biografischen Warteraum, auf dem Weg zum Erwachsenenalter (…)“. (ebd.) Die jüngsten bildungspolitischen Entwicklungen versuchen diesem Trend entgegenzuwirken. Dafür spricht die Etablierung des Abiturs nach zwölf Jahren, die Einführung des Bachelors als ersten berufsqualifizierenden Abschluss und die Erhebung von Langzeitstudiengebühren (vgl. ebd.)

Die Folgen der Bildungsexpansion sind vielfältig und zum Teil unzureichend empirisch belegt. Besonders hervorheben möchte ich in diesem Zusammenhang die Individualisierungsthese von Ulrich Beck. Beck stellt fest, dass im Zuge der Bildungsexpansion ein immer stärkeres Individualisierungsstreben herrscht und traditionelle Wertvorstellungen daher immer weiter erodieren. Die Folge sei eine Pluralisierung von Lebensformen und Lebensstilen sowie ein Mehr an Wahlmöglichkeiten und Verhaltensoptionen (vgl. www.bmfsfj.de). Damit einher geht jedoch das ständige Risiko, die falschen Entscheidungen zu treffen. Somit besteht eine latente Unsicherheit, die bei den Jugendlichen zu Überforderung führen kann.

Die Bildungsexpansion und der damit verbundene gesellschaftliche Wandel befähigen die Jugendlichen somit einerseits zu einem höheren Maß an Reflexion und Selbstgestaltung. Traditionelle Werte werden nicht ohne weiteres internalisiert, sondern im Zuge einer individuelleren Lebensführung selektiert und auf ihre Stimmigkeit mit dem je eigenen Lebensstil überprüft. Auf der anderen Seite beinhaltet die Loslösung aus tradierten Strukturen eine ständige Unsicherheit und die Gefahr des persönlichen Scheiterns.

Besonders betroffen sind dabei die Jugendlichen, die schlechtere Voraussetzungen haben, den erhöhten Anforderungen in Schule und Beruf zu genügen (vgl. Hurrelmann u.a 2006: 36). In dem Bewusstsein, dass ein geringer Bildungsstand die Wahrscheinlichkeit erhöht, an den gesellschaftlichen Rand gedrängt zu werden, können sie dem immer stärker werdenden Leistungsdruck nur schwer standhalten.

3 Die Bedeutung des kulturellen Kapitals nach Bourdieu

In Öffentlichkeit und Politik dominiert die Vorstellung des Leistungswettbewerbs (vgl. Vester 2004). Dieser proklamiert, dass allein Begabung und die Ausschöpfung des eigenen Leistungspotenzials den Zugang zu Bildung und somit auch den Platz in der Gesellschaft bestimmen. Die soziologische Theorie sowie zuletzt die PISA- und IGLU-Studie^[1] zeigen jedoch ein anderes Bild. Bildung ist in hohem Maße von sozialer Herkunft abhängig (vgl. Belwe 2003: 2). Ein bedeutender Theoretiker, der sich eingehend mit diesem Zusammenhang und dessen Ursachen beschäftigte, war Pierre Bourdieu. Seine Erkenntnisse stellen die theoretische Grundlage dar, die es möglich machen soll, die später erläuterten Problematiken der aktuellen Schulpolitik zu erklären. Am Ende des Kapitels soll deutlich werden, welche Mechanismen eine Selektion nach sozialer Herkunft begünstigen und warum es dem Schulsystem der BRD nicht so einfach gelingen wird, Ungleichheiten einzuebnen.

Zentral für das Verständnis Bourdieus ist der Habitus-Begriff. Der Habitus einer Person beschreibt ihren individuellen Verhaltensstil, der nicht durch die Person selbst sondern gesellschaftlich konstituiert wird. Durch ihn kommen die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe und die damit verbundene sozialräumliche Prägung zum Vorschein (vgl. Treibel 2006: 226). Bourdieu selbst beschreibt den Habitus in seinem Werk „die feinen Unterschiede“ als „ein zwar subjektives, aber nicht individuelles System verinnerlichter Strukturen, als Schemata der Wahrnehmung, des Denkens und Handelns (…)“ (Bourdieu in: Treibel 2006: 227). Es ist „ein System dauerhafter Dispositionen“, also eine Veranlagung, die ein bestimmtes Verhalten wahrscheinlich macht (Bourdieu in: ebd. 226). Der Habitus wird in entscheidendem Maße durch die familiäre Sozialisation angeeignet und (re-)produziert objektive Klassenlagen, die zwar nicht determinant, aber typisch sind. Die Zugehörigkeit zu sozialem Raum und der damit verbundene Habitus hängen dabei von dem Zugang zu Kapital ab (vgl. Treibel 2006: 228; Hervorh. durch den Verf.). Dieser Faktor ist sowohl für Bourdieus Theorien als auch für die Erklärung des Zusammenhangs zwischen sozialer Ungleichheit und Herkunft zentral.

Bourdieu unterscheidet drei Arten von Kapital. Neben dem ökonomischen (Besitz und Eigentum) und dem sozialen Kapital (persönliche Beziehungen und daraus resultierende Netzwerke) ist für die zugrunde liegende Fragestellung insbesondere das kulturelle Kapital von großer Bedeutung^[2].

Das kulturelle Kapital wird über Bildung und Ausbildung angeeignet, es ist aber auch „durch Familientradition vererbbar und vermehrbar“ (Treibel 2006: 229; Hervorh. im Orig.). Der Umgang mit Bildungskapital ist daher je selbstverständlicher desto höher die soziale Stellung und der Bildungsgrad der Herkunftsfamilie ist. Kulturelles Kapital begünstigt somit die Selbstvergewisserung einer Person und ermöglicht Distinktion gegenüber anderen Habitus-Besitzern. Diese Unterschiede sind keinesfalls natürlich, sondern gesellschaftlich konstruiert (vgl. ebd. 230). Somit ist auch „Geschmack“ nicht der Persönlichkeit zuzurechnen, sondern muss als etwas

Gesellschaftliches betrachtet werden. Die distinktiven Merkmale, die dabei als gesellschaftlich anerkannt gelten, werden durch die herrschende Klasse etabliert:

„Der legitime Geschmack, bzw. die legitime Kultur bezeichnet die kulturelle Praxis des Bildungsbürgertums und Großbürgertums, die zusammen die herrschende Klasse bilden.“ (Treibel 2006: 234)

Diese habituellen Grundlagen, wie Haltung, Aussprache, Kleidungsstil usw., haben gesellschaftlich mehr Gewicht als reines Schulwissen (vgl. ebd.). Dies begünstigt den Erhalt der herrschenden Klasse und erschwert gut ausgebildeten Jugendlichen mit unterprivilegierter Herkunft den sozialen Aufstieg. Auf der anderen Seite werden Jugendliche aus sozial besser gestellten Familien, wenn auch unbewusst, bevorzugt von ihres gleichen behandelt, da sie neben den kulturellen Anlagen aus der familiären Sozialisation auch das gewisse ’Selbstverständnis’ besitzen, welches sie von anderen dauerhaft unterscheidet.

Dass Kapital in allen drei Formen nicht für jedermann gleich zugänglich ist eine Ursache für soziale Ungleichheit. Die besondere selektive Bedeutsamkeit des kulturellen Kapitals, welches nur zu einem Teil durch das Schulsystem vermittelt wird, führt dazu, dass schon bei Eintritt in das Bildungssystem ungleiche Vorraussetzungen herrschen. Die damit verbundenen distinktive Merkmale und die im Habitus inkorporierten Dispositionen lassen eine soziale Hierarchie entstehen, deren Etablierung das dreigliedrige Schulsystem noch begünstigt. Die detaillierten Gründe hierfür und die Anforderungen, die sich daraus entwickeln, werden im 5. Kapitel beleuchtet.

3.1 Ungleiche Bildungschancen und soziale Herkunft

Wie im vorangegangenen Kapitel deutlich geworden ist, ist die Akkumulation von Bildungskapital und die damit verbundene Chance auf eine anerkannte gesellschaftliche Position, stark von der sozialräumlichen Position der Herkunftsfamilie abhängig. Dieses Kapitel soll dazu dienen, die theoretischen Ergebnisse empirisch zu untermauern.

Welche Auswirkungen die Bildungsexpansion auf die Verteilung von Bildungschancen hat, zeigt eine Spezialauswertung des Mikrozensus, die von Schimpl-Neimanns durchgeführt wurde. Sie zeigt, dass es im Bereich der Realschulen möglich war, die Chancenungleichheit nach sozialer Herkunft zu nivellieren, so dass insbesondere die Kinder von Arbeitern, Landwirten und ausführenden Dienstleistern von dem Ausbau profitierten. Ein anderes Bild entstand auf gymnasialer Ebene. Allein die Kinder des gehobenen Mittelstandes und der höheren Dienstleistungsschicht, die schon vor der Bildungsexpansion gute Chancen zu verzeichnen hatten, konnten diese weiter ausbauen. Mithalten konnten außerdem auch die Kinder der Beamten und der mittleren Angestellten. Die Kinder der einfachen Dienstleister und insbesondere die Arbeiterkinder konnten hingegen ihre Chancen trotz der Bildungsexpansion nicht verbessern. Der Abstand zwischen ihnen und den sozial besser gestellten Gleichaltrigen wird immer größer (vgl. Geißler 2006: 283ff). Abbildung 1 verdeutlicht diese Unterschiede in einer Grafik. Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung 1 Quelle: eigene Darstellung (Daten nach Geißler 2006: 287)

[...]

^[1] Die IGLU-Studie (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) untersucht das Leistungsniveau der 10-jährigen und die PISA-Studie richtet sich an 15-jährige Schüler und Schülerinnen.

^[2] Zwar wird die Bedeutung des kulturellen Kapitals gegenüber den anderen beiden Kapitalsorten hervorgehoben, jedoch ist der Zugang zu kulturellem Kapital und dessen Mehrung in hohem Maße davon abhängig, wie viel ökonomisches Kapital vorhanden ist.