Exemplarisch- genetisch – dramaturgisch: Lehrkunstdidaktik in der Biologie am Beispiel Linnés Wiesenblumen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1.Vorbemerkungen
1.2. Ziel und Gang der Arbeit

2. Theorie der Lehrkunstdidaktik
2.1 Das Exemplarische
2.2 Das Genetische
2.3 Das Dramaturgische

3. Lehrkunst in der Biologie – Linnés Wiesenblumen
3.1 Linnés Wiesenblumen – ein Kurzportrait
3.2 Die Methodentrias

4. Fazit und zugleich kritische Betrachtung der Lehrkunstdidaktik

5. Quellenverzeichnis
5.1. Literaturquellen
5.2. Sonstige Quellen

1. Einleitung

1.1.Vorbemerkungen

In den letzten Jahren gab es, wie uns unter anderem auch die Ergebnisse der PISA-Studie präsentierten, Handlungsbedarf für grundlegende Änderungen im Schulunterricht. Die Lehrkunstdidaktik ist in den meisten Schulen und Unterrichtseinheiten kaum oder gar nicht anzufinden. Viele Lehrer bewerten die Aufbereitung von Unterrichtseinheiten mithilfe der Lehrkunst scheinbar als zu aufwendig, obwohl sie produktive Ergebnisse hervorbringt, von denen Schüler und Lehrer profitieren können, ermöglicht sie doch den so oft gewünschten Zusammenhang von Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis. So beschreibt Klafki die Notwendigkeit der Lehrkunstdidaktik damit, dass „...keine andere Richtung ... die so oft geforderte Kooperation von Unterrichtstheorie und Unterrichtspraxis ... verwirklicht hat.“¹

1.2. Ziel und Gang der Arbeit

Die vorliegende Arbeit soll aufzeigen, dass die Anwendung der Lehrkunstdidaktik sinnvoll und hilfreich sein kann. Während ich zunächst allgemein die Theorie der Lehrkunstdidaktik beschreiben werde, Begriffsklärungen vornehme, auf ihren Hintergrund und für die Lehrkunstdidaktik wichtige Personen eingehe, sollen im weiteren Verlauf die exemplarische Anwendung der Lehrkunst in der Biologie dargestellt werden. Hierzu werde ich auf ein Lehrkunststück, nämlich „Linnés Wiesenblumen, nach Rousseau “ genauer eingehen und die Merkmale der Lehrkunst an diesem Exempel aufzeigen.

Im Anschluss möchte ich die Lehrkunstdidaktik im Fazit betrachten. Ich werde versuchen, mich kritisch mit ihr auseinandersetzen und sie von mehreren Seiten zu beleuchten. Es sollen Vorteile und Schwachpunkte aufgezeigt werden.

Zum Ende der Hausarbeit soll der Leser einen relativ umfassenden Einblick in die Lehrkunstdidaktik gewonnen haben. Er soll die wesentlichen Kernaussagen und die stützenden Säulen kennen. Ebenfalls soll die Möglichkeit zur Bildung eines eigenen Standpunktes gegeben worden sein.

2. Theorie der Lehrkunstdidaktik

Die Lehrkunst bzw. Lehrkunstdidaktik wurde in Marburg von den Erziehungswissenschaftlern Hans Christoph Berg und Theodor Schulze entwickelt.² Wolfgang Klafki als einer der bekanntesten deutschen Didaktiker unserer Zeit hat sich ebenfalls mit Anspruch und Idee der Lehrkunstbewegung auseinandergesetzt und dabei eng mit Hans Christoph Berg zusammengearbeitet.³ In der Fachsprache wird sie deswegen auch oft als Marburger Lehrkunst bezeichnet. Die Marburger Lehrkunst baut auf den Haupt- und Nebenströmungen von den Didaktikern Martin Wagenschein, Gottfried Hausmann, Johann Amos Comenius, Adolph Diesterweg und Jean-Jacques Rousseau auf.⁴

Sie ist eine didaktische Makromethode, d. h. im Unterricht werden über mehrere Einheiten hinweg große Themen der Menschheitsgeschichte, also jene Ereignisse die die Kultur der Menschen geprägt und beeinflusst haben, aufgearbeitet und ebensolche versucht dem Schüler näher zu bringen.⁵ Das Lehrstück ist eine Unterrichtseinheit von 10 bis 20 Stunden.⁶ Genau genommen bezeichnet es sowohl die Unterrichtseinheit als auch die in der Lehrkunstdidaktik besonders wichtige Vorlage dazu. Schulze selbst definiert ein Lehrstück denn auch als " ... eine dramaturgisch gestaltete Vorlage für eine begrenzte, in sich zusammenhängende und selbständige Unterrichtseinheit mit einer besonderen, konzept-und bereichserschliessenden Thematik."⁷

Das Prinzip „Baum – Nuss – Baum“⁸ zeigt das Inbild der Lehrkunstdidaktik auf. Es verdeutlicht ihre Arbeitsweise durch Verbildlichung des Wissens: Der in der Kultur gewachsene Baum wird in Lehrstücken zur Nuss verdichtet und wächst im Lernenden wieder zum authentischen Kulturgut, dem Baum, heran.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: http://lehrkunst.ch/mambo/images/stories/bnb.jpg

Lehrkunst versucht dabei neue Denkstrukturen zu etablieren, indem sie mit einem veränderten Blickwinkel an ein Thema herangeht. Der genetische Prozess des Lernens und Begreifens erfolgt durch eine Inszenierung, indem man zurück zum Kerninhalt, zum Faszinosum kehrt. Der Lehrkunstdidaktiker Hans Christoph Berg bezeichnet die Lehrkunst als „konstruktive Arbeit an einem inhaltlich bestimmten Lehrstück“⁹ und versteht diese Didaktik als konkrete Inhaltsdidaktik. In einer Auflistung von zehn Thesen führt er gleich zu Beginn mit der ersten These die „Konzentration auf Inhalte“ ein und spricht damit ein „Plädoyer für eine konkrete Inhaltsdidaktik“¹⁰ aus. Dies bedeutet, dass die Inhalte im Zentrum einer Lehrkunstdidaktik stehen müssen, sowie eine aufgabenzentrierte Vermittlung, die – im Gegensatz zur Schüler- oder Lehrerzentriertheit – von elementarer Bedeutung ist. Im Sinne der Lehrkunst müssen diese Inhalte demzufolge „exemplarischen Charakter“ haben und nach dem Prinzip des Genetischen Lernens „neue Sichtweisen, Denkformen und Handlungsmöglichkeiten“¹¹ bieten.

In der Lehrkunst werden Lehrstücke in so genannten Lernwerkstätten im Kollegium erarbeitet bzw. schon bestehende Lehrstücke werden weiter entwickelt. Aus dieser Arbeit entwickelt sich ein sich ständig wiederholendes Wechselspiel zwischen dem eigentlichen Lehrstückunterricht und der Lehrkunstwerkstatt, die fachkundlich geleitet wird. In ihnen wird der Unterricht durchdacht, erprobt und variiert. „Lehrkunstdidaktik ist Lehrstückdidaktik.“¹² Zurzeit gibt es Lehrkunstwerkstätten in Deutschland und der Schweiz u. a. in Marburg, Bern, Thurgau, Trogen und Luzern.¹³

Die nach Martin Wagenschein und Gottfried Hausmann entwickelte Methodentrias „Exemplarisch – Genetisch – Dramaturgisch“ bildet das zentrale methodische Konzept der Lehrkunstdidaktik und soll hier deshalb näher erläutert werden.

2.1 Das Exemplarische

„In einer sorgfältig ausgewählten Unterrichtseinheit so gründlich in die Weite und in die Tiefe und in die Mitte gehen, dass im Einzelnen das Ganze sichtbar wird.“¹⁴

Martin Wagenschein unterscheidet den systematischen Lehrgang vom exemplarischen Verfahren primär darin, dass der systematische Lehrgang durch einen „Stufencharakter“ gekennzeichnet ist.¹⁵ Im Vordergrund der Stoffvermittlung steht also die Ausbreitung des Themas vom Beginn bis zum Ende, vom Einfachen bis zum Komplexen. Kritisiert wird, dass Bildung kein „addierender Prozess“ sein darf; denn aufgrund der damit erreichten vermeintlichen „Vollständigkeit“ der Stoffvermittlung geraten Lehrende immer häufiger in Zeitverzug und damit in die missliche Lage, die ursprünglich geplante zu vermittelnde Stofffülle nur noch anzureißen und im schlimmsten Fall das Gegenteil zu erreichen.¹⁶ Wagenschein nennt dies einen „imposanten Schotterhaufen“, der den „Durchblick“ der Lernenden verstopfe.¹⁷ Das exemplarische Verfahren hingegen versucht laut der Tübinger Resolution, „ursprüngliche Phänomene am Beispiel eines einzelnen, vom Schüler wirklich erfassten Gegenstandes sichtbar werden“ zu lassen. Dazu benötigt der oder die Lehrende nicht mehr und nicht weniger als die Fähigkeit, mit einer einzelnen Frage das Interesse der Schülerschaft so stark zu wecken und damit bis in den „Seelengrund des Lernenden“ hineinzuwirken, dass im Idealfall ein „ergriffenes Ergreifen“ eintritt, so dass das Gelernte niemals wieder vergessen wird.¹⁸ Dafür sei es allerdings notwendig, so Wagenschein, die bisher gültige zeitliche Unterrichtsstruktur in ein flexibleres Modell zu wandeln. Wichtig hierbei ist natürlich die Stoffauswahl. Exemplarisch heißt nicht irgendein Beispiel wählen, sondern ein besonderes Exemplar hoher Präsenz, dessen es sich lohnt, in seinem ganzen Umfang und Gehalt, Weite und Tiefe zu erfassen und zu verstehen – ein Schlüssel- oder Menschheitsthema.¹⁹ Damit wird jedoch auch klar, dass nicht jedes Unterrichtsthema für Lehrstückdidaktik geeignet ist und dass Mut zur Lücke bewiesen werden muss.²⁰ Die rechte Abbildung der Grafik verdeutlicht dies anschaulich. Herkömmlicher Unterricht mit hohem Tempo und großer Stofffülle (I) muss nach Wagenschein entschleunigt werden (II), um bei Inhalten verweilen zu können, die wesentlich, bedeutsam und exemplarisch sind (III), wobei ein Zurückkehren jederzeit möglich sein muss (III`).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Wagenschein (1999), S. 30

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¹ Klafki, Wolfgang (1997), S. 13

² Vgl. Gudjons (2001), S. 254

³ Vgl. u. a. Klafki (1997, 1998), S. 13 ff.

⁴ Vgl. Keck/ Sandfuchs/ Feige (2004), S. 285 f.

⁵ Berg/ Schulze (1995), S. 361

⁶ Vgl. Berg/ Brüngger/ Wildhirt (2007), S. 3, ebenso Klafki (1997), S. 13

⁷ Berg/ Schulze (1995), S. 361

⁸ o.V.: Lehrkunst.ch, Konzept und Theorie

⁹ Vgl. Berg (2004), o.S.

¹⁰ Berg (2004), o.S.

¹¹ Vgl. u. a. Berg/ Schulze (1995), Klafki (1997), S. 14

¹² Berg/ Schulze (1995), S. 361

¹³ Vgl. http://www.lehrkunst.ch/index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=53

¹⁴ Berg/ Brüngger/ Wildhirt (2007), S. 1

¹⁵ Vgl. Wagenschein (1999), S. 37

¹⁶ Vgl. Wagenschein (1999), S. 29

¹⁷ Vgl. Wagenschein (1999), S. 29

¹⁸ Vgl. Wagenschein (1999), S. 32 ff.

¹⁹ Vgl. Klafki (1997), S. 14

²⁰ Vgl. Wagenschein (1999), S. 30