Grundzüge der preußischen Schulreform im 19. Jahrhundert

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Chancengleichheit

3. Schultypenentwicklung
3.1. Das höhere Bildungswesen
3.2. Das niedere Bildungswesen

4.Klassensystem

5. Sozialstruktur und Berechtigungswesen

6.Fazit

7. Quellenverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Das deutsche Bildungssystem unterliegt zu Beginn des 19. Jahrhunderts einem starken Wandel. Die grundlegenden Charakteristika für das Schulsystem, wie es im 21. Jahrhundert gekennzeichnet ist, werden bereits vor 200 Jahren in Preußen geschaffen. Doch nicht nur im Schulwesen muss sich der preußische Staat, nach dem Ende des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation im Jahr 1806, umstrukturieren. Zahlreiche Reformbewegungen prägen die Zeit der preußischen Modernisierungsvorhaben. Neben der Heeresreform soll eine grundlegende Reform im Staats- und Gesellschaftssystem, basierend auf dem Schulwesen als fundamentalen Bestandteil der Gesellschaft, stattfinden. Gerade durch folgende Neuerungen im Schulsystem verspricht man sich positive Effekte für das gesamtstaatliche Reformvorhaben. Die Schulen in Preußen werden zu Halbtagsschulen mit Fachlehrerschaften, in welchen der Lehrer kein Pädagoge ist, sondern ein Fachlehrer ohne Erziehungsaufgaben. Propädeutischer Unterricht mit dem Anspruch der Vermittlung von Bildung steht nunmehr im Vordergrund.¹ Hierbei nimmt Preußen eine Modellposition ein, welcher die anderen Staaten um zwei bis drei Jahrzehnte voraus ist.²

Im Kontext dieser Hausarbeit werden primär die praktischen Umsetzungen untersucht ohne jedoch das Einjährigenrecht (statt dreijähriger Wehrpflicht ist nur ein Jahr Wehrdienst verpflichtend) zu berücksichtigen. Da die Umstrukturierungen des Schulsystems die gesamte Zeit dieses Jahrhunderts begleitet haben, wird das 19. Jahrhundert in seiner Gesamtheit betrachtet und die Reformen dieses Jahrhunderts dargestellt. Hierbei können jedoch nur Grundzüge analysiert werden, da die Reformen sehr umfassend und vielschichtig waren.

Im sich anschließenden Kapitel zwei befasse ich mich mit der angestrebten Chancengleichheit der preußischen Bürger und betrachte das damals bestehende Leitmotiv, dessen Auswirkungen und Umsetzbarkeit. Darauf aufbauend erläutere ich die Qualifikationskrise, sowie deren Folgen für das Schulwesen und gehe auf die differenzierten Ansätze von Pädagogen und Schulpolitikern im 19. Jahrhundert ein. In den sich anschließenden Kapiteln drei, vier und fünf wird der Struktur- und Funktionswandel des Schulwesens in Preußen unter primärer Berücksichtigung des Knabenschulwesens näher untersucht. Dabei wird im Kapitel drei die Schultypenentwicklung primär beachtet. Hierbei werde ich die Veränderung der Strukturen im höheren, sowie niederen Bildungswesen näher darlegen und daraus resultierende Folgen herausarbeiten. Im Kapitel vier wird das Klassensystem dargestellt, wo ich aufzeigen werde, in welcher Form die Schüler der damaligen Zeit unterrichtet worden sind. Im Kapitel fünf stehen die Sozialstruktur und das Berechtigungswesen im Vordergrund. Hier werde ich darlegen, welche Auswirkungen die Schule auf die Berufszweige hat und das entstehende Angestelltensystem betrachten. In meiner Arbeit verwende ich dabei die Zeitform Präsens, um die Ergebnisse zeitnah darstellen zu können.

Die zu klärende Fragestellung dieser Arbeit ist, ob der Struktur- und Funktionswandel in der Schule des 19. Jahrhunderts tatsächlich Einfluss auf die Schulsituation des 20. Jahrhunderts ausgeübt hat, was ich im Fazit zusammenfassend erläutern werde.

2. Chancengleichheit und Bedarfsdeckung

Deutschland wird im 19. Jahrhundert ein Land der Schulen. Eine neue Grundpflicht des Bürgers wird die allgemeine Schulpflicht, welche vom Staat definiert wird und in das Leben der Einzelnen wie nie zuvor eingreift. Somit wird die Gesellschaft nach Berufsstruktur und Schichtung geformt. Der Staat wird zur Schulgesellschaft. Die Schule ist es auch, die den jungen Heranwachsenden lehrt, ihr eigenes Tun zu planen und zu steuern, sowie aus Reflexion und Abstraktion zu handeln.³ Dabei tritt eine für Schüler bestehende Pflicht zum Schulbesuch 1825 erstmalig auf. Durch einen Kabinettsbeschluss wird jede Behörde auf die bestehende Schulpflicht hingewiesen. Dabei werden nicht nur staatliche, kommunale und adlige Patrone eingesetzt, sondern auch der polizeiliche Druck verschärft.⁴ Schulpflicht ist zum einen Pflicht der Eltern, wobei sie auch gegen deren Willen durchsetzbar ist. Andererseits hat der Staat auch die Pflicht, sich um die Schulpflicht zu sorgen, welche er im Notfall auch mit Zwang durchsetzen kann. Durch diesen Prozess der stetigen Schulpflicht erhöht sich der Anteil an Schülern bis 1864 auf 85 Prozent und bis 1871 auf 86,3 Prozent.⁵ Da der prozentuale Anteil an Schülern steigt, verringert sich auch die Analphabetenquote in Preußen.⁶

Das Leitmotiv der Schule des 19. Jahrhunderts orientiert sich am lateinischen ‚suum cuique’, was in der Bildungsreform zu dem Schluss führt, dass ‚jedem das Seine’ und nicht ‚jedem das Gleiche’ durch die Schule eröffnet werden soll. Dieses Leitmotiv lehnt sich an konservative Schulpolitiker des 19. Jahrhunderts an und soll dialektisch aussagen, dass für die herrschende Ungleichheit der Menschen - bezogen auf den Stand qua Geburt - gleiche Chancen geschaffen werden sollen.⁷ Die Begründung dieses Leitmotivs findet sich in einer Zeitschrift eines Philologievereins von 1848 wieder, in welcher beschrieben wird, dass „das Volk als solches nie mündig wird und in seiner Totalität nie gleichförmig und durchgreifend gebildet werden“⁸ kann. Eine individuelle Schulbildung ist somit essentieller Bestandteil einer mündigen, sowie effizient arbeitsfähigen Gesellschaft und kann nicht ausschließlich durch einen von Geburt an gegebenen Stand gewährleistet werden. Besonders im wirtschaftlichen Sektor ist dies von immenser Bedeutung: „Die Wirtschaft schließlich kann langfristig die von ihr benötigten Arbeitskräfte in der gewünschten Bildungs- und Ausbildungsqualität und – quantität erwarten. Damit verbessern sich zugleich die Möglichkeiten des Einzelnen, seiner Begabung, Bildung und Ausbildung gemäß ins Arbeitsleben einzutreten und dort eine ihm adäquate Aufgabe zu erfüllen.“⁹ Es wird durch diese Aussage erkennbar, dass nun jedes Individuum bezüglich qualitativer Maßstäbe beurteilt wird. Ein leistungsorientiertes Denken der Betriebe beginnt. Arbeitsqualität ersetzt die bis dato vorherrschenden ständischen Privilegien. Die Schulabgänger sollen ihrem Abschluss gemäß in Ausbildungen fachliche Fertigkeiten erwerben und diese bei der Bewältigung adäquater, dem Ausbildungsgrad entsprechender, Aufgaben praktisch und vor allem qualitativ hochwertig umsetzen. Die bestehende Diskrepanz zu Beginn des 19. Jahrhunderts zwischen Lernfähigkeit des Individuums und der Verwertbarkeit seiner Qualifikation in der Gesellschaft soll nun durch umfassende Bildungsreformen geschlossen werden, sodass vor allem die bereits erwähnten wirtschaftlichen Sektoren von den ihrem Leistungsstand entsprechenden Schulabsolventen profitieren.¹⁰

Eine weitere Begründung der Schulreformen ist in der von MÜLLER (1977) und FRIEDERICH (1987) beschriebenen ‚Qualifikationskrise’ zu analysieren. Schulabschlüsse, welche in einer Zeit der Depression (Baisse) erworben wurden, verlieren immer schneller ihren materiellen Wert. Der Abschluss der mittleren Reife als qualifizierender Einstieg in die Berufslaufbahn wird durch das Abitur, der Volksabschluss durch die mittlere Reife ersetzt. Ausgelöst wird dieses Phänomen durch das bestehende Überangebot an Stellen, sodass nun höher qualifizierte Schulabgänger Stellen besetzen, welche vorher mit niedrigeren Abschlüssen erreichbar waren. In Zeiten vieler Absolventen ist dies ein probates Mittel, um die Anzahl der Bewerber durch erreichte Schulqualifikationen senken zu können und folglich den Zugang für diese Position an einen höheren Abschluss zu binden. Ferner sind Festanstellungen mit steigenden Wartezeiten verbunden, sodass private Investitionen unabdingbar wurden, um die Zwischenzeit überbrücken zu können, wogegen die Gehälter aufgrund wirtschaftlicher Krisen nur geringfügig gestiegen sind. Die Qualifikationskrise bietet die Legitimation für die Schulreform gegen Ende des 19. Jahrhunderts und leitet eine Tendenzwende in der Bildungspolitik ein, wonach gemäß der konservativen Zielsetzung alle mit Gymnasien vergleichbaren integrierten Gesamtschulen und höheren Schulen durch schichtenspezifische Schultypen angepasst werden. Weiterhin legitimiert sie den fortschreitenden Urbanisierungsprozess, den Strukturwandel der Berufsstruktur durch das Überangebot in den Berufszweigen und die Finanzreform der 60er Jahre des 19. Jahrhunderts.

Träger der Schulen sind in Preußen überwiegend die Gemeinden. Durch Anteile der staatlichen Einkommenssteuer anstatt des Schulgeldes tragen alle Einwohner verstärkt und indirekt an der Schulunterhaltung bei. Eine Differenzierung bezüglich des Schultyps wird somit ausgeschlossen. Trotz dieser Reformbemühungen wird sich, wie später noch aufgezeigt wird, erst in den 70er Jahren des 19. Jahrhunderts ein vertikal aufgebautes Schulsystem entwickeln, welches sich an der Zielsetzung und Praxis orientiert.¹¹ MÜLLER spricht hier von der „Kodifikation der bestehenden Praxis“¹².

Auch die Einsetzung des preußischen Oberschulkollegiums wirkt sich auf die Schulsituation aus. Neben dem Anspruch den entstehenden modernen Staat an das Schulwesen zu binden und berufliche von allgemeiner Bildung zu trennen, lehnt sich die Ausrichtung der preußischen Schulpolitik an der Absicherung der pädagogischen Selbstrolle an, sodass auch die Ausgestaltung der modernen Gymnasien eine wichtige Rolle spielt. Aufgabe der Gymnasien sei es nicht jede Fähigkeit zu entwickeln, sondern vielmehr in prä-universitärer Perspektive zu denken und jede höhere allgemeine Bildung heraus zu fördern. Der Auftrag der Gymnasien soll es gemäß den Lehrinhalten sein, „Fähigkeiten der Jugend zu wecken, zu entwickeln und zu kräftigen“¹³. Die allgemeine Bildung wird somit von spezifischen Schulungen differenziert, was den mündigen Erwachsenen zu selbstständiger materieller Unterhaltung befähigt. Diese Umstrukturierung der Aufgabenbereiche der Gymnasien grenzt sich stark von denen bis in die Mitte des 19. Jahrhunderts vorherrschenden Gymnasialideologien BONNELLs (1847) ab, welche besagen, dass das Gymnasium keineswegs eine Vorbereitungsanstalt für Universitäten sei, sondern „eine geistige Ringstätte, eine Übungsschule für die Kräfte des Geistes“¹⁴. Er ist überzeugt, dass nicht jeder Gymnasialabsolvent auch später studieren muss. Für ihn bedeutet das spätere Universitätsstudium lediglich das Beschließen der Gymnasialbildung, welche nicht zwingend von jedem Schüler erreicht werden muss.¹⁵

Vertreter eines Gesamtgymnasiums sehen in ihrer Konzeption jene Schüler im Fokus, welche die Anstalt aus der Unter- und Mittelstufe verlassen werden. Auf diesen Schülern liegt der Kern der pädagogischen Zielsetzung. Diese Schularten integrieren in ihren Lehrplan Abgangsmöglichkeiten nach dem 13. bis 14. Lebensjahr mit der Untertertiareife. Bei der Orientierung des Aufstiegs an Kurs- oder Fächerübergreifenden Klassensystemen wird der Wissensstand durch die individuelle Biografie bestimmt, somit wird hier allein nach Leistungskriterien beurteilt. Diese außerpädagogischen Determinanten können gemäß MÜLLER (1977) Begriffen der modernen Sozialisationstheorie zugeordnet werden, wie beispielsweise Wertorientierung oder Erziehungspraktiken, welche langfristig zu Demokratisierungs- und Mobilitätschancen hinleiten. Ferner soll durch externe Faktoren der Prozess der internen Auslese weiter ergänzt werden. Leistungsschwäche soll nicht als persönliches Versagen, sondern als ein positives Erreichen eines gewissen Wissensfundus bestimmt werden. „Die Abgänger aus der Unterschicht sollen damit am Prestige der vorzeitigen Abgänger der höheren sozialen Schichten partizipieren.“¹⁶ Auch hier wird das Element der Chancengleichheit aufgegriffen, indem man auch bei den Abgängern versucht die Schichten außer Acht zu lassen und jeden Einzelnen auf Grundlage seines erreichten Wissensstandes zu beurteilen. Trotz dieser Bemühungen werden die Frühabgänger der Schulen in ihrer Mobilität eingeschränkt, da sie als Verlierer des „Wettbewerbes der Intelligenzquotienten“¹⁷ interpretiert werden.¹⁸

Die Fortführung schichtenspezifischer Förderungsanstalten wird von Pädagogen und Schulpolitikern gefordert, welche das Gymnasium in seiner Ausrichtung weiterhin am Abitur orientiert sehen. Höhere Mittel- und Oberschichtenkinder sollen somit weiterhin nach dem besonderen Schultyp der Hauslehrer- und Privatschulerziehung unterrichtet werden. Gerade deswegen muss die Gesamtschulfunktion hier ignoriert werden, um diesem Standard gerecht werden zu können. Da die bürgerliche Gesellschaft das Prüfungs- und Berechtigungswesen als Instrument gebraucht, in welchem die Privilegierten nicht als solche erscheinen, sind die Unterprivilegierten um ein vielfaches leichter zu überzeugen, dass ihr soziales Schicksal auf ihrem Mangel an Fähigkeiten beruht, je weniger sie aufgrund ihrer begrenzten Reflexionsfähigkeit die vorherrschenden Prozesse durchschauen.¹⁹ Das Prinzip der Chancengleichheit greift somit noch nicht bei allen Funktionären des Staates.

Unter solchen Verhältnissen ist es nach CONRAD (1906) begreiflich, dass ein „Streben der unteren Klassen, in Überschätzung der dadurch zu erwartenden Lebensvorteile ihrer Kinder in die höheren Gesellschaftsschichten hinaufsteigen zu lassen“, stattfindet „und auf der anderen Seite der Wunsch der Gebildeten, den Nachwuchs in derselben Sphäre zu erhalten.“²⁰ Daraufhin ist es erklärlich, „dass sich die Überzahl der Gymnasiasten der gleichmäßigen, gesicherten Beamtenlaufbahn zu widmen strebt, statt sich der minder geachteten, sehr arbeitsreichen und riskanten Erwerbstätigkeit zuzuwenden“²¹. Eine Schichtung und Umschichtung der Gesellschaft findet statt, weil sich die Eltern an realistischen Berufserwartungen orientieren und den entsprechenden Schultyp auswählen.²² Bereits zu dieser Zeit beschäftigen sich die Bürger mit sicheren Arbeitsplätzen, um ihre familiäre Situation langfristig planen und erhalten zu können. Handwerklich schwere und schweißtreibende Berufe mit wenig gesellschaftlicher Anerkennung werden dabei selten in Erwägung gezogen. Das Prestige eines Jobs ist bei der Auswahl ein essentiell wichtiger Faktor, welcher von den Bürgern berücksichtigt wird. Die Sicherheit des eigenen Arbeitsplatzes ist oberste Priorität, wobei die Beamtenlaufbahn aufgrund der Schulreformen für jeden Bürger zugänglich wird. Die Aufforderung CONRADs nach mehr Bildung und Lebenschancen für die Bevölkerungsschichten kann hierbei gemäß MÜLLER nur verifiziert werden, wenn die aristokratische (vom Adel bestimmte) Schulpolitik durch die demokratische (freiheitliche) Schulpolitik ersetzt wird.²³

[...]

¹ Vgl. Rudolf (2004), S.2.

² Vgl. Nipperdey 1983, S.452.

³ Vgl. Nipperdey 1983, S.451.

⁴ Vgl. Wehler 1987, S.486.

⁵ Vgl. Wehler 1995, S.400.

⁶ Vgl. Nipperdey 1983, S.463.

⁷ Vgl. Müller 1977, S.15.

⁸ Müller 1977, S.15.

⁹ Müller 1977, S.16.

¹⁰ Vgl. Müller 1977, S.15ff..

¹¹ Vgl. Müller 1977, S.18f., Vgl. Friederich 1987, S. 167. in: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte.

¹² Müller 1977, S.19.

¹³ Müller 1977, S.20.

¹⁴ Müller 1977, S.20.

¹⁵ Vgl. Müller 1977, S.19ff..

¹⁶ Müller 1977, S.22.

¹⁷ Müller 1977, S.23.

¹⁸ Vgl. Müller 1977, S.22f..

¹⁹ Vgl. Müller 1977, S.23.

²⁰ Conrad 1906 zit. nach Müller 1977, S.25.

²¹ Conrad 1906 zit. nach Müller 1977, S.25.

²² Vgl. Nipperdey 1983, S.452f..

²³ Vgl. Müller 1977, S.25.