Wenn Traumata die Seele des Kindes einnehmen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Entwicklung von Konzepten des Todes bei Kindern nach Piaget
2.1 Stufen der kognitiven Entwicklung in Bezug auf Todeskonzepte
2.1.1 Prä- operationale Stufe
2.1.2 Konkret- operationale Stufe
2.1.3 Formal- operationale Stufe
2.2 Zwischenfazit

3 Wie gehen Kinder mit Tod und Trauer um?
3.1 Gesellschaftliche Faktoren
3.1.1 Erziehung
3.1.2 Medien
3.1.3 Krieg
3.2 Traumata
3.2.1 Was bedeutet „Trauma“?
3.2.2 Wann entstehen Traumata?
3.2.3 Trauma- kindliche und altersspezifische Reaktionen
3.2.4 Wie kann Betroffenen geholfen werden?
3.2.5 Beispiel anhand von Udo Jürgens- seine Kriegserfahrungen und deren Folgen

4 Abschluss

1 Einleitung

Innerhalb des Seminars “Kinder im Krieg“ haben wir uns nicht nur auf Hauptfaktoren des Krieges, unter Betrachtung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, bezogen, sondern auch die Kriegserziehung und den sozialen Lagen bzw. generationsspezifischen Erfahrungen und deren Bedeutung für Entwicklung der Heranwachsenden thematisiert. Mein Interesse zentrierte sich gleichwohl auf dem Gebiet der psychosozialen Folgen der Kriegskindheit. Welche Auswirkungen haben Kriegserfahrungen und -erlebnisse auf die Psyche des Kindes und welche Konsequenz für ihr späteres Leben? Da meine Arbeit den Titel „Wenn Traumata die Seele des Kindes einnehmen“ trägt, eröffnet sich die Frage: Wie entsteht bei einem Kind die Vorstellung vom Tod und welche Auswirkung hat es, wenn ein Kind erlebte Erfahrungen nicht verarbeiten kann? Entstehen somit automatisch Traumata und wenn ja, wie kann dem entgegnet werden?

Das Leben und der Tod scheinen so konträr definierbar und doch können beide Begriffe nur zusammen gedacht werden. In unserer heutigen Gesellschaft, besonders in der medialen und modernen Welt, begegnen wir ständig Situationen, wo wir uns mit dem Leben oder dem Tod auseinandersetzen müssen. Ebenso auch mit der Bewältigung von Tod, dessen inhärente Trauer und die Gefahr zur Traumatisierung. Erwachsene Menschen scheinen mit solchen Situation besser umgehen zu können, als Kinder und Jungendliche, was evident erscheint, denn bei Kindern muss sich erst eine Vorstellung vom Tod und somit die Abgrenzung zum Lebendigen entwickeln. Durch nicht verarbeitete Erfahrungen und Erlebnisse, bezogen auf den Tod oder dem Verlust von etwas lieb gewonnenen, kann das Kind traumatische Zustände erleiden.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der kognitiven Entwicklung von Todeskonzepten insbesondere bei Kindern. Dabei beziehe ich mich auf die Stufenlehre von Jean Piaget, welche die kognitive Entwicklung des Kindes in den verschiedenen Altersstufen aufzeigt. Wie entwickeln sich beim Kind Vorstellungen vom Tod? Dem anschließend soll geklärt werden unter welchen Faktoren sich Todesvorstellungen entfalten, dabei werde ich auf Erziehung, Krieg und Medien eingehen. Daran knüpft dann meine Auseinandersetzung mit der Entstehung von Traumata an. Dabei soll eingehend der Begriff Trauma definiert werden, wann diese entstehen und wie sich Trauma in den einzelnen Altersstufen zeigen kann. Wenn Kinder erlebte Erfahrungen bezüglich des Todes nicht verarbeiten können, muss dass Umfeld, besonders die Erziehenden, emotionale Unterstützung bieten, damit dass Kind seine Angst gegenüber ihrem Erlebten verlieren kann. Anschließend an dieser theoretischen Analyse, unterstreiche ich die Arbeit mit einem Beispiel, wie der Krieg erlebt wurde und welche Traumata entstanden sind und wie sich dies auf die seelische Entwicklung niedergeschlagen hat.

In dieser Arbeit wird in der theoretischen Analyse des Stufenmodells von Piaget in der Entwicklung von Todeskonzepten nicht auf den Aspekt der religiösen Erziehung eingegangen, ebenso wenig auf explizite Einflussfaktoren, die ein Krieg mit sich bringt. Vielmehr soll diese Arbeit eine Grundlage darstellen, wie Kindern und Jugendliche, aber auch Erwachsenen ein Verständnis von Tod entwickeln. Dennoch werden immer wieder Parallelen zur Seminarthematik „Kinder im Krieg“ und somit auf die Umstände und Faktoren, die im Krieg involviert sind, eingegangen.

2 Entwicklung von Konzepten des Todes bei Kindern nach Piaget

Um in die spezielle Thematik zur Entstehung von Todeskonzepten einzusteigen, denke ich, dass es hilfreich sein kann, wenn die beiden Prozesse erklärt werden, die nach Piaget an der kognitiven Entwicklung des Kindes beteiligt sind. Einerseits ist es die Assimilation und andererseits die Akkomodation. Er geht davon aus, dass sich die kognitiven Strukturen bei Kindern nur in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt ausbilden können. Die Assimilation beschreibt den Prozess, wo das Wahrgenommene so verändert wird, dass es zu den gegenwärtigen und vorhandenen geistigen Strukturen passt. Piaget nennt es auch Anpassung oder Verschmelzung von Umwelteinflüssen mit den kognitiven Strukturen des Individuums. Die Akkomodation zeigt den Prozess auf, wo die kognitiven Strukturen so verändert werden, damit das Wahrgenommene zu ihnen passt. (siehe Knaack 2007) Piaget redet hier von der individuellen Anpassung an äußere Rahmenbedingungen, womit er die Anpassung an gesellschaftliche Verhaltensnormen und Erwartungen anspricht. Beide Prozesse sind unweigerlich an der kognitiven Entwickelung des Kindes beteiligt. Diese wirken komplementär und sind wichtig für den Annäherungsprozess des Kindes und der Umwelt. Piaget spricht dabei von Adaption. (ebenda) Im Folgenden wird sich nicht so stark darauf konzentriert, wie sich beide Prozesse in verschiedenen Altersstufen zeigen, sondern die Darstellung des kognitiven Stufenmodells bezieht sich nun auf die Entwicklung von Todeskonzepten. Dennoch war es meinem Erachten nach bedeutend, vorab beide Prozesse zum besseren Verständnis zu erläutern.

2.1 Stufen der kognitiven Entwicklung in Bezug auf Todeskonzepte

Piagets Studien und theoretische Konzeptionen zur kognitiven Entwicklung beziehen sich nicht explizit auf den Tod und doch lässt sich seine Theorie allgemein mit dem Konzept von Tod denken. Die Übergänge der von Piaget konzipierten Stufen sind fließend und sind nicht genau an ein bestimmtes Alter gebunden und trotzdem bieten sie einen guten Rahmen, um die kognitiven Entwicklung beim Kind zu verstehen. Hannelore Wass ist der Ansicht, dass die kindliche Entwicklung kognitiver Strukturen maßgeblich durch das soziale Umfeld geprägt sei und das Kind durch die Interaktion seiner Umwelt solche Strukturen aufbauen und verändern kann. (vgl. Wass 1984, 5) Die Kritik an Piagets Stufenlehre ist, dass er permanent von einer konstanten positiven Umwelt für das Kind ausgeht und dies kann nicht gewährleistet werden, wenn damit gerechnet werden muss, dass das Kind mit Tod, Verlusten und anderen unangenehmen, emotional berührenden Situationen konfrontiert wird. Nun soll das Stufenmodell erklärt werden, wobei das folgende Schema die anstehenden Erklärungen in vereinfachter Form widerspiegelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: H. Wass: Concepts of Death. A developmental perspective. In: H. Wass/ C. A. Corr: Childhood and Death, S. 18, 1984

2.1.1 Prä- operationale Stufe

Die senso- motorische Stufe, die das Alter von null bis zwei Jahre definiert, ist für die Entwicklung von Todeskonzepten nicht relevant, da das Kind kein bewusstes Denken und nur begrenzte Sprachkompetenzen aufweist und daher auch keine Konzepte von Realität schaffen kann. Das Kind ist in dieser Phase auf sensorische und motorische Aktionen gerichtet. Wichtig in meinen Zusammenhang ist, dass das Kind am Ende dieser Stufe eine Objektpermanenz entwickelt hat, wo es gelernt hat, dass die Dinge, die sich aus dem unmittelbaren Blickfeld des Kindes befinden, trotzdem noch existieren. (Knaack 2007) Demnach kann diese Stufe außen vor gelassen werden.

In der prä- operationalen Stufe wird die kognitive Reife von Kindern im Alter von zwei bis sieben einbezogen. Am Anfang dieser Stufe befindet sich das Kind noch in der egozentristischen Phase. Diese beschreibt das defizitäre Verhalten des Kindes zwischen seiner inneren und äußeren Welt, d.h. das Kind hat nur Aufmerksamkeit für sich selbst und lässt seine Mitmenschen weitgehend außer Acht. (Wass 1984, 5ff.) Ein vier- bis fünfjähriges Kind denkt, dass der Tod sie nicht betreffen kann und wenn man Glück habe, würde man ewig leben können. Demzufolge entziehen sich Kinder all den Situationen, die für sie etwas mit Tod und Gefahr zu tun haben. (Bohaumilitzky 2008, 3) Hier erscheint dem Kind alles lebendig und der Tod und dessen Vorstellung als fremd. In dieser Stufe hat das Kind ein rudimentäres Verstehen vom Tod. Sie verstehen ihn als etwas Reversibles, wie schlafen gehen oder eine Reise machen.

Antwortet eine Mutter beispielsweise auf die Frage ihres Kindes „Wo ist Papa?“ mit „Der kommt nicht wieder!“, kann das Kind wenig damit anfangen. Dies kann auch mit dem mangelnden Zeitverständnis des Kindes erklärt werden. Kinder können in diesem Alter selten bzw. schwer zwischen einer Stunde, einer Woche, einem oder zwei Monate oder einem Jahr unterscheiden. Daher wird das Verständnis von Tod vage. Für das Kind ist es schwer zu verstehen, dass es vor einigen Jahren noch nicht existiert hat und in vielen Jahren auch wieder sterben wird, denn das Kind bezieht sich in seinen geistigen Strukturen immer auf die Realität. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Kind die Universalität des Todes nicht sieht: alles ist lebendig. (Wass 1984, 7)

Kleine Kinder wünschen sich mal, resultierend aus einer Streitigkeit, dass die Eltern oder ein Geschwister tot wären. Tritt dieser Gedanke plötzlich und unerwartet ein, denkt das Kind, er war der Bote des Todes gewesen. Das kann damit erklärt werden, dass der Heranwachsende denkt, die Objekte in ihrer Umwelt gehorchen ihnen und so sei es auch mit den Gedanken. Ebenso denken sie, dass Gegenstände leben, denn wenn ein Stein geworfen wird, dann fliegt er und fliegen hat etwas mit Lebendigkeit zu tun. Dies kann damit erklärt werden, dass einem Kind alles in irgendeiner Form als aktiv oder nützlich begreift. (Bohaumilitzky 2008, 2) Auf die Frage, warum Menschen sterben, antworten die Kinder häufig mit „weiß ich nicht“ oder was Erwachsenen ihnen erzählt haben. Andere vierjährige Kinder antworteten: „Sie können nicht aufstehen. Man muss ihnen helfen, sie nach Hause bringen und am nächsten Morgen wachen sie auf und es geht ihnen besser.“ (Wass 1984, 12) Zum Ende dieser Stufe hat das Kind ein Verständnis von Lebendigkeit und bringt es mit Bewegung in Zusammenhang. Demnach kann auch vom Kind ein See als lebendig betrachtet werden, nur weil der Wellengang relativ hoch ist; ist der See ruhig und scheinbar ohne Bewegung, bezeichnet dass Kind diesen nicht als lebendig. (Bohaumilitzky 2008, 2) Piagets Interviews mit Kindern in diesem Altern bestätigen dies ebenfalls: „Ist die Sonne lebendig?- Ja.- Warum?- Sie gibt hell.- Ist ein Fahrrad lebendig?- Nein, wenn es nicht fährt, ist es nicht lebendig. Wenn es fährt, ist es lebendig.- Ist ein Baum lebendig?- Nein; wenn er Früchte hat, lebt er. Wenn er keine hat, lebt er nicht.“ (Gebhard 2005, 209)

In diesem Alter empfindet das Kind selbst schon eine Trennung von den Eltern als kleinen Tod, weil er als großen Verlust von etwas ihm Bedeutsamen wahrgenommen wird, der durch Trauer getragen wird und die „unbewusste Parallelisierung von Tod und Trennung verursacht oft unangenehme und schmerzliche Gefühle.“ (ebenda) Die Gedanken und geistige Entwicklung des Kindes in Bezug auf Tod oder Leben unterliegen eben einem Reifeprozess, der sich über Jahre hinweg entwickelt und die kognitiven Strukturen des Kindes erweitert, modifiziert und verändert.

2.1.2 Konkret- operationale Stufe

Die Kinder im Alter von sieben bis elf Jahren wissen nun, dass nur Menschen, Tiere und Pflanzen lebendig sind und das was lebendig ist, auch irgendwann sterben muss. Ab dem Schulalter entwickeln die Heranwachsenden eine realistische Vorstellung vom Tod und verbinden ihn mit affektiven Vorgängen. Es ist auch in der Lage sich in andere Menschen einzufühlen und mit zufühlen. (Bohaumilitzky 2008, 3) Der Tod wird nun als irreversibel verstanden. Auf Fragen, was der Tod sei, antworteten die Meisten mit „das Ende vom Leben“ oder „wenn du nicht mehr lebst“. Es kann trotz längst überwundenem Egozentrismus, dass das Kind mit „etwas, was ich nicht mag“ oder „etwas was wehtut und ich mir wünsche, dass es nie passieren wird“. (siehe Wass 1984, 13) Sobald aber das Kind begreift, dass die Natur als etwas Natürliches bezeichnet wird, erkennt es, dass es auch ihn betreffen wird. (siehe Wass 1984, 16) Die Kinder, die sich in dieser Stufe befinden, differenzieren zwischen externer (Angriff, Unfall, Desaster) und interner (Krankheit, Alter) Erklärungen für den Tod. Die nachfolgende Tabelle zeigt Antworten von Kindern auf, die dazu von Schilder und Wechsel zwischen 1934 und 1940, also in der Vorkriegszeit und zu Beginn des Krieges, und von Gartley und Bernasconi sowie von Wass und Koocher im Zeitraum von 1967 bis 1978, befragt wurden.

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