Bildungs- und kommunikationswissenschaftliche Voraussetzungen für den Einsatz von neuen Lehr- und Lernformen

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

Einleitung

1 Eingrenzung

2 Die Rolle des Lehrenden
2.1 Teaching Presence
2.1.1 Design & Organization
2.1.2 Facilitating Discourse
2.1.3 Direct Instruction
2.2 Vier Paradigmen des Online Learning
2.3 Zusammenfassung zur Rolle des Lehrenden
2.4 Mögliche Probleme und Lösungsansätze
2.4.1 Kommunikationsprobleme
2.4.2 Psychologische und technologische Barrieren

3 Motivation, Vorwissen und Bedürfnisse der Lernenden
3.1 Motivation
3.2 Vorwissen
3.3 Bedürfnisse
3.4 Mögliche Probleme und Lösungsansätze

4 Organisatorische Rahmenbedingungen
4.1 Ausstattung
4.2 Ressourcen
4.3 Finanzielle Limitierung der Rahmenbedingungen

5 Vor- und Nachteile virtueller Lehr-Lern-Szenarien

6 Fazit & Ausblick

Literaturverzeichnis

Vorbemerkung

Wenn im vorliegenden Text die männliche Form eines Wortes in einem Kontext auftaucht, in dem ebensogut bzw. zusätzlich die weibliche Form verwendet werden könnte, so geschieht dies ausschließlich der besseren Lesbarkeit wegen. Beispielsweise wird „Verfasser“ verwendet werden und nicht „Verfasser und Verfasserinnen“ bzw. „VerfasserInnen“. Eine wie auch immer geartete Dis-kriminierung ist damit nicht beabsichtigt.

Ferner werden die m.E. besonders sinnfreien Änderungen, die im Zuge der Rechtschreibreform eingeführt worden sind, ignoriert. Ich danke Herrn Dipl. Päd. Thomas Junge für die Empfehlung, einen entsprechenden Hinweis aufzunehmen.

Einleitung

Diese Arbeit befaßt sich mit virtuellen Lehr-Lern-Szenarien bzw. mit eLearning; insbesondere mit den für deren erfolgreichen Einsatz notwendigen Voraus-setzungen.

Wenngleich die erste Euphorie über die mit den neuen Medien verbundenen Einsatzmöglichkeiten im Bereich der Bildung bereits verflogen zu sein scheint und einer realistischeren Betrachtungsweise gewichen ist, handelt es sich m.E. gleichwohl um ein lohnendes Thema mit hohem wissenschaftlichen und praktischem Potenzial, insbesondere angesichts der stetig voranschreitenden Weiterentwicklung der technischen Möglichkeiten – und im Gefolge damit auch der steigenden Akzeptanz dieser (Bildungs-)Technologien bei Lehrenden und Lernenden.

Allerdings ist der Bildungserfolg nicht allein durch den Einsatz dieser neuen Technologien gewährleistet – eben diese unrealistische Erwartungshaltung mußte eine Ernüchterung hinnehmen. Vielmehr sind dazu einige Voraussetzungen erforderlich bzw. zu schaffen, die sowohl die Lehrenden, die Lernenden als auch den organisatorischen Kontext betreffen.

1 Eingrenzung

Der Begriff „virtuelles Lehr-Lern-Szenario“ bedarf aus pragmatischen Gründen einer auf diese Arbeit bezogenen Eingrenzung. Um dies zu verdeutlichen, sei auf zwei Beispiele aus den entgegengesetzten Endpunkten des möglichen Spektrums verwiesen: Eine mögliche Ausprägung wäre die auf SKINNER zurückgehende, also behavioristisch geprägte Programmierte Unterweisung, umgesetzt als Computerprogramm, um etwa Vokabeln einer Fremdsprache durch häufige Wiederholung und positive Verstärkung der richtigen Antworten zu lernen. Ein Lehrender im üblichen Sinne, also als menschliche Person, wäre hierzu gar nicht erforderlich.

Eine andere mögliche Ausprägung wäre die lebenslange (zu nicht unbeträchtlichen Anteilen selbstgesteuerte und virtuell gestützte) Aus- und Weiterbildung eines heutigen Arbeitnehmers aus der IT Branche. Im Fokus der vorliegenden Arbeit liegen dagegen virtuelle Lehr-Lern-Szenarien, die sich auf eine definierte Gruppe von Lernenden beziehen, denen mindestens ein Lehrender zur Seite steht und deren Dauer innerhalb eines Intervalls von etwa einer Woche bis etwa eines halben Jahres liegt. Ferner wird von einer hinreichend anspruchsvollen bzw. mehrdeutigen Lernaufgabe ausgegangen, die den Einsatz von „reichen Medien“ im Sinne der Media Richness Theory von DAFT & LENGEL (1986) rechtfertigt und erfordert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. Media-Richness-Modell Aus: BOOS (2008, S. 34)

Im Sinne obiger Grafik befinden sich die in der vorliegenden Arbeit betrachteten virtuellen Lehr-Lern-Szenarien im oberen rechten Quadranten, und bei den eingesetzten (neuen) Medien besteht weniger die Gefahr einer durch sie induzierten, der relativ einfachen Aufgabenstellung unangemessenen „Überkomplizierung“, als vielmehr die Gefahr einer aufgrund der im Vergleich zur Face-to-Face Kommunikation defizitären Natur des eingesetzten Mediums erfolgenden „Übersimplifikation“ der Kommunikation.

Beispiele für solche Lehr-Lern-Aufgaben wären etwa die Ausbildung der EDV Abteilung eines Unternehmens in Datenbanktechnologie oder die Teilnahme einer Gruppe Studierender an einem Semestermodul im Rahmen eines (Fern)-Studiums. Im folgenden sollen für derartige Szenarien insbesondere die Rolle des Lehrenden, Motivation, Vorwissen und Bedürfnisse der Lernenden und die erforderlichen organisatorisch/technischen Rahmenbedingungen näher beleuchtet werden. Ich werde mich hierbei formlos aus zuvor im Rahmen des durch diese Hausarbeit abzuschließenden Moduls verfaßten Einsendearbeiten selbst zitieren und dabei auf eine Quellenangabe verzichten.

2 Die Rolle des Lehrenden

Ein wichtiger Aspekt virtueller Lehr-Lernszenarien ist die durch den Einsatz der vermittelnden Medien-Technologie bedingte Notwendigkeit, die Aufgaben- und Machtverteilung in der Lehr-Lerngemeinschaft neu zu überdenken. Die heutzutage im Bildungsbereich verfügbare Technologie ist im Vergleich zur Face-to-Face Kommunikation, etwa in einem realen Seminar, noch spürbar defizitär. Beispielsweise ist in einer textuell basierten asynchronen Lernumgebung ein stetiges Dozieren und Erläutern seitens des Lehrenden mangels (physischer) Präsenz schlicht nicht möglich.

Also könnte es sich schon aus diesem technischen Grund empfehlen – unabhängig von irgendwelchen ethischen bzw. pädagogischen Erwägungen – ein stärker kollaboratives Verfahren, das eben auch vermehrt eigenständige Aktivität seitens der Lernenden voraussetzt, zu erwägen.

Allerdings plädiere ich für einen Ansatz, der die herkömmlichen Face-to-Face Situationen, wie sie sich in Seminaren und Präsenzveranstaltungen darstellen, kombiniert mit eLearning Situationen, wo immer dies die finanziellen bzw.

geographischen Rahmenbedingungen gestatten. Denn die hier zu betrachtende Bildung geschieht eben auch immer in einem sozialen Kontext, dessen Erzeugung und Aufrechterhaltung mit rein virtuellen Mitteln jedenfalls derzeit noch mindestens schwierig ist, wie zum Beispiel von KERSTEN REICH (2008, S. 64) betont:

„Der Bildschirm und die Vorgabe der Benutzeroberfläche als Inszenierungsrahmen für wie auch immer motivierte Interaktionen zeigen sich mit ihren Codes, Kürzeln, Emoticons, Zeichensalat und Graphiken meist doch zu wenig als Ort sinnlicher Begegnung. Ohne interpersonale Bindung, die auf Begegnung beruht, kann die glorifizierte Revolution der Kommunikation von mehreren zu mehreren im Grunde nur fliehbare Beziehungen mit einer hohen Fluktuationsdichte produzieren.“

Eine Kombination von Face-to-Face Situationen und eLearning, in der aktuellen Literatur häufig als Blended Learning bezeichnet, scheint mir daher besonders geeignet, den beschriebenen Schwierigkeiten entgegenzuwirken.

Wenn daher die Rolle des Lehrenden im folgenden ausschließlich im Zusammenhang mit eLearning bzw. Online Learning thematisiert wird, so geschieht dies deshalb, weil sich in diesem Bereich relativ neue bildungswissenschaftliche Fragestellungen ergeben, während der Face-to-Face Bereich schon relativ umfangreich erforscht ist – nicht etwa, weil ein ausschließlich virtuelles Lehren und Lernen als optimal angesehen wird.

Die (neue) Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden in Online Learning Szenarien wird m.E. besonders gut durch das Konzept der Teaching Presence (ANDERSON et al., 2001) und durch die Vier Paradigmen des Online Learning von COOMEY & STEPHENSON (2001) beschrieben.

2.1 Teaching Presence

Um einem naheliegenden Mißverständnis von vornherein entgegenzuwirken: Teaching Presence hat nichts mit der physischen Anwesenheit eines Lehrenden zu tun, oder mit dem, was umgangssprachlich mit „Präsenz“ gemeint ist. ANDERSON et al. geben vielmehr folgende Definition:

„We define teaching presence as the design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes. Teaching presence begins before the course commences as the teacher, acting as instructional designer, plans and prepares the course of studies, and it continues during the course, as the instructor facilitates the discourse and provides direct instruction when required.

Through adequate teaching presence, formal learning that facilitates personally relevant and educationally defined outcomes is achieved.“ (2001, S. 5)

Es handelt sich also bei Teaching Presence um Aktiviteiten des Lehrenden bei der Gestaltung und Vorbereitung des (durch neue Medien vermittelten) Unterrichtmaterials, sowie bei der Förderung und Steuerung sozialer und kognitiver Vorgänge, um den gewünschten Lernerfolg zu erzielen. ANDERSON et al betonen ausdrücklich die wichtige Funktion des Lehrenden in ihrem Konzept, in Abgrenzung zu ausschließlich durch den Lernenden selbstgesteuerte Lernformen: „We do not wish to denigrate individual learning that occurs through independent or self-directed study. However, it is only through active intervention of a teacher that a powerful communications tool such as collaborative computer conferencing [...] becomes a useful instructional and learning resource.“ (ebd.) Weiterhin weisen sie auf die Notwendigkeit des Überdenkens bisher gewohnter Rollen- und Funktionsverteilungen insbesondere in der akademischen virtuellen Lehre hin, um sonst leicht entstehenden Störungen der Stabilität sozialer Beziehungen im Gefolge des Einsatzes der neuen Technologien möglichst entgegenzuwirken: „Teachers and students come to conventional higher education having already learned well-defined roles through years of common educational background and experience in the formal education system. During online learning this background and prior experience are less relevant to the context, which can invoke feelings of anomie. This forces teachers and students to explicitly define or redefine their functional roles. They must rely less on predefined roles and behavioral expectations.“ (ebd.) Im einzelnen konstituiert sich Teaching Presence aus drei Kategorien, nämlich Design & Organization, Facilitating Discourse und Direct Instruction.

2.1.1 Design & Organization

ANDERSON et al. weisen m.E. zu recht darauf hin, daß das Design und die Planung von Online Lehr-Lernaktivitäten einen im allgemeinen aufwendigeren Vorgang darstellt, als dies in Face-to-Face Lehr-Lernaktivitäten der Fall ist.

In die Kategorie Design & Organization fallen Tätigkeiten wie die Zusam-menstellung von Unterrichtsmaterialien, ebenso wie das Design einer Online Lernumgebung, eventuell unter Verwendung bereits vorgefertigter Lernplattformen.

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