Unterrichtsstunde: Einführung in kreatives Gruppenturnen

Inhaltsverzeichnis

1 BILD UND STAND DER LERNGRUPPE

2 DIDAKTISCHE U BERLEGUNGEN
2.1 DIDAKTISCHE UBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE
2.2 DIDAKTISCHE UBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE
2.3 KOMPETENZEN, STUNDENZIELE UND INDIKATOREN

3 METHODISCHE U BERLEGUNGEN
3.1 METHODISCHE UBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE
3.2 METHODISCHE UBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE

4 GEPLANTER STUNDENVERLAUF (TABELLARISCH)

5 LITERATUR

ANHANG

1 BiId und Stand der Lerngruppe

Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 13 der Schule am Ried setzt sich aus 25 Schillern¹ (18 Schille-r innen und 7 Schiller) zusammen. Ich unterr ichte die Gruppe se it Beg inn des Schuljahres in Dop-pelbesetzung mit meiner Sportmentor in Frau K. (2 Std./Wo).

Das Klima im Unterr icht ist ausgesprochen freundlich-konstrukt iv: Das Verhältn is der Schiller zu Frau K. ist sehr gut und auch m ich hat die Lerngruppe sofort akzept iert und sehr freundlich aufge-nommen. Das Verhalten der Schiller untere inander ist ebenfalls sehr kooperat iv, die Zusammen-arbe it zw ischen den jungen Frauen und Männern verläuft — w ie filr d iese Jahrgangsstufe zu erwar-ten — ebenso problemlos w ie die Zusammenarbe it mit Schillern des gle ichen Geschlechts.

Obwohl ke in Schiller bedeutsame Vorerfahrungen h insichtlich des Spr ingens am Gro&trampolin ( im Folgenden GT) hat, d iffer ierten die trampolinspez ifischen Bewegungskompetenzen in der Gruppe bere its nach einer Doppelstunde d ieser Unterr ichtsre ihe erheblich. Um Inhalte und Vor-gehenswe ise besser auf die Voraussetzungen der Schiller abst immen zu können, wurde der Kurs deshalb in der zwe iten b is v ierten Doppelstunde in dre i annähernd le istungshomogene Gruppen unterte ilt. Die b isher ige Unterr ichtsre ihe wurde — bed ingt durch den Unterr ichtsgegenstand — we itgehend lehrerzentr iert gestaltet. Gle ichwohl haben die Schiller Erfahrung mit der Arbe it in Kle ingruppen, die sie u. a. im Rahmen von Unterr ichtsre ihen des Vorjahres gesammelt haben (z. B. Rope Skipping, Flag Football). Zudem arbe itete in den letzten Doppelstunden jewe ils eine der dre i Gruppen e igenständ ig. So haben sie sich be isp ielswe ise mit der Formulierung von Bewer-tungskr iter ien und Beurte ilung von Schillerle istungen (Sprilnge am M in itrampolin) ause inander-gesetzt (vgl. Anhang IX).

Neben d iesen method ischen Kompetenzen und der im Rahmen der b isher igen Unterr ichtsre ihe erworbenen trampolinspez ifischen Bewegungskompetenz als Te il der Sachkompetenz bes itzen die Schiller we itere filr d iese Stunde relevante Vorerfahrungen: E in groRer Te il der Lerngruppe hat in der Jahrgangsstufe 11 an einer Unterr ichtsre ihe „Kooperat ives Lernen am Be isp iel Bewegen an und mit Gertiten" te ilgenommen, be i der die Schiller — ausgehend von bekannten Bewegungen des formgebundenen Turnens (Handstand, Rad, Hocke, Uberschlag) — eine Gruppenpräsentat ion gestalteten. Die abschlieRenden Vorfilhrungen machten deutlich, dass die norm ierten Turnbewe-gungen von den me isten Schillern beherrscht wurden, jedoch v iele Gruppengestaltungen led iglich aus einer Ane inanderre ihung von (norm ierten) Turnbewegungen bestanden und der Gruppenbe-zug, d. h. das e igentliche „ Miteinander Turnen", nur rud imentär zu erkennen war. Be i v ielen Schil-lern s ind offensichtlich die — fur d ieses Bewegungsfeld bedeutende (vgl. 2.1) — Gestaltungskompe-tenz und die Kompetenz in turnerischer Bewegung miteinander zu agieren noch wen ig ausgepragt.

2 Didaktische Uberlegungen

2.1 Didaktische U berlegungen zur U nterrichtsreihe

Z iel d ieser Unterr ichtsre ihe (vgl. Anhang I) ist zum einen das Erarbe iten und ind iv iduelle Prasen-t ieren von norm ierten Sprungen am M in itrampolin ( im Folgenden MT) sow ie einer Sprungfolge am GT. Zum anderen sollen die Schuler im zwe iten Te il der Re ihe — die Bewegungen des formge-bundenen Turnens w ieder aufgre ifend, var iierend und schlie&lich mit (subjekt iv) neuen Turnbe-wegungen komb in ierend — selbststand ig in kooperat iven Kle ingruppen eine Gruppengestaltung erarbe iten und prasent ieren.² Anliegen ist es, ihnen zunachst mot iv ierende, (subjekt iv) neue Be-wegungserfahrungen zu ermoglichen und ihre Bewegungskompetenzen im norm ierten Bere ich zu vert iefen, um sie anschlieRend zu einer — wen ig gewohnten und wen ig ausgepragten (vgl. Ab-schn itt 1) — fre ieren turner ischen Bewegungswe ise zu fuhren, be i der das M ite inander Turnen und das Gestalten von Bewegungen und Bewegungsfolgen im Zentrum steht.

Die DSB-SPRINT-Stud ie hat geze igt, dass im Sportunterr icht zwar relat iv haufig geturnt wird, Tur-nen be i den Schulern jedoch eher unbeliebt ist (vgl. DSB, 2006). Die offene d idakt ische Struktur der Bewegungsfelder der aktuellen Sportlehrplane — die keinesfalls als Angebot zur Belieb igke it der Auswahl der Unterr ichts inhalte zu m issverstehen ist — erlaubt nun die begrundete Auswahl fachlicher Inhalte, die sowohl „e in systemat isches und vert iefendes Erarbe iten sportlicher Bewe-gungskompetenz (...) ermoglicht" (HKM, 2003, S. 17) als auch der aktuellen jugendlichen Bewe-gungswelt entspr icht, bzw. deren Wunsche berucksicht igt.³ Die Auswertungen der DSB-SPRINT-Stud ie machen deutlich, „dass der theoret isch postulierte Lebensweltbezug fur die Schuler im S inne des Kennenlernens neuer Sportarten eine hohere Pr ior itat bes itzt, als von den Sportlehrern angedacht ist" (SORENBACH, 2008, S. 9). Schulern kann mit der Themat isierung des Trampolintur-nens im schulischen Sportunterr icht eine mot iv ierende Gelegenhe it geboten werden, sich mit turner ischen Bewegungsformen intens iv ause inanderzusetzen und die e igenen Bewegungskom-petenzen und -erfahrungen in d iesem Bewegungsfeld zu erwe itern.

Aus der fachd idakt ischen D iskuss ion (vgl. FUNKE, 1999; KLEMM, 2008) sow ie aus b ildungstheoret i-schen Uberlegungen (vgl. KRICK & BAHR, 2007, S. 57-59) lassen sich fur das Bewegungsfeld Bewegen an und mit Ger s ten, dem das Trampolinspr ingen zugeordnet wird, folgende Erfahrungs inhalte able iten, die qualitativ strukturierte Erfahrungsprozesse (vgl. PROHL, 2006, S. 163-170) ermoglichen und somit potenz ielle B ildungsanlasse se in konnen:⁴

- Ane ignung neuer Bewegungskompetenz (Bewegungskompetenz)
- Gestaltende Auslegung turner ischer Bewegung (Gestaltungskompetenz)
- Konstrukt iver Umgang mit wagn isre ichen Bewegungsherausforderungen (Wagnis)
- Ag ieren in Bezug auf Andere in turner ischer Bewegung (miteinander agieren)

Das Trampolinspr ingen b ietet in besonderer Weise Erfahrungsanlasse h insichtlich der Moglich-keit, neue Bewegungs- und Korpererfahrungen zu sammeln und sich mit wagn isre ichen Bewe-gungsherausforderungen konstrukt iv ause inander zu setzen. Das kreat ive Gruppenturnen h inge-gen fokussiert pr imar die Gestaltungskompetenz sow ie die Kompetenz in turner ischer Bewegung mite inander zu ag ieren.

Der erz ieher ische Wert des Trampolinturnens liegt zum einen im Prozess des ()bens, der sowohl durch das Prasent ieren-Wollen als auch durch das asthet ische Bewegungserleben und der damit verbundenen Freude an der Bewegung mot iv iert ist. Zum anderen ersche int auch das trampolin-immanente Wagn ispotenz ial padagog isch wertvoll:⁵ Das E inlassen auf wagn isre iche Bewegungss i-tuat ionen kann sich — ebenso w ie der i. d. R. sehr schnelle Lernfortschr itt — pos it iv auf das Selbst-w irksamke itskonzept ausw irken und (damit) das Selbstbewusstse in, das Selbstwertgefuhl sow ie das Selbstvertrauen starken (NEUMANN, 2002, S. 28; vgl. auch HKM, 2003, S. 8). Gle ichze it ig b ietet das Trampolinturnen in besonderem MaF e Moglichkeiten des koedukat iven Unterr ichts⁶, da i. d. R. — und w ie sich geze igt hat (vgl. Abschn itt 1) — wen ig Vorerfahrungen vorhanden s ind und die Anforderungsstruktur der Sportart ahnliche Le istungen be i be iden Geschlechtern zulasst.

Die Aufgaben zum kreat iven Partner- und Gruppenturnen im zwe iten Te il der Unterr ichtsre ihe erfordern die sensible gegense it ige Wahrnehmung der Moglichkeiten und Grenzen des Turnpart-ners sow ie die Abst immung der e igenen Bewegung auf das Tempo, den Rhythmus und die Dyna- mik der Bewegungen des Anderen. H ierdurch wird das „M ite inander-Turnen" zum zentralen Thema des Unterr ichts. Beim ind iv iduellen Turnen steht die Ause inandersetzung mit den e igenen Möglichke iten und Grenzen im pädagog ischen Fokus. Beim M ite inander Turnen werden zudem — neben den zw ischenle iblichen Bewegungsbez iehungen und ilber d iese h inaus — v. a. die Selbst-verw irklichung in der Gruppe, das Uben und Anwenden soz ialer Kompetenzen sow ie das Erleben und Erfahren des Anderen pädagog isch bedeutsam.⁷

Damit wird be iden Se iten des Doppelauftrages Rechnung getragen und das M ite inander Turnen unter zwe i Aspekten erfahren:

Auf der Ebene der prakt ischen Bewegungstät igke it erwe itern die Schiller schr ittwe ise ihre Bewe-gungsbez iehungen: von der Bewegungsbeobachtung und Beratung ihrer M itschiller, ilber die An-passung der e igenen Turnbewegungen an einen Partner, b is zum geme insamen Turnen in einer Gruppe. Auf der Ebene der Bete iligung wird der Unterr icht im zwe iten Te il der Unterr ichtsre ihe derart angelegt, dass die Schiller in Kle ingruppen arbe iten und in d iesen geme insam ilber ihren Lernprozess und die konkrete Umsetzung der Aufgaben entsche iden, so dass sie ihr geme insames Turnen auch geme insam im Team in it iieren und gestalten (vgl. h ierzu die Abschn itt 3.1 und 3.2). Soz iale Kompetenzen w ie bspw. die Teamfäh igke it werden durch den Unterr ichtsgegenstand und das Unterr ichtsarrangement gez ielt gefordert und damit potenz iell noch we iter gefördert.

2.2 Didaktische Uberlegungen zur Unterrichtsstunde

Die Aufgaben zur E inst immung und Vorbere itung auf den Hauptte il (Schattenturnen, Kofferpa-cken filr den Mars, Metamorphose, vgl. Anhang II) filhren schon zum „M ite inander-Turnen" h in. Sie erfordern das genaue Beobachten des Anderen und seiner Bewegung und verlangen bere its eine Mod ifikat ion der e igenen Turnbewegung.

Im Hauptte il der Stunde wird zudem die gestalter ische Auslegung turner ischer Bewegungen fo-kussiert. Durch (potenz ielle) Inhalte der (Kurz-)Gruppenpräsentat ion (vgl. Anhang III) wird dabe i der kreat ive Umgang mit Geräten, Turnpartnern und Bewegungen angeregt und eine d ialog ische Bewegungsbez iehung zur (Geräte-)Umwelt aufgebaut und erwe itert.

Um an die vorangegangenen Stunden anzuknilpfen, arbe itet eine Gruppe an einer MT-Stat ion.⁸ Aufkrdem b ietet sich das Spr ingen im Strom am MT als Gegenstand filr Gruppenturnen an.⁹

Die dre i we iteren Stationen¹⁰ wurden so gewählt und die Aufgaben derart formuliert,

- dass sie eine V ielfalt an Bewegungen ermoglichen bzw. provoz ieren,
- dass sie ausre ichenden Aufforderungscharakter filr die Schiller bes itzen,
- dass die Schiller e in ige der am MT erlernten Sprilnge ausfilhren und var iieren kannen,
- dass die Schiller filr das Beturnen keine hohen motor ischen Kompetenzen benotigen

um somit den Schwerpunkt des zwe iten Te ils der Unterr ichtsre ihe (mite inander Turnen und Ge­stalten) zu fokussieren.

Der Arbe itsauftrag an den Stat ionen soll also die Schiller dazu veranlassen, untersch iedliche Be-wegungen zu erproben, sie mit den Gruppenmitgliedern (und auf sie) abzust immen und auf d ieser Grundlage schlie&lich eine kurze Gruppenvorfilhrung zu gestalten. Die Presentation erzeugt zum einen eine gew isse Verb indlichke it des Erarbe itungsprozesses, zum anderen wird h ierdurch die Le istung der Schiller gewilrd igt. Der Arbe itsauftrag stellt einen Gegenpol zu den b isher igen, auf Fert igke itserwerb z ielenden, Aufgabenstellungen am Trampolin dar, der es auch motor isch schwacheren Schillern ermoglicht, ihre Ideen und (gestalter ischen sow ie organ isator ischen) Kom-petenzen e inzubr ingen und damit ihre Selbstkompetenz (z. B. Selbstw irksamke itskompetenz, Kompetenz zur M itbest immung) zu starken.

Die Beschaftigung mit der Beurte ilung einer Gruppenprasentation stellt einen kogn it iven Bezug zur Vorstunde (Bewertung norm ierter Sprilnge am MT; vgl. Anhang XI) her und bere itet die Folge-stunde vor, in der Kr iter ien filr die Beurte ilung einer Gruppenprasentation entw ickelt werden. Die Schiller sollen in der Examensstunde erkennen, dass es notwend ig ist, Kr iter ien zu formulieren, um eine Le istung e in igerma&en objekt iv, reliabel und valide beurte ilen zu kannen.

Im Rahmen der Reflex ion (vgl. Anhang V) soll zudem ilberprilft werden, ob die intend ierten Stun-denz iele erre icht wurden bzw. inw iewe it der Unterr icht die Voraussetzung dafilr geschaffen hat.

2.3 Kompetenzen, Stundenziele und Indikatoren

Sachkompetenz: Die Schiller¹¹ erwe itern ihre Bewegungserfahrungen, ihre Gestaltungskompetenz, ihre Kompetenz in Bezug auf Andere zu agieren sow ie ihr W issen um Le istungsbeurte ilung im Sport, indem sie eine Gruppengestaltung erarbe iten und ilber die Beurte ilung solcher Prasenta-t ionen d iskut ieren.

Stundenziele

- Die Schiller haben (subjekt iv) neue Bewegungen gemacht: Sie positionieren sich bei der ent-sprechenden Aussage des Meinungsbarometers im positiven Bereich.
- Die Schiller können (neue) Bewegungen gestalten: i hre Präsentation enthält deutlich gestal-terische Anteile.
- Die Schiller können ihre Bewegungen auf d iejen igen ihrer Gruppenmitglieder abst immen: Die Kurz-Gruppengestaltung ist eindeutig als Gruppenpräsentation zu identifizieren; Synchronbe-wegungen werden (weitgehend) synchron ausgef u hrt , die Welle weitgehend gleichmäflig.
- Die Schiller w issen, dass die geze igten Gruppenpräsentationen schw ier iger zu bewerten s ind, als die Sprilnge am MT (sie positionieren sich bei der entsprechenden Aussage des Meinungs- barometers im negativen Bereich) und erkennen die Notwend igke it von Kr iter ien zur Beurte i-lung (sportlicher) Le istungen: Sie begr ii nden (im Unterrichtsgespräch) ihre Stellung beim Mei-nungsbarometer mit dem Nicht-Vorhandensein von Kriterien f a r die Beurteilung der Präsenta-tionen.

Selbstkompetenz: Die Schuler erwe itern ihre Kompetenz, in bewegungsfeldspez ifischen S ituat io-nen mitzubest immen.

Stundenziel

- Die Schuler konnen die Presentation mitgestalten und den Gruppenprozess konstrukt iv vor-
anbr ingen: Sie bringen I deen ein , wie die Bewegungsaufgaben gel o st werden k a nnen und wie das Anklebestandbild gestaltet werden kann.

Die Schuler erwe itern ihre sozialen und methodischen Kompetenzen, indem sie sich in Kle in-gruppen konstrukt iv um die Losung der Aufgabe bemuhen.¹²

3 Methodische Oberlegungen

3.1 Methodische U berlegungen zur U nterrichtsreihe

Wie in Abschn itt 1 bere its angedeutet, wurde im ersten Te il der Unterr ichtsre ihe — v. a. am GT — we itgehend lehrerzentr iert unterr ichtet. D iese Unterr ichtsmethode ist zum einen der Erlasslage geschuldet (vgl. Fu&note 8), hat zum anderen aber auch inhaltliche Grunde: Die Moglichkeiten fur Schuler im Rahmen ihrer Schullaufbahn Bewegungserfahrungen am (Groß-)Trampolin zu machen, s ind sehr begrenzt. Auch wahrend d ieser Reihe kann nur e in GT aufgebaut werden, da einzweites in der Halle n icht verfugbar ist. Be i einer Dre ite ilung des Kurses verble iben jeder Gruppe (8 Schu­ler) effekt iv 20 M inuten pro Doppelstunde am GT. Die Nettosprungze it pro Schuler ist de-mentsprechend relat iv ger ing und sollte optimal genutzt werden, indem die Lehrkraft d iejen igen Sprung- und Obungsformen auswahlt und vorg ibt, die den groRten Erfahrungsgew inn — im S inne eines qualitativ strukturierten Erfahrungsprozesses (vgl. PROHL, 2006, S. 163ff.) — ermoglichen.

Der Unterr icht des zwe iten Te ils der Reihe folgt we itgehend der Methode des kooperat iven Ler-nens (fur den Sportunterr icht vgl. BAHR, 2005). Sie b ietet sich als eine Moglichkeit an, den Doppel-auftrag des Schulsportunterr ichts prakt isch umzusetzen. Beim kooperat iven Lernen werden be ide Se iten des Doppelauftrages n icht getrennt angesteuert, sondern das Turnen wird derart themat i-siert, dass der bewegungsfeldspez ifische Kompetenzerwerb im Rahmen eines kooperat iven Ar-be itsprozesses in Kle ingruppen erfolgt. In der „Natur der Sache" des Sports und besonders be im kreat iven Gruppenturnen ist die Moglichkeit und in d iesem Fall sogar die Notwend igke it zur Koo-perat ion bere its angelegt.

[...]

¹ In d iesem Entwurf wird aus st ilist ischen Grilnden we itgehend die maskuline Form verwendet. Wenn in allgemeiner Form von Personen gesprochen wird, s ind grundsätzlich Mädchen und Jungen bzw. Frauen und Männer geme int.

² Da der Fokus d ieses Te ils der Unterr ichtsre ihe auf dem gemeinsamen Turnen liegt und auch method isch h ierauf ausger ich-tet ist, werden am Ende des zwe iten Te ils der Re ihe keine E inzelle istungen, sondern nur die Gruppenprasentat ionen bewer-tet.

³ Neben d ieser inhaltlichen Offnung in Form von Bewegungsfeldern, wird — im Anschluss an die aktuelle fachd idakt ischen D iskuss ion — in den reform ierten Sportlehrplanen mit dem Erziehenden Sportunterricht zunehmend die padagog ische Bedeu-tung des Schulsports in den Blickpunkt geruckt (vgl. PROHL & KRICK, 2006). Der ubergre ifende Auftrag der Schule — qualifiz ieren und erz iehen — konkret isiert sich fur den Schulsport in dem Doppelauftrag einer Erz iehung zum und durch den Sport. Der Zuwachs an bewegungsfeldspez ifischen Kompetenzen (Sachkompetenz) sollte dabe i in den Rahmen der Fbrderung allge-me inb ildender Kompetenzen, w ie der Kooperat ions- und Teamfah igke it als zentrale soz iale Kompetenzen, e ingebunden se in (vgl. PROHL, 2004).

⁴ Die im Folgenden genannten Formulierungen finden sich auch im aktuellen B ildungsstandard-Entwurf fur die hess ische Sekundarstufe I Sport (vgl. HKM, 2008, S. 11f.)

⁵ Aus d iesem Grund wurden der Salto vorwarts am MT und der Salto ruckwarts am GT mit einem Te il der Gruppe durchge-fuhrt. Die ubr igen Schuler auF erten e indr inglich den Wunsch, ebenfalls den Salto turnen zu durfen, was aus ze itlich-organ isator ischen Grunden b isher jedoch n icht moglich war. Frau K. und ich haben jedoch versprochen, im Anschluss an die Unterr ichtsre ihe den Salto vorwarts und ruckwarts nochmals aufzugre ifen. Ermbglicht wird dies durch die Doppelbesetzung, die fur die Schuler einen erheblichen Gew inn darstellt: Sie erlaubt es, die Unterr ichtsre ihe in d ieser Form durchzufuhren, wodurch den Schulern wertvolle Bewegungserfahrungen vermittelt werden kiinnen.

⁶ Meinen Uberlegungen liegt dabe i e in Konzept reflex iver Koedukat ion zugrunde, das FAULSTICH-WIELANDER & HORSTKEMPER (1996) w ie folgt expliz ieren: „Reflexive Koedukat ion he iF t fur uns, dass w ir alle padagog ischen Gestaltungen daraufh in durch-leuchten wollen, ob sie die bestehenden Geschlechterverhaltn is eher stab ilisieren, oder ob sie eine kr it ische Ause inanderset-zung und damit ihre Veranderung fbrdern." Fur den Sportunterr icht vgl. z. B. KUGELMANN (1996) und FROHN (2004).

⁷ Zum pädagog ischen Potenz ial des Ind iv iduellen und des Kooperat iven be im Turnen vgl. BRUCKMANN, 1992 .

⁸ Da im schulischen Sportunterr icht die Lehrkraft (bedauerlicherweisel) selbst die H ilfe- bzw. S icherhe itsstellung am Trampo- lin gewährle isten muss (vgl. HKM, 1985), kann nur eine MT-Station aufgebaut werden.

⁹ Be i den Bundesjugendsp ielen Turnen ist als „M ite inander ()bung" ab der Jahrgangsstufe 11 „FlieRendes Trampolinspr ingen" vorgesehen (vgl. www.bundesjugensp iele.de).

¹⁰ In d ieser E infilhrungsstunde verble ibt jede Gruppe an einer Station. In der folgenden Doppelstunde beturnen die Schiller die anderen dre i Stat ionen (vgl. Ubersicht ilber die Unterr ichtsre ihe, Anhang I sow ie die Arbe itsaufträge an den Stat ionen, Anhang III und den Hallenilbersichtplan Anhang IV)

¹¹ Die Ind ikatoren filr das Erre ichen der Stundenz iele s ind kurs iv gedruckt.

¹² Fur dieSoz i al- und Methodenkompetenz werden keine Stundenz iele und Ind ikatoren formuliert, da die Erwe iterung d ieser Kompetenzen n icht Schwerpunkt der Stunde ist.