Unterrichtsstunde: Miteinander Turnen gemeinsam gestalten - Gestaltung einer Mini-Turnkür

Inhaltsverzeichnis

1 BILD UND STAND DER LERNGRUPPE

2 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN
2.1 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE
2.2 DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE
2.3 KOMPETENZEN, STUNDENZIELE UND INDIKATOREN

3 METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN
3.1 METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSREIHE
3.2 METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE

4 GEPLANTER STUNDENVERLAUF (TABELLARISCH)

5 LITERATUR

6 ANHANG

1 Bild und Stand der Lerngruppe

Die G5e der Schule am Ried setzt sich aus 26 Schülern¹ (12 Schülerinnen und 15 Schüler) zu-sammen. Ich habe die Gruppe zu Beginn des Schulhalbjahres von einer Kollegin übernommen, die in den Ruhestand gegangen ist. Seitdem unterrichte ich die Klasse eigenverantwortlich (2 Std./Wo).

Das Klima in der Lerngruppe ist sehr angenehm: Das Verhältnis der Schüler zu mir und auch das Verhalten der meisten Schüler untereinander ist kooperativ. Es gibt jedoch einige Schüler, deren Verhalten zu den Mitschülern von meinen Kollegen als sehr problematisch beurteilt wird, wes-halb die Klassenlehrerin in letzter Zeit verstärkt kooperative Arbeitsformen im Unterricht ein-setzt. Im Rahmen des Sportunterrichts traten bisher relativ wenige Probleme auf, wenn auch die bisherigen Gruppenarbeiten nicht immer reibungslos verliefen und ich die Gruppenzusammen-setzung ein einem Fall nachträglich noch ändern musste, um einen Arbeitsprozess überhaupt erst zu ermöglichen. In der vorherigen Unterrichtsreihe im Bewegungsfeld „Bewegungen ge-stalten“ haben die Schüler bereits – weitgehend produktiv – in geschlechtshomogenen ko-operativen Kleingruppen zusammengearbeitet.

Die Kooperation zwischen Jungen und Mädchen ist deutlich weniger ausgeprägt, als die Zu-sammenarbeit mit Schülern des gleichen Geschlechts. Dies ist jedoch für die Jahrgangsstufe 5 ein typisches Verhalten², dem ich bisher nicht entgegengesteuert habe, dessen Polarisierung ich aber im Verlauf dieser Unterrichtsreihe etwas abschwächen möchte.

Die Reflexion in der Vorwoche hat gezeigt, dass die Zusammenarbeit in den geschlechtshetero- genen Kleingruppen in dieser Doppelstunde von vier der fünf Gruppen positiv beurteilt wurde. Nur in einer Gruppe war dies – nach meiner Beobachtung und nach Eigenbeurteilung der Gruppe – nicht der Fall. Ein Grund hierfür war das Verhalten von A., der motorisch sehr leistungsstark ist, sich aber offenbar in dieser Stunde nicht auf die anderen Gruppenmitglieder, v. a. die (leistungs-schwächeren) Mädchen, einlassen konnte oder wollte. Die beiden Mädchen wiederum waren sehr zurückhaltend und verweigerten fast jegliche turnerische Aktivität. Dies verwundert zu-nächst, da A. in der vorigen Unterrichtsreihe als „Gruppenchef“ seine Gruppe sehr effektiv unterstützte und maßgeblich an dem guten Gruppenergebnis beteiligt war. Auch die beiden Mädchen arbeiteten engagiert in ihrer Gruppe mit.

2 Didaktische Überlegungen

In der aktuellen fachdidaktischen Diskussion, die sich in der neuen, bewegungsfeldorientierten Lehrplangeneration spiegelt (vgl. Prohl & Krick, 2006), wird mit dem Erziehenden Sportunterricht zunehmend die pädagogische Bedeutung des Schulsports in den Blickpunkt gerückt. Der über-greifende Auftrag der Schule – qualifizieren und erziehen – konkretisiert sich für den Schulsport in dem Doppelauftrag einer Erziehung zum und durch den Sport. Der Zuwachs an Bewegungs-kompetenz – als Teil der Sachkompetenz – sollte dabei in den Rahmen der Förderung allgemein-bildender Kompetenzen, wie der Kooperations- und Teamfähigkeit als zentrale soziale Kompetenzen, eingebunden sein (vgl. Prohl, 2004). Ein sich am Außenkriterium Lehrplan orientierender „guter Sportunterricht“ hat demzufolge beide Seiten des – auch im hessischen Sportlehrplan formulierten (vgl. HKM, 2005, S. 4) – Doppelauftrages zu verfolgen, zielt also neben der Förderung der Sachkompetenz auch auf die Erweiterung sozialer und personaler Kompetenzen. Für das Bewegungsfeld Bewegen an und mit Geräten lassen sich aus der fach-didaktischen Diskussion³ folgende Erfahrungsinhalte ableiten, die potenzielle Bildungsanlässe sein können und somit im Unterricht angesteuert werden sollen (Funke, 1999; ausf. hierzu vgl. auch Krick & Bähr, 2007, S. 57-59):

- Aneignung neuer Bewegungskompetenz (Bewegungskompetenz)
- Gestaltende Auslegung turnerischer Bewegung (Bewegungsgestaltung)
- Konstruktiver Umgang mit wagnisreichen Bewegungsherausforderungen (Wagnis)
- Agieren in Bezug auf Andere in turnerischer Bewegung (miteinander Agieren)

2.1 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Ziel dieser Unterrichtsreihe (vgl. Anhang 1), ist die Präsentation einer selbstständig erarbeiteten Gruppengestaltung, in der die Schüler vorgegebene Bewegungen aus dem Kanon des form-gebundenen Turnens mit akrobatischen Elementen sowie eigenständig entwickelten Be-wegungsformen und Gestaltungsideen verbinden.

Ausgangspunkt sind den Schülern bekannte Bewegungen des formgebundenen Turnens, die erarbeitet, später variiert und schließlich mit (subjektiv) neuen Turnbewegungen kombiniert und präsentiert werden. Dieses Vorhaben folgt damit dem didaktischen Muster, nach dem vom Be-kannten zum (noch) Unbekannten vorangegangen wird. Dies entspricht einer Ausgangssituation, die für das Thema häufig anzutreffen ist: Wenn die Schüler über turnerische Vorerfahrungen verfügen, dann eher über solche, die aus einer konventionellen Vermittlung einzelner Kunst-stücke stammen. Sie dort wieder abzuholen und schrittweise in eine freiere turnerische Be-wegungsweise zu führen, die den elementaren Sinn des Turnens erschließt, ist das Anliegen.

Um beiden Seiten des Doppelauftrages Rechnung zu tragen, soll dabei das Miteinander Turnen unter zwei Aspekten erfahren werden:

Auf der Ebene der praktischen Bewegungstätigkeit und der damit verbundenen Bewegungs-erfahrungen erweitern die Schüler schrittweise ihre Bewegungsbeziehungen: von der Hilfe-leistung, die sie geben, über die Anpassung der eigenen Turnbewegungen zunächst an einen Partner, bis zum gemeinsamen Turnen in einer Gruppe. Auf der Ebene der Beteiligung wird der Unterricht derart angelegt, dass die Schüler in Kleingruppen arbeiten und in diesen gemeinsam über ihren Lernprozess und die konkrete Umsetzung der Aufgaben entscheiden, so dass sie ihr gemeinsames Turnen auch gemeinsam im Team initiieren und gestalten.⁴ Soziale Kompetenzen wie bspw. die Teamfähigkeit werden durch den Unterrichtsgegenstand und das Unterrichts-arrangement gezielt gefordert und damit potenziell gefördert. Durch die koedukativen⁵ Klein-gruppen, soll die – bisher im Sportunterricht kaum vorhandene – (Arbeits-)Beziehung zwischen den Geschlechtern gefördert werden.

Diese beiden Aspekte sollen indes nicht nur im Unterricht erlebt, sondern auch reflektiert werden. Der pädagogische Sinn der Reflexionen liegt darin, die Inhalte und Prozesse bewusst zu machen, sich über das Miteinander in der Bewegungsbeziehung und im Erarbeitungsprozess zu verständigen und ggf. Ableitungen für das Vorgehen in den folgenden Stunden zu treffen.

Den Einstieg in die Unterrichtsreihe bilden Elemente des formgebundenen Turnens sowie akrobatische Pyramiden, die in den ersten eineinhalb Doppelstunden erarbeitet und in der dritten Doppelstunde gezielt verbessert werden. Ausgewählt wurden hierfür – lehrplankonform (vgl. HKM, 2005, S. 35) – der Handstand und die Flugrolle. Die Elemente beinhalten, zumindest für einige Schüler, ein gewisses Wagnispotenzial⁶ und erfordern gegenseitige Hilfeleistung, zu-mindest zu Beginn des Übungsprozesses. Sie führen somit schon zum „Miteinander-Turnen“ hin. Bei dieser Form des Miteinander-Turnens ist das genaue Beobachten des Anderen und seiner Bewegung notwendig, um adäquat Hilfeleistung zu bieten, jedoch ist noch keine strenge Modi-fikation der eigenen Turnbewegung mit Rücksicht auf den Anderen verlangt. Im zweiten Teil der Unterrichtsreihe – sowie in der zweiten Hälfte der zweiten Doppelstunde (s. u.) – wird die ge-stalterische Auslegung turnerischer Bewegungen fokussiert. Durch die Anforderungen der ab-schließenden Gruppenpräsentation wird dabei der kreative Umgang mit Geräten und Be-wegungen angeregt und eine dialogische Bewegungsbeziehung zur Geräteumwelt aufgebaut und erweitert. Es wird zudem auch die bereits im Zusammenhang mit Hilfestellungen und Be-wegungskorrekturen entwickelte Bewegungsbeziehung zu den Mitturnenden verstärkt und aus-gebaut.

Da der Fokus dieser Unterrichtsreihe auf dem gemeinsamen Turnen liegt und auch methodisch hierauf ausgerichtet ist, werden am Ende der Unterrichtsreihe keine Einzelleistungen, sondern nur die Gruppenpräsentationen bewertet.

2.2 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

Um sowohl dem Bewegungsdrang der Schüler Rechnung zu tragen als auch der Tatsache, dass die Inhalte der heutigen Doppelstunde nur eine mäßige Bewegungsintensität erfordern, wird nach dem offenen Anfang zunächst ein laufintensives Spiel durchgeführt. Um Erklärungs- und Organisationszeiten zu minimieren habe ich mich für ein Fangspiel (Brückenfangen) entschieden, das der Lerngruppe bekannt ist.

Da die Schüler im Rahmen dieser Unterrichtsreihe fast ausschließlich in festgelegten ko-operativen Kleingruppen arbeiten (siehe 3.1 und 3.2) und in der ersten Doppelstunde ein team-förderndes Spiel („Floßfahrt“) durchgeführt wurde, wird in dieser Stunde ein kooperatives Spiel angeboten („Floßbruch“), das eine Zusammenarbeit der Schüler über die Kleingruppen hinaus erfordert. Dadurch soll verhindert werden, dass mit der erwünschten Solidarisierung innerhalb der Kleingruppe, eine unerwünschte Abgrenzung zu anderen Gruppen bzw. Schülern einhergeht. An die Erarbeitung der Pflichtelemente zur Erweiterung der bewegungsfeldspezifischen Be-wegungskompetenz (siehe hierzu 2 und 2.1) schließt sich eine kurze Reflexion des Arbeits-prozesses an, um – soweit nicht bereits geschehen – auf mögliche fachliche oder soziale Probleme in den Gruppen aufmerksam zu werden und daraus ggf. Ableitungen für die zweite Arbeitsphase zu ziehen.

Die Gestaltungsaufgabe und die sich anschließenden Präsentation sollen die Schüler dazu ver-anlassen, das bisher erworbene Können anzuwenden und die Elemente zu verbinden. Gleichzeitig stellt diese Aufgabe einen Gegenpol zu den bisherigen, auf Fertigkeitserwerb zielenden, Aufgabenstellungen dar, der es auch motorisch schwächeren Schülern ermöglicht, ihre Ideen und (gestalterischen sowie organisatorischen) Kompetenzen einzubringen und damit ihre Selbstkompetenz (z. B. Selbstwirksamkeitskompetenz, Kompetenz zur Mitbestimmung) zu stärken. Zudem ist hierbei eine intensivere bzw. erweiterte Form des miteinander Agierens in turnerischer Bewegung gefordert, als dies bisher der Fall war.

2.3 Kompetenzen, Stundenziele und Indikatoren

Sachkompetenz: Die Schiller⁷ verbessern ihre Bewegungskompetenz, ihre Gestaltungskompetenz sowie ihre Kompetenz in Bezug auf Andere zu Agieren.

Stundenziele

- Die Schiller können den Handstand/die Flugrolle/Pyramiden besser turnen/bauen als zuvor.
- Die Schiller können (die erlernten) Bewegungen gestalten: Sie entwickeln einen gemeinsamen
Anfang für die Präsentation und verbinden ihn mit einer Pyramide und Handständen.
- Die Schiller können ihre Bewegungen auf diejenigen ihrer Gruppenmitglieder abstimmen: Die

Mini - Turnkür ist eindeutig als Gruppen präsentation zu identifizieren.

Selbstkompetenz: Die Schiller verbessern ihre Fähigkeit, in bewegungsfeldspezifischen Situationen selbst zu entscheiden und mitzubestimmen.

Stundenziele

- Die Schiller können ihren Lernprozess selbst gestalten: Sie entscheiden selbst, wie sie den Hand - stand/die Flugrolle üben.
- Die Schiller können den Gestaltungsprozess konstruktiv voranbringen: Sie bringen Ideen ein, wie der Anfang der Mini - Turnkür gestaltet werden kann, welche Pyramide ausgewählt wird und wie Anfang, Pyramide und Handstände verbunden werden können.

Sozialkompetenz: Die Schiller sind in der Lage in geschlechtsheterogenen Gruppen produktiv zu arbeiten.

Stundenziele

- Die Schiller akzeptieren Meinungen und Ideen des anderen Geschlechts: Sie berücksichtigen
Gestaltungvorschläge.
- Die Schiller nehmen Rilcksicht auf unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen (von Schillern des anderen Geschlechts): Die Inhalte der Mini - Turnkür werden so gewählt, dass alle an der Präsentation teilnehmen können.

3 Methodische Überlegungen

3.1 Methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Der Unterricht folgt weitgehend der Methode des kooperativen Lernens (filr den Sportunterricht vgl. Bähr, 2005). Sie bietet sich als eine Möglichkeit an, den Doppelauftrag des Schulsportunter-richts praktisch umzusetzen. Beim kooperativen Lernen werden beide Seiten des Doppelauf-trages nicht getrennt angesteuerte, sondern das Turnen wird derart thematisiert, dass der Hand-stand durch einen kooperativen Arbeitsprozess in Kleingruppen erlernt wird. In der „Natur der Sache“ des Sports ist die Möglichkeit und häufig sogar die Notwendigkeit zur Kooperation bereits angelegt. Filr das Beispiel des Turnens gilt, dass das gegenseitige Helfen, Sichern, Beobachten und ggf. Korrigieren genuiner Bestandteil dieses Bewegungsfeldes ist.

Kooperatives Lernen zeichnet sich dadurch aus, dass „Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (Slavin, 1989, S. 129). Aus der Kurzdefinition wird deutlich, dass diese Lernform zwei wesentliche Anliegen schulischer Bildung im Sportunter-richt miteinander kombiniert:

- fachliches „Lernen von Stoff“ - 4 Sachkompetenz
- die Chance bzw. Notwendigkeit des „gegenseitigen Helfens“ - Sozialkompetenz

Um den Schülern die hohe Bedeutung der gegenseitigen Unterstützung in den Kleingruppen im Rahmen dieses Unterrichtsvorhabens zu verdeutlichen, werden sie ausdrücklich darauf hin-gewiesen, dass bei der abschließenden Präsentation keine Einzelleistung, sondern ausschließlich die Gruppenleistung gewertet wird und zudem die besten zwei Gruppen ihre Präsentation nochmals in größerem Rahmen (vor zwei Parallelklassen) aufführen dürfen. Da die Teamleistung bedeutsam ist, hat der Einzelne also vor allem dann bzw. erst dann Erfolg, wenn auch alle anderen Mitglieder seines Teams einen Lernfortschritt erzielen. Da die Gruppe (und mit ihr der Einzelne) vom individuellen Lernfortschritt der Mitglieder profitiert, sieht sich der Einzelne ge-fordert, den Lernprozess seiner Team-Mitglieder aktiv zu unterstützen bzw. sich für den eigenen Lernprozess Unterstützung von seinen Team-Mitgliedern einzuholen. Diese positive Wechsel - beziehung in Bezug auf den Lernprozess ist ein Merkmal kooperativen Lernens.

Innerhalb eines thematisch festgesetzten Rahmens beinhalten Situationen kooperativen Lernens die Möglichkeit und Notwendigkeit, eigenständig Entscheidungen darüber zu treffen, auf welchem Weg der Arbeitsauftrag umgesetzt, das gemeinsame Gruppenziel (hier: Erlernen der Pflichtelemente, Präsentation der (Mini-)Turnkür) erreicht werden soll: Was müssen wir tun, um einen guten Handstand zu turnen? Welche Pyramiden werden ausgewählt? Wie wird der ge-meinsame Anfang gestaltet etc. Dieser Spielraum für Entscheidungen, als weiteres Merkmal ko-operativen Unterrichts, verlangt die Selbst- und Mitbestimmung der einzelnen Schüler innerhalb des Teams, wodurch diese Selbstkompetenzen sowie Sozialkompetenzen gefordert und damit potenziell gefördert werden.

Haben die Kleingruppen ihre Arbeit aufgenommen steht die unmittelbare Interaktion zwischen den Schülern im Vordergrund. Die Lehrkraft tritt damit von ihrer Rolle als direkter Vermittlerin optimaler Bewegungs- bzw. Handlungsabläufe zurück und wird zur Begleiterin der fachlichen wie sozialen Lernprozesse. Sie hat v. a. moderierende Funktion und greift – im Optimalfall – erst dann ein, wenn die Schüler mit Fragen an sie herantreten, um mittels eines sokratischen Ge-sprächs „Hilfe zur Selbsthilfe“ zu geben, also Fragen zu stellen, die den Lernenden helfen, das Problem genauer zu identifizieren und so eigene Lösungswege zu finden.⁸ Instruktionen sollten sparsam eingesetzt und wenn, dann in unspezifischer oder indirekter Form gegeben werden.

[...]

¹ In diesem Entwurf wird aus stilistischen Gründen weitgehend die maskuline Form verwendet. Wenn in allgemeiner Form von Personen gesprochen wird, sind grundsätzlich Mädchen und Jungen bzw. Frauen und Männer gemeint.

² Diese Geschlechtertrennung zeigte sich bisher bspw. im Sitzkreis, in dem Jungen und Mädchen immer räumlich getrennt voneinander saßen. Es wird interessant sein zu beobachten, ob sich dieses Verhalten im Verlaufe dieser Unterrichtsreihe, die koedukativ durchgeführt wird, ändern wird.

³ Die im Folgenden genannten Formulierungen finden sich auch im aktuellen Bildungsstandard-Entwurf für die hessische Sekundarstufe I Sport (vgl. HKM, 2008, S. 11f.)

⁴ Vgl. hierzu Abschnitt 3 Methodik.

⁵ Meinen Überlegungen liegt dabei ein Konzept reflexiver Koedukation zugrunde, das Faulstich-Wielander & Horstkemper (1996) wie folgt explizieren: "Reflexive Koedukation heißt für uns, dass wir alle pädagogischen Gestaltungen daraufhin durchleuchten wollen, ob sie die bestehenden Geschlechterverhältnis eher stabilisieren, oder ob sie eine kritische Aus-einandersetzung und damit ihre Veränderung fördern." Für den Sportunterricht vgl. z. B. Kugelmann (1996) und Frohn (2004).

⁶ Auch wenn die Wagnisthematik in diesem Bewegungsfeld (fast) immer von Bedeutung ist, liegt bei dieser Unterrichtsreihe hierauf kein spezieller Fokus (hierzu würden sich andere Element besser eignen), weshalb im Folgenden darauf nicht näher eingegangen wird und dieser Aspekt bei den Kompetenzen und Stundenzielen nicht berücksichtigt wird.

⁷ Die Indikatoren filr das Erreichen der Stundenziele sind kursiv gedruckt.

⁸ Wenn die Sicherheit der Schüler in Gefahr ist, muss der Lehrer selbstverständlich sofort eingreifen. Er sollte auch aktiv werden, wenn die Schüler sich anderen, nicht aufgabenkonformen Nebentätigkeiten widmen.