Die Förderung der Lesemotivation in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffstheoretische und konzeptionelle Überlegungen
2.1 Zum Begriff der Lesemotivation
2.2 Extrinsische und intrinsische Lesemotivation
2.3 Der Zusammenhang von Lesekompetenz und Lesemotivation

3 Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation der Grundschüler
3.1 Die Bedeutung des Leseklimas in der Familie
3.2 Die Bedeutung der Schule

4 Motivationsprobleme im Leseunterricht
4.1 Motivationsprobleme beim Schulanfang und im Erstleseunterricht
4.2 Motivationsprobleme im weiterführenden Leseunterricht
4.3 Die Bedeutung des Geschlechts: Gründe für Motivationsprobleme bei Jungen

5 Praktische Möglichkeiten zur Lesemotivationsförderung im Unterricht
5.1 Die anregende Leseumgebung
5.2 Kinderbücher als Klassenlektüre
5.3 Vorlesen und Autorenbegegnungen
5.4 Lesefreude mit der Lesekiste

6 Zusammenfassung und Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Um am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können, bildet die Lesefähigkeit eine wichtige Grundvoraussetzung. Ohne sie sind viele Bereiche des täglichen Lebens nicht erschließbar.

Gerade unter diesem Aspekte war es umso erschreckender anzusehen, welche Ergebnisse die Pisa^[1] - Studie aus dem Jahre 2000 der Öffentlichkeit präsentiert hat.

Die Befunde bezüglich der Lesemotivation von Schülern^[2], um die es in dieser Arbeit gehen wird, gaben an, dass 42% der teilnehmenden deutschen 15-Jährigen nie zum Vergnügen lesen, wobei nicht nur das Lesen von Büchern sondern auch von Zeitungen und Zeitschriften eingeschlossen wurde (Artelt u.a. 2001, S. 127). „Deutschland ist damit unübertroffen in der Anzahl derjenigen Schüler, die von sich sagen, sie lesen in ihrer Freizeit überhaupt nicht“ (Garbe 2005a, S. 10).

Da mein Thema jedoch „Förderung von Lesemotivation in der Grundschule“ heißt, könnte man sich die Frage stellen, warum Befunde der PISA-Studie genannt werden, die nicht die Leistung der Grundschüler, sondern die der 15-jährigen Schulabgänger aufzeigen.

Grund dafür ist, dass diese schlechten Ergebnisse am Anfang der Schulzeit begründet liegen. Gelingt es den Grundschullehrern nicht von Anfang an „Lesen“ als etwas Lustvolles und Bereicherndes zu vermitteln, werden die Kinder das Lesen auch nicht als etwas persönlich Wertvolles sehen und möglicherweise bereits während der Grundschulzeit dem Buch den Rücken zuwenden und zu anderen Medien wie Computer oder Spielkonsole abwandern.

Die zentrale Frage mit der ich mich beschäftigt habe ist, welche sozialen Faktoren sich fördernd und hemmend auf die Lesemotivation von Kindern auswirken und inwiefern die Grundschule dazu beitragen kann, dass eine langfristige Lesefreude bei den Schülern entsteht.

Im ersten Kapitel erfolgt zunächst eine begriffstheoretische und konzeptionelle Annäherung. Was steht hinter dem Begriff der Lesemotivation? Darauf werden unterschiedliche Arten von Lesemotivation, extrinsisch und intrinsisch dargestellt. Eine weiter wichtige Grundlage dieser Arbeit ist der Zusammenhang von Lesekompetenz und Lesemotivation, der besonders bei den Motivationsproblemen deutlich wird.

Im zweiten Kapitel geht es dann um die Entstehung von Lesemotivation. Welche sozialen Einflussfaktoren wirken sich begünstigend und hemmend aus?

Als erstes wird die familiäre Umgebung als wichtiger Einflussfaktor bei der Entstehung von Lesemotivation eines Menschen behandelt. Als zweiter wichtiger Einflussfaktor wird die Schule thematisiert, wobei ich mich auf die Grundschule beschränken werde. Aufgrund des Umfangs dieser Arbeit wird der dritte Faktor, die Peer-Group^[3], nicht behandelt.

Das dritte Kapitel zeigt mögliche Motivationsprobleme von Grundschulkindern auf.

Angefangen mit Motivationsproblemen zu Beginn des Anfangsunterrichts über Probleme im weiterführenden Leseunterricht bis hin zum Motivationsproblem bei den Jungen. Geschlechtsspezifische Unterschiede im Leseverhalten werden erläutert und Erklärungsversuche gegeben. Zusätzlich werden schulische Lösungsperspektiven aufgezeigt.

Das letzte Kapitel dieser Arbeit beschäftigt sich mit praktischen Fördermöglichkeiten, d.h. es zeigt Verfahren, die der Grundschullehrer im Unterricht einsetzen kann damit die Lesemotivation seiner Schüler ansteigt. Aufgrund der Vielzahl von praktischen Möglichkeiten beschränke ich mich auf die Fördermaßnahmen, die ich besonders in meinen letzten Praktika kennen gelernt habe.

Auf die Studie von Richter/Plath, die „Möglichkeiten der Schule bei der Entwicklung und Förderung der Lesemotivation“ aufzeigt, werde ich innerhalb dieser Arbeit immer wieder Bezug nehmen, um die zuvor erörterten Grundlagen zu stützen (vgl. Richter/Plath 2005).

2 Begriffstheoretische und konzeptionelle Überlegungen

2.1 Zum Begriff der Lesemotivation

Lesen ist eine multiple Tätigkeit, die hohe Anforderungen an den Leser stellt. Beim Lesen

werden verschiedene Teilleistungen benötigt. In dieser Arbeit wird es aber nur um die motivationale Teilleistung gehen und damit um die Bereitschaft, Leseprozesse aufzunehmen.

Zum besseren Verständnis der Thematik werde ich zu Beginn den Begriff der Motivation erklären. Motivation ist ein Begriff, der sowohl in der Alltagssprache, wie auch im wissenschaftlichen Sprachgebrauch benutzt wird. Wenn im Alltag von Motivation gesprochen wird, ist damit stets die „Bewältigung einer Aufgabe oder das Erreichen eines Zieles“ gemeint (Hartinger 2002, S.17).

Im Gegensatz dazu ist der Begriff der Motivation in der Psychologie weiter gefasst: Motivation bezeichnet dabei nicht nur ein zielstrebendes Verhalten, sondern „jegliche Form von Handlungsveranlassung“ (Hartinger 2002, S.17). So definierte der deutsche Psychologe C. F. Graumann Motivation als „dasjenige in und um uns, was uns dazu bringt, treibt, bewegt, uns so und nicht anders zu verhalten“ (Graumann 1969, S. 28; zit. n. Hartinger 2002, S.17).

Lesemotivation bezeichnet demnach den Grad an Motivation, den eine Person dem Lesen entgegenbringt.

Der Psychologe Ulrich Schiefele definiert die aktuelle Lesemotivation eines Individuums als „das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen [...]. Von hoher Lesemotivation spricht man daher, wenn jemand den starken Wunsch verspürt, etwa das nächste Kapitel eines Kriminalromans oder einen wissenschaftlichen Artikel zu lesen“ (Möller/Schiefele 2004, S.102).

Lesemotivation wird auch als Energiequelle des Lesens bezeichnet: sie „ist die aktivierende Energie für die Bereitschaft, sich mit den notwendigen Lernprozessen für das Lesenlernen auseinander zu setzten“ (Schenk 2007, S. 64).

Lehrer sollten viele Möglichkeiten gebrauchen um diese Lesebereitschaft zu wecken und zu pflegen (vgl. Kapitel 5).

Wenn von Lesemotivation gesprochen wird, geht es aber nicht nur um die Fähigkeit Lesebereitschaft aufzubringen, sondern auch um die Bildung positiver Erwartungen gegenüber dem Lesen und die Überwindung von Schwierigkeiten.

Der Begriff der Lesemotivation wird oft in einem Zusammenhang mit dem Begriff des Leseinteresses genannt. Die Bedeutung und Unterschiede dieser beiden Begriffe hat Karin Richter, folgendermaßen erklärt: „Während ,Leseinteresse’ sehr stark auf bestimmte Objekte (Texte, Bücher, Geschichten) gerichtet ist und in ein bestimmtes Verhalten mündet (z.B. das Lesen bestimmter Textsorten), gilt das ,Motiv’ bzw. die ,Motivation’ als ,überdauernde Disposition’ für zielgerichtetes Handeln“ (Richter/Plath 2005, S. 21).

2.2 Extrinsische und intrinsische Lesemotivation

Die Absicht zu lesen kann unterschiedliche Gründe haben. Leseabsichten werden zum einen in intrinsische (sachbezogene) und extrinsische (sachfremde) Komponenten unterschieden (vgl. Deci/Ryan, 1985; zit. n. Möller/Schiefe 2004, S.102).

Intrinsische Motivation meint die Bereitschaft einer Tätigkeit nachzugehen um ihrer selbst willen, d.h. weil diese Tätigkeit für einen belohnend oder befriedigend ist (vgl. ebd.).

Im Hinblick auf das Lesen ist man intrinsisch motiviert, wenn ein Buch aus Interesse oder Spaß am Thema gelesen wird.

Im Vergleich dazu meint extrinsische Motivation, wenn eine Handlung nicht um ihrer selbst willen ausgeführt wird, sondern äußere Einflüsse die Person zu ihrem Verhalten bewegen oder zwingen (vgl. ebd.). In Bezug auf das Lesen ist man extrinsisch motiviert, wenn die Gründe für das Lesen außerhalb der Lesetätigkeit und des Themas des Textes liegen. Das Augenmerk liegt auf den Zielen und Folgen die mit dem Lesen verbunden sind.

„Der extrinsisch motivierte Leser strebt dabei entweder positive Konsequenzen [z.B. Lob von den Eltern] an oder versucht, negative Konsequenzen [Bestrafung] zu vermeiden“ (ebd.). Praktisch könnte das folgendermaßen aussehen: Eine Schülerin, die besonders gut liest, um vom Lehrer gelobt zu werden und keine schlechte Note zu bekommen.

Mithilfe der Motivationsforschung kann noch in habituelle (überdauernde) oder situationale (zeitlich begrenzter) Lesemotivation eingeteilt werden. Von einer habituellen Lesemotivation spricht man, wenn der stetige und wiederkehrende Wunsch entsteht, etwas zu lesen, wohingegen gewisse Rahmenbedingungen vorhanden sein müssen, damit sich eine situationale Lesemotivation entwickelt und sich in unregelmäßigen Abständen zeigt.

Eine Schülerin, die in ihrer Freizeit immer wieder Sachbücher liest um gute Noten in der Schule zu bekommen wäre also extrinsisch habituell motiviert (vgl. Möller/Schiefe 2004, S.102f.). Ein Beispiel für intrinsisch habituelle Lesemotivation stellt eine Person dar, die in ihrer Freizeit regelmäßig begeistert Bücher liest.

Für diese Hausarbeit ist vor allem die Förderung der habituell intrinsischen Lesemotivation von Bedeutung. Denn bietet ein Buch einen sachbezogenen Anreiz, ist die Chance, dass diese Lektüre auch außerhalb des Unterrichts gelesen wird höher. Extrinsische Lesemotivation dagegen trägt oft nur kurzzeitig Früchte.

2.3 Der Zusammenhang von Lesekompetenz und Lesemotivation

Die internationalen Vergleichsstudien PISA und IGLU^[4], in denen die Lesefähigkeit von Schülern gemessen wurde, nennen einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Lesemotivation und Lesekompetenz^[5] einer Person. Eine hohe Lesemotivation würde zu einer höheren Lesekompetenz führen (vgl. Möller/Schiefele 2004, S.118).

Lesemotivation wird bei PISA daher auch als eine Ursache für die im internationalen Vergleich schwache Lesekompetenz deutscher Schüler betrachtet (vgl. ebd. S. 101). Dies bestätigt zudem der Befund, dass Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in der Lesekompetenz fast vollständig durch Unterschiede in der Lesemotivation erklärt wurden (vgl. ebd.). In Kapitel 4.3 wird auf diese geschlechtsspezifischen Lesemotivationsunterschiede weiter eingegangen.

Dass die Lesemotivation mit der Lesekompetenz korreliert, konnte bei PISA auch daran gezeigt werden, dass Schüler mit niedrigem sozialökonomischem Status und einer hohen Lesemotivation besser abschnitten als Schüler aus höheren Schichten mit niedriger Lesemotivation (vgl. Möller/Schiefele 2004, S.119).

Erst wenn Leseinteresse und -freude vorhanden sind, wird ein Kind von sich aus lesen und dem Lesen eine positive Bedeutung auch in der Freizeit zumessen; und wenn häufiger gelesen wird verbessert sich die Lesefähigkeit, also die Lesekompetenz eines Kindes. Denn Schüler, die häufiger zum Buch greifen vergrößern ihr Wissen und ihren Wortschatz. Dies wiederum vereinfacht das zukünftige Worterkennen, so dass sich die Lesegeschwindigkeit ebenso wie die Leseflüssigkeit deutlich verbessern. Das Arbeitsgedächtnis der Leser ist so entlastet, da es

nicht ständig mit Schwierigkeiten beim Entschlüsseln von neuen unbekannten Wörtern konfrontiert ist (vgl. ebd. S. 221).

Aber auch umgekehrt beeinflusst eine hohe Lesekompetenz die Lesemotivation einer Person: „Nur wer gut liest, wird auch gerne lesen“ (Lührs 2009, S.5). Leseprobleme und Schwierigkeiten beim Leselernen führen dazu, dass man kaum motiviert ist den Text weiterzulesen (vgl. Kapitel 4.2).

Zusammengefasst lässt sich sagen, je besser ein Kind lesen kann, desto mehr Spaß macht ihm Lesen; je größer sein Leseinteresse, desto mehr liest es und steigert dadurch seine Lesefertigkeit.

Deshalb ist es wichtig, dass Lehrer nicht nur tätig werden bei der Vermittlung grundlegender und fortgeschrittener Lesefähigkeit, sondern auch hinsichtlich des Aufbaus von Lesemotivation. Es muss ermöglicht werden, dass sich das „Lesen-lernen“ und das „Gerne- Lesen“ gleichzeitig entwickeln.

3 Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation der Grundschüler

Wie kommt es dazu, dass man gerne oder ungern liest? Welche Erfahrungen in der Kindheit führen zu einer stabilen Lesemotivation?

Der Aufbau von Lesemotivation und der Erwerb von Lesekompetenz sind auf kompetente Erwachsene angewiesen. Im folgenden Kapitel geht es um die beiden Sozialisationsinstanzen Familie und Schule, die maßgeblich die Lesemotivation der Kinder prägen. Dabei ist jedoch nicht zu vergessen, dass es darüber hinaus auch andere Faktoren gibt, wie die Persönlichkeit (z.B. Kreativität und Intelligenz) des Kindes, die begünstigen oder auch hemmen, ob es gerne liest. In dieser Arbeit wird es aber nur um die soziokulturellen Faktoren gehen.

3.1 Die Bedeutung des Leseklimas in der Familie

Aus der Lesesozialisationsforschung ist bekannt, dass die Familie den frühesten und wirksamsten Einfluss auf die Leseaktivität, Leseentwicklung und Lesemotivation der Kinder hat (vgl. Hurrelmann 2002, S. 138).

Eine stimulierende sprachliche Umgebung befördert das Lesen, denn Gespräche bilden das Bewusstsein für Sprache aus, was es wiederum erleichtert, etwas Gelesenes zu verstehen.

Die Eltern lesen ihren Kinder aus einem Buch vor, es werden Märchen erzählt, Kinderreime aufgesagt und Lieder gesungen. Diese Tätigkeiten sind von so enormer Bedeutung, da dieser Umgang mit der Sprache das primäre System der Alltagssprache und das sekundäre System der Literatursprache verbindet (vgl. Lührs 2009, S. 17). Das heißt diese „präliterarischen Kommunikationen“ erleichtern den Kindern den Übergang von Mündlichkeit zur Schriftlichkeit (vgl. ebd.). Sie können als Vorstufe zum Lesen gesehen werden, vor allem wenn die Kinder dabei aktiv und spielerisch beteiligt werden.

„Die Häufigkeit und Art solchen Umgangs mit dekontextualisierter Sprache […] fördern nachweislich Lesefreude, -dauer und -häufigkeit der Kinder“ (Hurrelmann 2002, S. 138f.).

Besonders die Vorlesekultur gilt als einflussreichste Voraussetzung für erfolgreiche spätere Lesekarrieren. Wenn den Kindern vorgelesen wird, gewinnen sie einen ersten Eindruck von dem, was sich in einem Buch verbirgt (vgl. Spinner 2006, S. 17).

Ein stures Vorlesen wird die Lesemotivation des Kindes jedoch nicht fördern. Es kommt auf die Art des Vorlesens an, das heißt ob das Kind aktiv in die Vorlesesituation integriert wird und ob es die Möglichkeit bekommt Fragen zur Geschichte auszudrücken (vgl. Lührs 2007, S. 19f.).

Eltern sind zudem Lesevorbilder, da die Kinder sie im Umgang mit Büchern beobachten und dadurch dieses Literaturinteresse übernehmen und auf eigene, selbstgewählte Literatur übertragen können. „Haben Eltern einen positiven Bezug zum Buch, ist es wahrscheinlich, dass sich dieser als günstiges Lektüreverhältnis auf die Kinder überträgt“ (Lührs 2009 S.2). Das Vorbild der Eltern kann sich am besten auf das Kind übertragen, wenn das Lesen kommunikativ in den Familienalltag integriert wird. Das heißt, dass die Eltern mit ihren Kindern über ihr persönliches Lesevergnügen sprechen und erklären, warum sie ein bestimmtes Buch lesen. Auf diese Weise können sie ihnen ihre positiven Erfahrungen mit dem Lesen vermitteln.

Viele Eltern sehen zwar das Lesen als etwas Wichtiges und Positives an, aber eine fördernde Lesepraxis wird trotzdem nicht realisiert. Dies ist für das Kind widersprüchlich und für das Entstehen von Lesefreude wenig fördernd. Die Eltern sind sich ihrer Rolle als Lesevorbild oft nicht bewusst und ihnen fehlt das Wissen, wie sie ihre Kinder zum Lesen begeistern können.

Genauso widersprüchlich für die Kinder sind Eltern, die selbst keine motivierenden Leser sind, aber die Dringlichkeit des Lesens betonen und versuchen ihr Kind dazu zu zwingen (vgl. Hurrelmann 2002, S.139). Wenn die Eltern selbst nicht mit Freude an das Bücherlesen herangehen wird es schwer sein nur durch eine Leseaufforderung ihr Kind zum Lesen zu bekommen.

[...]

^[1] PISA 2000: internationale Vergleichsstudie zur Leistungsüberprüfung mit dem Schwerpunkt Lesen

^[2] In dieser Arbeit habe ich anstatt der weiblichen und der männlichen Form, nur die männliche verwendet, um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen. In allen Fällen ist dabei jedoch sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht gemeint.

^[3] die Gruppe der Gleichaltrigen

^[4] IGLU ist eine internationale Studie, die die Fähigkeiten von Kindern im Leseverständnis am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht.

^[5] Lesekompetenz heißt bei PISA, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. (Artelt u.a. 2001, S.80).