Lade Inhalt...

Erklärungsmodelle LRS

Hausarbeit 2008 20 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

GLIEDERUNG

1. Einleitung

2. Historische Aspekte der LRS Forschung

3. Aktuelle Aspekte der LRS Forschung
3.1. Das medizinischen Erklärungsmodell
3.2. Das entwicklungspsychologische Erklärungsmodell
3.2.1. Schriftspracherwerb als Stufenmodell
3.2.2. Das neue Verständnis von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten
3.2.3. Kritik am klassischen medizinischen Modell

4. Möglichkeiten der Förderung
4.1. Tendenzen in der Grundlagenforschung
4.2. Prinzipien einer zielgerichteten Förderung
4. 3. Fördern innerhalb oder außerhalb des Unterrichts

5. Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

1. EINLEITUNG

Ein Viertel aller Jugendlichen verlassen jährlich mit nur elementaren Kompetenzen im Lesen und Schreiben die Schule.[1] Was am Ende solcher Schullaufbahnen steht, hat wahrscheinlich schon im Grundschulalter begonnen. Viele Kinder scheitern bereits im Anfangsunterricht an der Aufgabe, Buchstaben oder Wörter zu entziffern und ihnen einen Sinn zu geben. Ohne Lesen und Schreiben werden sie jedoch ihr Leben lang mit Problemen konfrontiert. Die Folgen der verfehlten Schulbildung sind weitreichend. Sie erstrecken sich vom privaten bis hin zum beruflichen Alltag und nur wenige schaffen es im Erwachsenalter, noch den Zugang zur Schrift zu finden.

Die Schule steht dem Problem unsicher gegenüber. Viele Lehrkräfte und auch Eltern werden von widersprüchlichen Erklärungsversuchen und undurchsichtigen Begriffen verwirrt. Auf die Fragen, wie dem Kind am besten geholfen werden kann, finden sie meist keine befriedigende Antwort. Einheitliche Lösungskonzepte scheint es nicht zugeben. Dafür strömt eine Welle von angepriesenen Medikamenten und fragwürdigen Therapien auf verunsicherte Eltern und Lehrer ein.

Dieser Trend gibt Anlass für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Erklärungsmodelle zu Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“. Doch auch in der Wissenschaft finden sich keine einhellige Definition oder Vorschläge zur Bewältigung des Problems. Vielmehr wird das Thema kontrovers diskutiert. Bei diesen Diskussionen treffen unterschiedlichste fachliche Positionen und Begriffe wie Legasthenie, Lese-Rechtschreibstörung oder Teilleistungsschwäche aufeinander. Aus scheinbar gegensätzlichen Blickwinkeln versuchen neben der Grundschulpädagogik und Entwicklungspsychologie auch die Medizin, Neuropsychologie, sowie die Logopädie das Problem zu lösen. Dieser Aspekt erklärt teilweise die verwirrende Begriffsvielfalt, denn mit der Wortwahl soll meist ein bestimmter fachspezifischer Zugang hervorgehoben und von anderen abgegrenzt werden. „Wer sich in Bezug auf die Ursachenklärung stärker auf Defekte bzw. Eigenschaften des Kindes bezieht, wählt Bezeichnungen wie „Lese-Rechtschreibschwäche“ oder „Legasthenie“. Wer mehr die dynamische Wechselwirkung von individuellen, schulischen und sozialen Bedingungen betont, spricht von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten“.[2]

In der folgenden Darstellung soll versucht werden, aktuelle Forschungsmeinungen zusammenzufassen. Ziel ist es, einen Überblick in Bezug auf unterschiedliche Erklärungsmodell und Förderungsmaßnahmen in der Grundschule zu geben. Dabei setzt sich die Seminararbeit mit der Frage auseinander, inwieweit es sich bei dem Phänomen um „Legasthenie“, eine Krankheit mit fester Symptomatik oder um „Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten“, eine Entwicklungsverzögerung mit komplexen Ursachen, handelt. Zur Klärung der Frage, wird zunächst der historische Forschungsverlauf skizziert, um mit diesem Hintergrundwissen aktuelle Erklärungsmodelle und Vorschläge zur Förderung besser bewerten zu können. Vorwiegend dienen dieser Auseinandersetzung jüngere Publikationen als Grundlage, da seit den 70er Jahren viele Erkenntnisse über LRS hinzugekommen sind. Autoren wie Renate Valtin, Ingrid Naegele oder Christina Klicpera zählen dabei zu einigen der wichtigstes Repräsentanten des Forschungsstand der letzten 30 Jahre. Sie haben stehen für einen entwicklungspsychologischen Erklärungsansatz, der in den letzten Jahren den Begriff Lese- Rechtschreibschwierigkeiten hervorgebracht hat. Da dieser Begriff auch vom Kultusministerkonferenz festgelegt wurde, soll er im folgenden verwendet werden.

2. HISTRORSICHE ASPEKTE DER LRS FORSCHUNG

Obwohl der Eindruck besteht, dass Lese- Rechtschreibschwierigkeiten ein Problem unserer Zeit sind, beschäftigen sich Wissenschaftler schon seit fast 100 Jahren mit diesem Phänomen. Eine der ersten Untersuchungen stammt von Paul Ranschberg. Der Kinderarzt prägte 1916 den Begriff „Legasthenie“, mit dem er seine Beobachtungen bei Kinder bezeichnete, die massive Schwierigkeiten bei Schriftspracherwerb aufwiesen. Er ging dabei von einer ererbten Störung aus, die alle Kinder unabhängig von ihrer Intelligenz betreffen könnte.[3] Von einem medizinischen Therapieansatz, wie es seinem Fach entsprechen würde, nahm Ranschberg allerdings Abstand. Seiner Meinung nach könnte der Rückstand nur mit pädagogischer Hilfe aufgeholt werden.[4]

Ranschbergs interdisziplinärer Ansatz wurde allerdings in den 50er Jahren auf eine medizinische Perspektive reduziert. Maßgeblich beeinflusste Maria Linder den Richtungswechsel. Die Kinderärztin betrachtet Lese- Rechtschreibschwierigkeiten als Krankheit, die sich anhand der Diskrepanz von Intelligenz und Lese- Rechtschreibleistung diagnostizieren lässt. Die Betroffenen haben demnach zwar erhebliche Probleme beim Schriftspracherwerb, ihre Intelligenz hingen entspricht der Norm und liegt häufig sogar darüber. Kinder die unter der Norm liegen haben ein anderes Problem. Laut Linder ist das Problem an spezifischen Fehlern, die sie als Reversionen bezeichnet, erkennbar. Kinder mit entsprechenden Auffälligkeiten verwechseln oder vertauschen spiegelbildliche Buchstaben wie b-p. Diese typische Erscheinungsform stehe in Zusammenhang mit visuellen, motorischen oder auditiven Wahrnehmungsstörungen. Da es sich nach Linders Therapieansatz bei LRS um eine ererbte Störung der Wahrnehmung und Gedächtnisleistung handelt, hält sie pädagogische Maßnahmen für unangemessen. Das Problem sei ein neurologisches und dessen Behandlung fällt somit in den medizinischen Aufgabenbereich.[5]

Seit den 70er Jahren ist ein zweiter wichtiger Erklärungsansatz hinzugekommen, der sich nicht an medizinischen, sondern an entwicklungspsychologischen Theorien orientiert. Pädagogen wie Renate Valtin oder Ingrid Naegele stellen sich gegen den Krankheitscharakter von LRS. Ihrer Theorie zufolge sind die Probleme unabhängig von der Intelligenz der Schüler. Dem Diskrepanzkriterium widersprechend definieren sie Lese- und Rechschreibschwierigkeiten als „f Sie gehen davon aus, dass der Schriftspracherwerb auf verschiedenen Stufen verläuft, für deren Bewältigung manche Kinder länger brauchen als andere. Dabei würden die Ursachen nicht beim Kind allein liegen, sondern bei endogenen wie sozialen, schulischen und individuellen Faktoren.[6]

Obwohl sich dieses theoretische Modell in der Forschung durchgesetzt hat, zeichnet sich praktisch ein Rücklauf zu Gunsten des medizinischen Modells ab. Auf bildungspolitischer Ebene zeigt sich der Richtungswechsel durch geänderte Erlasse der einzelnen Länder. Beispielsweise hat Bayern vor einigen Jahren in seiner Förderverordnung wieder auf den klassischen Legastheniebegriff zurückgegriffen.[7] Demnach gelten nur Kinder mit Diskrepanz zwischen Intelligenz und Lese- Rechtschreibleistung als förderungswürdig. Nur ihnen steht eine Therapieunterstützung und Sonderregelungen, wie mehr Zeit bei Klausuren, zu. Zurückzuführen ist das Festhalten am „klassischen Modell“ auf vielfältige Ursachen. Daher lässt sich diese Trendwende nicht eindeutig erklären.[8]

Vertreter des entwicklungspsychologischen Modells führen den Richtungswechsel auf wirtschaftliche Interessen zurück. Sie kritisieren, dass sich immer mehr Wissenschafter mit dem Problem LRS beschäftigen und auch Fachfremde zahlreiche Therapieangebote anbieten. So versuchen sich neben Pädagogen und Medizinern auch Logopäden, Neurologen, Homöopathen bis hin zu Esoterikern in der Öffentlichkeit zu behaupten. Kritikern, wie Zangerle, zufolge scheint sich somit aus dem Problemen der Kinder ein wirtschaftlicher und wissenschaftlicher Zweig zu erschließen, auf dem die unterschiedlichen Disziplinen nicht miteinander, sondern gegeneinander arbeiten.[9] Ob dieser Vorwurf allerdings nicht aus eigenen beruflichen Interessen, um das Arbeitsfeld zu sichern, heraus geäußert wird, bleibt offen. Der Pädagoge Werner Laschkowski[10] betont beispielsweise eine ganzheitliche Förderung und beruft sich dabei auf interdisziplinäre Forschungsergebnisse, was zeigt, dass die unterschiedlichen Wissenschaften nicht immer gegeneinander arbeiten.

3. AKTUELLE ASPEKTE DER LRS FORSCHUNG

3.1. Das medizinische Modell

Nach wie vor findet das medizinische „Legastheniekonzept“ viel Anerkennung in der Öffentlichkeit. Vertreter dieses klassischen Modells gehen davon aus, dass betroffene Personen zwar über einen hohen Intelligenzquotient verfügen, aber dennoch massive Schwächen in ihrer Lese- und Rechtschreibleistung aufweisen. Neben diesem genetischbedingten Diskrepanzkriterium ist Legasthenie laut der Theorie weiterhin durch charakteristische Fehler erkennbar. Dazu gehört das Verwechseln, Weglassen oder Vertauschen von Buchstaben sowie langsames, sinnentleertes Lesen. Sogenannt Reversionen gelten in der Forschung als Folge einer kognitiven Teilleistungsstörung, wobei es unterschiedliche Bereiche gibt, in denen solche Störungen auftreten können. Zahlreiche Funktionen wie die Gedächtnisleistung oder die auditive und visuelle Wahrnehmung fallen in den Rahmen der Symptomatik. Da Lesen und Schreiben als Summe aus solchen kognitiven Funktionen betrachtet wird, gehen die Verfechter des klassischen Legastheniekonzeptes von einem engen Wirkungszusammenhang zwischen Störung der Lese- Rechtschreibleistung und angeführten Teilleistungsstörungen aus.[11]

Auf der Annahme dieses „Funktionsmodells“ diagnostizieren Kinderärzte in der gegenwärtigen Praxis LRS als ein krankheitscharakteristisches Problem. In Verbindung mit der Diagnose wird meist eine Therapie vorgeschlagen, die zum Defizitausgleich beitragen soll. Selten hat die verordnete Förderung dabei etwas mit dem konkreten Schriftspracherwerb zu tun. Viel mehr soll das Training Funktionen, die zum Schreiben oder Lesen wichtig sind, unterstützen. Dazu gehören das Hören, Orientierung in der Raum-Lagebeziehung oder visuelles Wahrnehmungstranig. Eine neuere These von Neurologen Arthur Jacobs macht beispielsweise Blicksprünge für das Phänomen LRS verantwortlich. Demnach sind unstrukturierte Blickbewegungen der Grund für ein ungeordnetes Erfassen von Buchstaben, das zum erschwerten Verarbeiten von Wörtern und Sätzen führt. Er schlägt daher ein intensives Augentranig vor. Ähnliche therapeutische Maßnahmen haben eine Vielzahl von betroffenen Kinder in den letzten Jahren begleitet.[12] Der Erfolg wird mittlerweile durch Studien von Valtin[13] oder Klicpera[14] angezweifelt. Sie kritisieren dass die Förderung nur auf Funktionen ausgerichtet ist, ohne Bezug zum Schriftspracherwerb an sich.

Erfolgsversprechendere Bewertungen erhalten derzeit neurologische Konzepte. Exemplarisch soll an dieser Stelle auf Bernd Hofmann hingewiesen werden. Der Neurowissenschaftler bringt Ergebnisse der Gehirnforschung in Zusammenhang mit dem Schriftsprachenerwerb. Sein Verständnis von LRS weicht allerdings in einigen Punkten vom klassisch medizinischen Modell ab. Auf die Frage, ob Lese- Rechtschreibschwierigkeiten vererbbar sei, antwortet er: „LRS könnten schon >ererbt<, aber nicht genetisch bedingt sein.“[15] Die Ursachen liegen für ihn somit nicht in einer genetischen Disposition, sondern in dem vernachlässigten Aufbau neuronaler Hirnverbindungen. Bereits nach der Geburt würde die Entwicklung solcher Strukturen beginnen, die elementar für den Schriftspracherwerb sei. Wird der Prozess aufgrund von sozialen oder individuellen Faktoren nicht unterstützt, so treten Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben auf. Als Konsequenz aus dieser Erkenntnis, stellt Hofmann verschiedene Bedingungen an die Förderung von LRS- Schüler.

Hauptsächlich plädiert er für eine frühzeitige Förderung, da neuronale Verbindungen nur durch den frühen Gebrauch geformt und optimiert werden können. Zwar ist in jedem Alter ein Defizitausgleich durch gezieltes Training möglich, allerdings gibt es für den Schriftspracherwerb ein „optimales Zeitfenster“, das in der frühen Kindheit liegt. Eine weitere Bedingung ist die Forderung nach einer stressfreien Lernumgebung. Andernfalls behindere Angst den Aufbau von kognitiven Strukturen. Dauerstress kann sogar zu Lernstillstand führen. Solche Forderungen stehen nicht im Gegensatz zum Ansatz des entwicklungspsychologischen Modells, wie es häufig der Fall ist. Hoffmann entwickelt ein neurologisches Modell mit Tendenzen zur Interdisziplinparität[16]

An dieser Stelle findet sich vielleicht eine Erklärung dafür, warum das medizinische Modell trotz heftiger Kritik in den letzten 30 Jahren bei Lehrern, Eltern und in der Politik immer noch auf eine breite Akzeptanz stößt. Nicht zwangsläufig ist es, wie Naegele sagt, auf fehlendes Fachwissen von Lehrkräften oder wirtschaftliche Interessen zurückzuführen.[17] Zwei Aspekte scheinen für die Anerkennung des Konzeptes maßgeblich zu sein. Zum einen, dass die Krankenkassen unter der Voraussetzung, dass LRS eine Krankheit ist, die Förderung finanzieren, zum anderen ,dass beide Modell sich langsam annähren. Eine Interdisziplinparität innerhalb der Wissenschaft wie am Beispiel von Hofmann ist leider nicht häufig zu beobachten, allerdings versucht die Förderungspraxis oftmals Erkenntnisse aus beiden Konzepten zu nutzen.

3.2. Das entwicklungspsychologische Modell

3.2.1. Schriftspracherwerb als Stufenmodell

Verfechter des entwicklungspsychologischen Modells bestreiten den Krankheitscharakter von LRS. Nachdem nach einer Studie von Klicpera die medizinische Forschung jahrlang mit der Behandlung von auditiven oder visuellen Teilleistungsstörungen kaum Erfolge brachte[18], konzentriert sich das neuere Modell auf den eigentlichen Prozess des Lesens und Schreibens. Der Perspektivenwechsel hat dabei eine grundlegende Erkenntnis gebracht: „LRS Kinder brauchen sehr viel länger als andere, um das Schriftsystem zu begreifen, die Laut-Buchstabenbeziehung zu sichern, und sie beharren lange auf der phonetischen Schreibung“.[19] Diese Theorie widerspricht der älteren Forschung, wonach das Lesen vorwiegend eine Wahrnehmungsleistung sei. Das heißt, dass es genüge, den einzelnen Buchstaben einen genauen Laut zuzuordnen. Doch ist es in der Forschung mittlerweile unumstritten, dass Lesen ein viel komplexerer kognitiver Prozess ist. Kinder würden die Schriftsprache schrittweise erlernen, auf einzelnen Stufen , wie es Valtin formuliert. Auf jeder dieser Stufen verfüge der Schüler über bestimmte Strategien, die später von anderen ergänzt würden. In den frühen Phasen überwiegen einfache Strategien wie die lautgetreue Verschriftlichung (Waldà Walt) oder das buchstabenweise Entziffern von Wörtern. Nach und nach kommen neue Erkenntnisse hinzu, die alten bleiben erhalten und je nach Situation kann das Kind auf einen Pool von Strategien zurückgreifen, die es ihm ermöglichen Wörter zu schreiben und zu lesen.[20] LRS- Kinder „hinken in dieser Entwicklung um Monate, manchmal um Jahre nach.“[21]

Bei einem normalen Entwicklungsprozess würden die Schreiblernprozesse des Wortes „Wald“ vereinfacht in drei verschiedenen Stufen verlaufen:

Auf der logographischen Stufe verbindet das Kind mit dem Aussehen des Wortes den Begriff Wald. In dieser Phase stellt der Schüler noch keine Verbindung zwischen Laut und Buchstabe her. Er erfasst das Wort in seiner ganzen äußeren Gestalt, merkt es sich und schreibt es ab. Die Konstruktion neuer Wörter gelingt noch nicht, da den einzelnen Buchstaben keine Laute zugeordnet werden. Reproduktion und visuelle Behaltensprozesse stehen hier im Vordergrund. Die zweite, Alphabetische Stufe, ist der Einstieg in ein Wissen über den Buchstaben- und Lautzusammenhang. Hier schreiben die Kinder lautgetreu, ohne auf Konventionen der Rechtschreibung zu achten. Das Wort „Wald“ wird nicht mehr ohne phonem- graphemisches Wissen „abgemalt“, sondern lautgetreu wiedergegeben (Waldà Walt). Im Anschluss sind die Kinder auf der Orthographischen Stufe in der Lage, Rechtschreibregeln anzuwenden. Bei der Schreibung des Wortes „Wald“ schreibt der Schüler im Idealfall, durch das Anwenden der Verlängerungsprobe oder ähnlichen Strategien das Wort korrekt.[22]

[...]


[1] Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben: Stellungnahme, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S.13.

[2] Naegle, M. Ingrid: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, LRS, Legasthenie, in: Praxis Deutsch166, S.52.

[3] Valtin, Renate: Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada, Berlin 2006, S. 45/46.

[4] Scheerer- Neumann, Gerheid: LRS und Legasthenie: Rückblick und Bestandaufnahme, in: Naegele, Ingrid M./ Valtin, Renate (Hg.): LRS in den Klassen 1-10, Weinheim – Basel, 1997, S.44/45.

[5] Valtin, Renate: Der medizinische Ansatz der Legasthenie und seine Problematik, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada, Berlin 2006, S.46.

[6] Ramacher- Faasen, Nicole: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Frühzeitig erkennen- gezielt helfen, Heinsberg 1997, S.44/45.

[7] Naegele, Ingrid: Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, LRS, Legasthenie..., in: Praxis Deutsch 166, S.53.

[8] http://download.collishop.de/artikel/LRS-Erlass-B.pdf, 15.8.2008.

[9] Zangerle, Heinz: Der Psycho- Bio- Boom und die Schule, in: Grundschulunterricht 42/1995,S.41/42.

[10] Laschkowski, Werner: Entwicklung eines Förderkonzeptes, in: Naegel, M. Ingrid/ Valtin, Renate: LRS- Legasthenie in den Klassen 1-10, Bd.2, Weinheim- Basel 2001, S.155/156.

[11] Valtin, Renate: Ursachen der Legasthenie. Fakten oder Artefakte, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S.69.

[12] Jacobs, M. Arthur: Blickmotorische Auffälligkeiten beim Lesen, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S.118-121.

[13] Valtin, Renate: Ursachen der Legasthenie: Fakten oder Artefakte (Auswertung empirischer Untersuchungen) 1974), in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S.44-60 .

[14] Wiener Studie (1993) in: Klicpera, Christina/ Gasteiger- Klicpera, Babara: Legasthenie, München- Basel 2007, S.94.

[15] Hofmann, Bernd: Gehirnforschung und Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S.104.

[16] Hofmann, Bernd: Gehirnforschung und Lese- Rechtschreibschwierigkeiten, in: Hofmann, Bernd/ Sasse, Ada (Hg.): Legasthenie. Lese- Rechschreibstörung, Lese- Rechtschreibschwierigkeit?, Berlin 2006, S. 100- 118.

[17] Naegele, M. Ingrid: Lese- Rechtschreibschwierigkeit, LRS, Legasthenie..., in: Praxis Deutsch 166, S.53.

[18] Vgl. Klicpera, Christina: Wieder Studie (1993)

[19] ebd., S.53.

[20] Ganser, Bernd: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine Störung im Lernprozess, in: Ganser, Bernd (Hg.): Leserechtschreibschwierigkeiten, Donauwörth 2000, S. 9.

[21] Scheerer- Neumann, Gerheid: LRS und Legasthenie. Rückblick und Bestandsaufnahme, in: Naegle, M.Ingrid/ Valtin, Renate (Hg.) : LRS in den Klassen 1-10, Weinheim – Basel, Bd.1,1997, S.23.

[22] Ganser, Bernd: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eine Störung im Lernprozess, in: Ganser, Bernd (Hg.): Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Donauwörth 2000, S.11-15.

Details

Seiten
20
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640441556
ISBN (Buch)
9783640441716
Dateigröße
487 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v136462
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut Germanistik
Note
1,7
Schlagworte
Erklärungsmodelle

Autor

Zurück

Titel: Erklärungsmodelle LRS