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Das Phänomen Spiel unter besonderer Berücksichtigung als Medium für soziales Lernen

Bachelorarbeit 2003 73 Seiten

Pädagogik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltverzeichnis

0. Meditativer Einstieg

1. EINLEITUNG

2. THEORIE DES SPIELS
2.1 Der Begriff „Spielen“ in der Alltagssprache
2.2 Der Versuch einer Definition für das Phänomen Spiel
2.3 Merkmale des Spiels nach Hans Scheuerl
2.3.1 Das Moment der Freiheit:
2.3.2 Das Moment der inneren Unendlichkeit
2.3.3 Das Moment der Scheinhaftigkeit
2.3.4 Das Moment der Ambivalenz
2.3.5 Das Moment der Geschlossenheit
2.4 Merkmale des Spiels nach Hans Mogel
2.5 Klassifizierung des Spielphänomens
2.5.1 Der Gliederungsversuch nach Norbert Kluge als kategoriale Bestimmung
2.5.1.1 Das freie Spiel
2.5.1.2 Das geregelte Spiel
2.5.2 Unterteilung der Spiele nach Piaget
2.5.2.1 Übungsspiel
2.5.2.2 Symbolspiel
2.5.2.3 Regelspiel

3. SPIELEN IN DER SCHULE
3.1 Unterscheidung: Spielen – Lernen
3.2 Lernen im Spiel
3.3 Spielformen in der Schule
3.3.1 Rollenspiele
3.3.2 Regelspiele
3.3.3 Lernspiele
3.4 Gefahr der Instrumentarisierung des Spiels
3.5 Konsequenzen für den Spieleinsatz in der Schule

4. SOZIALES LERNEN IN DER SCHULE
4.1 soziales Lernen im Lehrplan
4.2 Begriffsklärung
4.3 Kinder brauchen Kinder zum sozialen Lernen
4.3.1 Erwachsenen-Kind-Beziehung
4.3.2 Kind-Kind Beziehung
4.3.3 Anforderungen für eine gelingende Freundschaft
4.4 Zur Problematik soziales Lernen zu lehren
4.4.1 Das Dilemma sozialer Lernziele: Als Programm führen sie in „Beziehungsfallen“.
4.4.2 Lernzielkatalog nach Herdegen:
4.4.3 Die Gefährdung sozialer Lernziele in der Schule

5. SPIELE ALS MÖGLICHKEIT SOZIALES LERNEN ZU FÖRDERN
5.1 Förderung von Grundqualifikationen
5.1.1 Flexibler Umgang mit der Regel
5.1.2 Soziale Sensibilität
5.1.3 Fähigkeit zur Kommunikation
5.2 Zusammenfassung und Vertiefung: Möglichkeit der Verwirklichung sozialen Lernens in der Schule durch Spiel:
5.3 Beispiel für soziales Lernen anhand von kooperativen Spielen
5.3.1 Die Struktur kooperativer versus konkurrenzorientierter Spiele
5.3.2 Durchführung von Spielstunden
5.3.3 Resümee: Chancen und Grenzen sozialen Lernens durch Kooperationsspiele:

6. DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTS „KINDERSPIELZIRKUS“
6.1 Soziales Lernen braucht eine gewisse Atmosphäre
6.1.1 Tragen und Ertragen: beim Pyramidenbau
6.1.2 Abstimmungsprozesse: beim Jonglieren
6.1.3 Soziale Interaktion: beim Clownspielen
6.1.4 Auftreten vor Publikum
6.1.5 Zirkusaufführungen als soziales Kunstwerk
6.2 Vorstellung des Projekts „Kinderspielzirkus“
6.2.1 Pädagogische Grundüberlegung zur inhaltlichen Gestaltung
6.2.1.1 Freies Spielen im Kinderspielzirkus
6.2.1.2 Geregelte Spiele in der Gruppe
6.2.2 Organisatorische Hinweise:
6.2.3 Ablauf des Zirkusprojekts
6.2.4 Evaluation
6.2.4.1 Arbeitsblatt
6.2.4.2 Zirkuszeitung
6.2.4.3 Abschlussrunde
6.2.5 Allgemeine Bewertung des Projekts

7. SCHLUSSBEMERKUNG

8. ANLAGE
8.1 Presseberichte
8.2 Elternbrief
8.3 Urkunde

9. LITERATURVERZEICHNIS

0. Meditativer Einstieg

Wir spielen in der Schule

Wir spielen Schule

Wir schulen Spiel

Verschulen wir das Spiel?

Verspielen wir die Schulzeit?

Hat Schule verspielt?

Haben wir in der Schule verspielt?

Wir lernen durch Spiel

Wir lernen spielend

Wir spielen lernend

Schulende Schule hat verspielt

Man kann das Spiel verlernen

Man kann das Lernen verlernen

Schulen – Lernen – Spielen

Schulen lernen spielen[1]

1. EINLEITUNG

„Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“[2]

Wenn man Kinder beim Spielen beobachtet, kann man dieses Zitat von Schiller nachvollziehen: Die Art, wie die Kinder glückselig vertieft in der eigenen Welt des Spiels sind, lässt die Bedeutung des Spiels für die Menschen erahnen. Insbesondere für Kinder ist Spielen besonders wichtig, was sich schon alleine darin zeigt, dass es im Alltagsverständnis einfach zum Wesen des Kindes gehört zu spielen. Auch wenn Erwachsene an ihre eigene Kindheit zurückdenken, fallen sofort die Lieblingsspiele ein, von denen man sich in ihren Bann ziehen lies und die jedes Mal von neuem faszinierten. Wenn man sich als Erwachsener mit Kindern beschäftigt, ist es wichtig, sich die Welt der Kinder ins Bewusstsein zu rufen mit all ihren Gefühlen, Gedanken, Regeln und vor allem auch Spielen.

Deswegen möchte ich mit dieser Arbeit einen Einblick in das Phänomen „Spiel“ geben sowie seine Möglichkeit, soziales Lernen zu fördern. Ausgangspunkt dafür sind theoretische Grundlagen des ,,Spiels", wie Definitionen, Merkmale und Theorien. Auf der Grundlage der theoretischen Ansätze wird in den folgenden Kapiteln der Einsatz von Spielen in der Schule erörtert, besonders gehe ich auf eventuelle Möglichkeiten ein, soziales Lernen durch Spiele zu initiieren. Dabei nehme ich Bezug zu Kooperationsspielen, die ich in der 1. Klasse der Grundschule Sonnen durchführte. Ebenso stelle ich das von mir geplante und geleitete Projekt „Kinderspielzirkus“ als Ort sozialen Lernens vor.

Meine persönliche Schlussbemerkung spiegelt meine Erfahrungen wider, die ich während des Kindespielzirkus in Breitenberg und während der Spielstunden in der Grundschule Sonnen gesammelt habe und schließt meine persönliche Meinung zum ,,Kind - Spiel - Verhältnis" ein.

2. THEORIE DES SPIELS

2.1 Der Begriff „Spielen“ in der Alltagssprache

“Spielen ist schon eine merkwürdige Sache“[3] Einerseits lassen sich höchst verschiedenartige Tätigkeiten unter dem Begriff „Spiel“ zusammenfassen, auf der anderen Seite sind ein und dieselben Tätigkeiten wahrlich nicht immer als „spielen“ zu bezeichnen. Beispielsweise sprechen wir vom Klavier-„spielen“, obwohl das, was die Allgemeinheit als „Spiel“ bezeichnet, ein Pianist oft als harte Arbeit, ein Musikkenner als „Kunst“ definieren würde.

In der Alltagssprache finden sich eine Unzahl von Verwendungen des Wortes „Spiel“, von ,,wie das Leben so spielt" über ,,die Phantasie spielen lassen ", oder ,,spielend gemeistert". Andere Bei-„Spiele“ wären auch „sein Ansehen auf’s Spiel setzen“ oder „mit dem Feuer spielen“. In eben erwähnten Redewendungen[4] - kommt zwar der Wortstamm ,,spiel" vor, jedoch immer in einer anderen semantischen Bedeutung. Die Katze spielt anders mit der Maus als ein Kleinkind mit Bauklötzen, Skatspiel ist etwas deutlich anderes als Verstecken.

Die im übertragenen Sinne gebräuchlichen Worte und Redewendungen, die vom Spielbegriff abgeleitet sind, ließen sich in der deutschen wie auch in anderen Sprachen endlos fortsetzen.[5] In jeder Aussage würde etwas von dem offensichtlich, was einer Spielform im Besonderen eigentümlich oder für den Spielbegriff im Allgemeinen wesenhaft wäre. Anscheinend ist es gerade dieses Unbestimmte, Diffuse, diese Ambivalenz des „einerseits – andererseits“, welches Spiel und Spielen so treffend in der Alltagssprache zu charakterisieren vermag, wie es sich auch aus pädagogischer Sicht nicht anders darstellt: Einerseits heftig gescholten als vergeudete Zeit, oder gar als Teufelswerk beschimpft, welches von wichtigeren Dingen des Lebens – wie etwa der Pflichterfüllung – abhalte. Andererseits ebenso heftig umworben und sogar idealisiert, wegen der ihm innewohnenden Potentiale für alle zentralen Entwicklungs- und Lernprozesse, bis hin zum „wahren Menschsein“.[6]

Es ist nicht ganz einfach, das Spiel in seiner Eigenart von anderen Tätigkeitsformen abzugrenzen. Gerade weil es unzählige Überschneidungen und fließende Übergänge zu anderen Aktivitäten gibt, ist – auch für die weiteren Erörterungen – eine Definition nötig.[7]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten - Abbildung 1 - [8]

2.2 Der Versuch einer Definition für das Phänomen Spiel

Nach dem pädagogischen Lexikon für Schule und Studium ist das Spiel eine ,,Bezeichnung für eine lustvolle körperliche oder geistige Aktivität von Menschen, besonders Kindern, [...] die ohne Zwang von außen ausgeübt wird und ihren Sinn in sich selbst hat."[9] Doch für das Phänomen „Spiel“ eine allgemeingültige, für alle Bereiche geltende Definition zu erstellen, wäre nicht möglich. Vielmehr muss festgestellt werden, „dass die Daseinsformen und Spuren des Spiels mannigfaltig sind und sein Sosein letztlich unergründlich ist.“[10] Jede noch so differenzierte Analyse des Spielbegriffs wird fragmentarisch bleiben müssen[11] ; denn – so bekundet E. Fink in seinem Buch “Spiel als Weltsymbol„ – „was so schwebend leicht im Vollzug ist, ist hart und spröde für den Begriff“.[12] Derselben Ansicht ist A. Rüssel, der in seiner Untersuchung über das Kinderspiel zu dem Ergebnis kommt, dass „das Spielhafte schließlich eine letzte Qualität darstellt, die sich jener weiteren Analyse entzieht“[13]

2.3 Merkmale des Spiels nach Hans Scheuerl

Aus diesem Grund nehmen in der Literatur die Merkmale des Spiels eine ganz zentrale Funktion ein, welche somit häufig eine fehlende Definition umschreiben.

Hans Scheuerl hat in seinem Buch „das Spiel“ folgende Wesensmerkmale des Spiels dargestellt. Ein Kanon weniger Hauptmotive kehrt in nahezu allen Spieltheorien wieder. Er deutet darauf hin, dass die einzelnen Theoretiker trotz der völlig verschiedenartigen geistesgeschichtlichen Standorte und Denkstile doch, wo vom Spiel die Rede ist, einen relativ einheitlichen Sachverhalt im Auge haben. Welche Wesensmerkmale kennzeichnen ihn?

2.3.1 Das Moment der Freiheit:

,,Das Spiel verfolgt keinen außerhalb seiner selbst liegenden Zweck."[14] Es ist also frei von Arbeit, Problemen, Sorgen etc. Demnach muss der Spielende frei sein bzw. sich für das Spiel frei machen, als gäbe es nichts anderes auf der Welt außer diesem Spiel. Diese Freiheit gilt auch wenn das Spiel in sich geregelt ist: ,,Sie alle (die Spielenden) sind nach außen hin frei, mögen sie innerhalb ihres Spiels auch noch so sehr an Regeln und Vorschriften gebunden sein."[15] Die Tätigkeit des Spielens kann nicht erzwungen werden, in einem Gefühl inneren und äußeren Freiseins entwickelt es sich sozusagen von allein.[16] Das Moment der Freiheit ist das wichtigste Merkmal zur Kennzeichnung des Spiels.

2.3.2 Das Moment der inneren Unendlichkeit

Spiele sind nicht teleologisch ausgerichtet. Im Gegensatz zur Arbeit sollen sie nicht erledigt, eliminiert, hinter sich gebracht werden, sondern sind auf ,,Ewig-keit" angelegt, d.h. im Moment des Spiels könnte das Spiel gefühlsmäßig ewig so weiter gehen.[17]

2.3.3 Das Moment der Scheinhaftigkeit

Die bereits beschriebene Freiheit des Spiels bezieht sich auch auf den ,,Zwang der Realität": der Spielende kann es sich erlauben, der Realität zu entkommen und sich dem Schein hinzugeben. Man könnte sagen, im Spiel entsteht eine virtuelle Realität[18] (als-ob-Spiel). Meist werden im Spiel reale Situationen mit Fiktionen vermischt und so begreifbar und beherrschbar gemacht, wie es oft bei Rollenspielen (z.B. wenn Kinder die Rollen ihrer Eltern nachspielen) augenfällig geschieht.

2.3.4 Das Moment der Ambivalenz

Das Spielgeschehen selbst ist „durch ein permanentes Hin und Her, Auf und Ab, durch den ständigen Wechsel von Spannung und Lösung gekennzeichnet.“[19] Es ist vieldeutig und pendelt zwischen unterschiedlichen Möglichkeiten hin und her. Das Spiel ist an kein vorgegebenes Muster, an keine eindimensionale Trieb -und Zweckrichtung gebunden. Eindeutigkeit würde Spannungslosigkeit bedeuten, und das „wäre der Tod für das Spiel“.[20]

2.3.5 Das Moment der Geschlossenheit

Das Spiel begrenzt sich selbst, indem es nie die Grenze des Scheins zur Realität hin übertritt. Diese Funktion erfüllen die Spielregeln, der Spielplatz u.ä. So gehört zum Spiel das Maß. Spiel ist nicht bloß Aktivität, sondern ist auch ein„Gebilde“, eine „Gestalt“[21]. Nur dadurch, dass das Spiel geschlossen ist „nur weil es über die Aktivität hinaus auch „Gestalt“ und „Gebilde“ ist, kann es Formen annehmen, die sich über die Köpfe der tragenden Subjektivitäten hinweg erhalten, die sich ausdehnen und verwandeln, die neue Spieler aufnehmen, und alte entlassen.“[22]

2.3.6 Das Moment der Gegenwärtigkeit

Insofern das Spiel außerhalb einer Zweckgerichtetheit steht, vollzieht sich der Spielvorgang auch unabhängig von der realen Zeitstruktur. So gibt es im Spiel zum Beispiel die Zeiteinheit „Runde“. Gänzlich zeitenthoben wird ein Spiel, wenn es nicht im Sinne von „game“, sondern von „play“ geschieht[23] Im „play“ lebt der Mensch im Augenblick. „Erst im an den Augenblick gebundenen „play“ wird das „game“ zum Leben erweckt und kommt damit zum zeitenthobenen Schweben.“[24]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten -Abbildung 2-[25]

2.4 Merkmale des Spiels nach Hans Mogel

Ebenso hat Prof. Dr. Hans Mogel das Wesen des Spiels über Merkmale definiert. Um einen Vergleich zu bieten und zu zeigen, dass sich viele Hauptmotive, die H. Scheuerl aufgenommen hat ebenso bei H. Mogel finden, sei seine Spieldefinition vorgestellt:

Spielen ist eine frei gewählte Tätigkeit, die frei von äußeren Zwecken verläuft (Freiheit vom Erfolgs– oder Ergebniszwang). Spielen geht mit Neugier einher, es richtet sich nach dem Neuigkeitsgehalt der Dinge und sucht Überraschungen. Es wird getragen von einer Spannungssuche. Spielen bedeutet Freude, Spaß, Vergnügen, Amüsement, Lust zu erleben. Spielen deutet auf ein inneres Wohlbefinden des Spielenden hin. Spielen ist ein Bewegen von Gegenständen, das mit Lebensbereicherung und Lebenserleichterung einhergeht. Spielen hat eine eigene Beziehung zu Raum, Zeit und Umwelt, ist aber frei von Zeitdruck und dient dem Zeitvertreib. Spielen heißt phantasievolle und kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt. Spielen heißt Kommunikation mit Gedanken/ Dingen/ Personen. Spielen hat einen Zielbezug, eine Zielrichtung. Spielen ist der Ausdruck des individuellen „Selbst“. Sinn ist es, die Wirklichkeit nach außen und nach innen auszuloten.[26]

2.5 Klassifizierung des Spielphänomens

Das Spielphänomen wird in letzter Instanz nicht endgültig gegliedert werden können. In diesem Sinne äußerte schon vor 100 Jahren L. Grasberger, dass eine zufriedenstellende Einteilung der Spiele keinem Spieltheoretiker geglückt sei.[27] Um die Jahrhundertwende sprach K. Groos den Gedanken aus, dass die „vollkommene Systematisierung fast nur ein logisches Ideal ist und bleiben wird“[28]. Jeder Klassifizierung des Spiels muss auf Grund ihrer je eigenen Perspektive ein bestimmtes Maß an Bedeutung und Gültigkeit zugesprochen werden. Sie bleibt aber eine mutmaßliche Schematisierung.

2.5.1 Der Gliederungsversuch nach Norbert Kluge als kategoriale Bestimmung

Auf die Berücksichtigung des psychologischen und soziologischen Aspektes sowie auf die Aufzählung einzelner Spielformen wird bewusst verzichtet. Dadurch soll die Zergliederung des Spiels vermieden werden.

2.5.1.1 Das freie Spiel

Wie unter 2.1.1 erwähnt, setzt jedes Spiel Wahlfreiheit des Spielers voraus. Somit wäre der Begriff des „freien Spielens“ eine Tautologie. Doch bezieht sich das „Freie“ im Spiel auf dessen Wesenstruktur, was soviel wie das „Freisein“ von Regeln bedeutet: Ein Spiel, das zwar ohne objektive regelhafte Ordnung abläuft, aber nicht inhaltslos ist. Ohne Vorbereitung kann das freie Spiel begonnen und zu jeder Zeit beendet werden. Als äußere Kennzeichen sind zu nennen: leichtbeschwingtes Dahinspielen, ganzheitliche Hingabe des Spielenden, freies Handeln im Spielvollzug, produktives Schaffen. Das freie Spiel ist während des ganzen menschlichen Lebens eine beliebte Spielform, wobei es in der Kindheit dominiert. In seiner Freiheit und Zweckfreiheit übertrifft es alle anderen Spielformen.[29] „Es ist Werkstatt des erwachenden Geistes und Wirkstätte sprühender Vitalität. Die Spielenden sind in seliger Gegenwart und beglücktem Eigenleben begriffen.“[30]

2.5.1.2 Das geregelte Spiel

Das geregelte Spiel vollzieht sich in Raum und Zeit innerhalb bestimmter, von außen gesetzter Grenzen. Seine kennzeichnende Grenze ist die Regel.

Jede Regel wirkt auf den Spieler einschränkend und befreiend zugleich. Die Spielregeln dürften nicht als Verordnungen im Sinne von Gesetzten verstanden werden, denn die Regeln fordern die freiwillige, aber unbedingte Unterordnung des Spielers. Der Spielverlauf lässt sich in eine vorbereitende Phase (Bereitstellung der Spielgegenstände, etc.) in die eigentliche Spielphase, die im Gegensatz zum freien Spiel stark zielgerichtet ist und in die abklingende Phase (Diskussion über Spielplan, Spielergebnisse usw.) unterteilen.[31]

2.5.2 Unterteilung der Spiele nach Piaget

Es gibt unendlich viele Theorien, wie man Spiele klassifizieren könnte. Recht bekannt und auch größtenteils anerkannt dürfte die Theorie von Piaget sein. Ich möchte seine Klassifikation der Spiele näher erläutern, da sie ebenso wie die Klassifikation nach N. Kluge nicht zu fein aufgegliedert ist, was meines Erachtens den Vorteil bringt, dass Spiele viel leichter zugeordnet werden können, als in einem Katalog, der unübersichtlich viele Spielkategorien beinhaltet. Doch selbst bei Anwendung der Klassifikation nach Piaget, ist es schon für viele Spiele fast unmöglich, sie in eine einzige Kategorie einzuordnen. Das gilt nicht nur für die Mehrzahl der untypischen Zwischenformen, sondern es gilt auch für gewisse durchaus klassische Spiele. Das Murmelspiel z.B. ist sicherlich sensomotorisch, da es ein Anvisieren und ein Werfen enthält. Aber mit sieben oder acht Jahren ist es auch ein Wettkampf und ein Kampfspiel nach Regeln, da es von diesem Alter an Parteien und einen Wettkampf zwischen Spielern gibt, während bei den Kleinen jeder für sich spielt.[32]

2.5.2.1 Übungsspiel

Am Anfang der Spielentwicklung (2.-18. Lebensmonat) des Kindes steht das Übungsspiel. Die Funktionslust steht im Mittelpunkt. Schon in den ersten Lebensmonaten kann man beobachten, wie Babys mit ihrer Spucke auf den Lippen Blasen machen und wie sie ihre Zunge im Mund herumbewegen. Dabei wirken sie entspannt. Babys wiederholen diese Tätigkeit ohne bestimmtes Ziel, sie erleben das Vergnügen des Funktionierens. Zwischen dem dritten und sechsten Monat beginnen sie Gegenstände wie Rasseln durch eigene Bewegungen in Gang zu setzen. In der nächsten Phase (6 - 12 Monat) lernen Kinder ihren Körper als Kraft zu gebrauchen und diese im Spiel auf ihre Umwelt zu übertragen. Sie schlagen und klopfen, sie stecken kleine Gegenstände irgendwo hin, sie kriechen unter Sessel, Tische und in Kästen. Diese Handlungen sind Teil des Übungsspiels, die dem Kind Freude bereiten. Im zweiten Lebensjahr stehen die Übungsspiele unter dem Gesichtspunkt des Austestens. Die Hauptbetätigung besteht aus dem Erforschen von Gegenständen sowie Ursache - Wirkungszusammenhänge zu verstehen. Die Kinder können jetzt etwas tun und gleichzeitig die Ergebnisse ihres Tuns beobachten. Auch ihre körperlichen Fähigkeiten haben sich entwickelt und führen zu Spielen mit speziellen Anforderungen (z.B. das Balancieren auf einem Baumstamm). Die Verknüpfungs- und Kombinationsfähigkeit der Kinder führt schließlich dazu, dass die darstellende Phantasie das Übungsspiel begleitet - an dieser Stelle tritt ein Wandel ein - man spricht nun vom Symbolspiel.[33]

2.5.2.2 Symbolspiel

Die zweite Kategorie kindlicher Spiele, welche zwischen dem zweiten und siebten Lebensjahr einzuordnen ist bezeichnet Piaget als Symbolspiele. Im Symbolspiel geht es um das Verwandeln von Gegenständen und Personen. Es setzt voraus, dass sich das Kind abwesende Objekte vorstellen kann. Das Symbolspiel enthält vorgestellte Gegenstände, Personen oder Situationen, die von der Realität losgelöst sind und so der kindlichen Phantasie zur Verfügung stehen. Der Stock wird zum Pferd, der ausgestreckte Finger zur Pistole. Die Kinder haben nun die Möglichkeit, den Gegenstand für die eigenen Zwecke dienstbar zu machen und mit ihren Gefühlen zu ,,befrachten"[34]. Das Symbolspiel ist sehr breit gefächert - es reicht von einfachen Handlungen bis zum Spielen mit Puppen und dem Rollenspiel mit anderen Kindern (z. B. beim „Vater-Mutter-Kind-Spiel“).

Die Anforderungen, die das Symbolspiel an Kinder stellt sind nicht zu unterschätzen: sie müssen eine Rolle übernehmen, diese Rolle nach Sprache, Gestik und Handlung wiedergeben und sich gegebenenfalls mit anderen Kindern über den Ablauf und die Rollenverteilung einigen. Daher stärkt das Symbolspiel die sozialen Fähigkeiten der Kinder.[35]

2.5.2.3 Regelspiel

Dasselbe gilt auch für die Regelspiele: Diese Fang-, Such-, Versteck-, Geschicklichkeits- und Wettspiele sind ein Traditionsgut, die in jeder Generation von heranwachsenden Kindern (7. - 11. Lebensjahr) wieder aufleben, weil sie sie mit den passenden Herausforderungen konfrontieren. Die Kinder erfahren im Spiel, dass Vereinbarungen notwendig sind: Sie erkennen, dass Regeln Kooperation zu sichern vermögen; sie lernen, Regeln zu verabreden und wenn nötig wieder zu ändern, wobei ebenfalls einige Bedingungen eingehalten werden müssen, die jedem Mitspieler eine Möglichkeit geben, seine Interessen einzubringen. Häufig verwenden die Kinder sogar mehr Zeit auf das Aushandeln als auf das eigentliche Spiel. Das ist ein deutliches Zeichen dafür, was Kindern beim Regelspiel wirklich wichtig ist. Das ist eben nicht nur das Spiel als solches, sondern ebenso, ein gut ausgewogenes Spielsystem zu schaffen, das dem Stand der Fähigkeiten der Beteiligten gleichsteht, ein tragbares Risiko enthält und Vergnügen bereitet. Dem entspricht die Beobachtung, dass jüngere Kinder sich die Spiele oft noch vereinfachen, die älteren sich jedoch hoch komplizierte Regelsysteme ausdenken, die ihnen reizvolle Herausforderungen bieten.[36]

3. SPIELEN IN DER SCHULE

Zwar gibt es heute keine grundsätzlichen Kontroversen mehr über die Berechtigung und Notwendigkeit des Kinderspiels, doch wenn das Spiel in Zusammenhang mit der Institution Schule angesprochen wird, gibt es aufgrund der Gefahr der Instrumentarisierung des Spiels nach wie vor geteilte Meinungen,[37] auf die ich im Kapitel 3.4 näher eingehe.

Die Feststellung, Grundschulalter sei Spielalter, reicht nicht aus, um zu rechtfertigen, dass die Schule sich um eine Sache kümmern sollte, die von der Tradition her, eher in den außerschulischen Bereich zugerechnet wird.[38] Warum also sollen Kinder in der Schule die Möglichkeit haben, zu spielen?

Befürworter verweisen darauf, dass gerade wegen des zunehmenden Lern und Leistungsdruck in der Schule, welcher selbst die Freizeitgestaltung nachhaltig in Mitleidenschaft zieht, Kompensationsmöglichkeiten nötig werden, die letztlich nur das Spiel bereitstellen kann. Ebenso können Spiele eine ganz hervorragende Möglichkeit bieten, den Umgang mit spieltechnischen – und vor allem mit sozialen und kommunikativen Regeln zu erlernen, diese zu akzeptieren, zu verändern und kompetent mit ihnen umzugehen.[39]

Spiele setzen entwicklungsfördernde Anstöße frei, da sie einen Raum darstellen, in dem Kinder sich zutrauen können, neue Fähigkeiten zu erproben und bereits erlernte weiterzuentwickeln. Die Aneignung neuer Fähigkeiten und ihre vielfältigen Anwendungen werden deswegen im Spiel erleichtert, weil das Spiel den Kindern die Möglichkeit gibt, nur Ausschnitte von Realität zuzulassen (Quasi-Realität) und das Handeln gegen reale unliebsame Konsequenzen weitgehend abzuschirmen. Die Entwicklung der Kinder profitiert von diesem Schutzraum des Spiels, der selbstregulierten Umgang mit der Realität dort erlaubt, wo ihre Fähigkeiten oft noch nicht ausreichen, um mit ihnen an den realen Alltagsproblemen bewältigbare förderliche Erfahrungen zu sammeln. Vor allem, wenn Übergangsprobleme zu neuen Fähigkeitsstufen auftreten, kann das Spiel helfen, mit dem neu Entdeckten behutsam zu experimentieren.[40]

Außerdem darf sich die Schulerziehung nicht allein an zukünftigen Aufgaben orientieren, sondern ebenso die Gegenwart des Schülers betonen und pflegen, wozu das Spiel in besonderer Weise seinen Beitrag leisten kann.[41]

Dass Spiele in besonders effektiver Weise die handelnde Auseinandersetzung des Schülers mit sich selbst sowie mit seiner dinglichen und sozialen Umwelt forderten, also entscheidend zur Entwicklung von Ich-, Sach-, und Sozialkompetenz beitragen und ebenso durch freiwilliges und lustbetontes Handeln in ganz besonderer Weise geeignet sind, Erfolgserlebnisse zu vermitteln und damit zu Selbstvertrauen, Ichstärke und psychischem Wohlbefinden beitragen[42], ist nur eine von vielen möglichen Wirkungen, die dem Spiel zugeschrieben werden. Diese Auflistung der Thesen – sie wären noch endlos weiterzuführen - sollte zeigen, welch umfassende Möglichkeiten dem Spiel in der Schule zugetraut werden, die Entwicklung der Kinder zu fördern. Bereits 1978 forderten Spielvertreter wie Benita Daublebsky in den Schulen Spielcurricula einzuführen; zwar weisen auch heute die Lehrpläne und Stundenpläne keine eigenständige Spielerziehung aus, doch verwenden Pädagogen zunehmend das Mittel „Spiel“ in der Schule um gewisse Absichten, wie beispielsweise Kooperationsbereitschaft, oder auch rein kognitive Ziele, wie die Vertiefung des Einmaleins zu verfolgen.

3.1 Unterscheidung: Spielen – Lernen

Zunächst einmal muss das Verhältnis „Spielen – Lernen“ geklärt werden, um weiter auf das Lernen im Spiel eingehen zu können.

Die Begriffe „Spielen“ und „Lernen“, die im Alltagsverständnis als Gegenstücke auftreten, sind unjunktive Begriffe, d. h. sie sind nicht klar voneinander zu trennen. Nach Piaget dominieren beim Lernen Prozesse der Akkomodation, der Anpassung des eigenen Weltbildes an die Umwelt (z.B. wird der Begriff „Vogel“ in „Standvögel“ und „Zugvögel“ ausdifferenziert), und beim Spielen Prozesse der Assimilation (Anpassung der Umwelt an die eigenen Vorstellungen beispielsweise wird ein Stock in ein Schwert verwandelt). Krappmann[43], der sich mit der Ähnlichkeit von Spielen und Lernen befasst, zeigt unter Bezug auf Piaget auf, dass sowohl beim Spielen als auch beim Lernen immer beide Aspekte, also Akkommodation und Assimilation, gegenwärtig sind: Lernen ist nicht nur Übernahme, sondern auch eine selbst gestaltete Unterwerfung des Vermittelten unter eigentätig entwickelte Vorstellungen (Konstruktionsprozess), und das Spiel ist nicht nur freie Gestaltung, sondern auch Anpassung an das Vorgegebene.[44]

3.2 Lernen im Spiel

Entwicklungspsychologisch belegt ist, dass im Spiel zentrale durchaus wichtige, allerdings vorwiegend zufällige Lernprozesse ablaufen[45], weshalb vom Lernen im Spiel keine kurzfristigen Lernzuwächse erwartet werden können. Diese beziehen sich auf eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung, d.h. auf kognitive, affektive, soziale und psychomotorische Aspekte. Kognitives Lernen wird beim Lernen im Spiel in einen emotional positiven Kontext eingebettet. Erreicht wird dies allerdings nur, wenn der Lernzweck für die Kinder nachrangig ist, wenn die Spielfreude im Vordergrund steht und dem Spielen sein Eigenwert belassen wird. Durch den Modellversuch „Lern –und Spielschule“ in Rheinland-Pfalz[46] konnte nachgewiesen werden, dass sich Lernen im Spiel positiv auf die Persönlichkeitsentwicklung (vor allem im Sozialbereich, in der Entwicklung von Kreativität, Selbständigkeit, und Selbstvertrauen)[47] auswirkt, ohne die Leistungsentwicklung zu beeinträchtigen.[48]

3.3 Spielformen in der Schule

Lernen im Spiel in der Grundschule ist in verschiedenen Spielformen möglich, am häufigsten eingesetzt werden Rollenspiele, Regelspiele und Lernspiele.

[...]


[1] Warns E., die spielende Klasse, S. 2.

[2] Schiller F., Über die ästhetische Erziehung des Mensch, S. 37.

[3] Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 51.

[4] vgl. Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S.9.

[5] vgl. Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 10.

[6] Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 51.

[7] Vgl. Schiffler H., Bedeutung und Formen des Spiels, S. 233.

[8] Abbildung 1 aus: Schiffler H., Bedeutung und Formen des Spiels, S. 233.

[9] Gymnich R., das pädagogische Lexikon für Schule und Studium, S. 354.

[10] Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 10.

[11] vgl. Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 10.

[12] Fink E., Spiel als Weltsymbol, S. 17.

[13] Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 10.

[14] Scheuerl H., Das Spiel, S. 67.

[15] Scheuerl H., Das Spiel, S. 67.

[16] vgl. Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[17] Scheuerl H., Das Spiel, S. 70-72.

[18] Scheuerl H., Das Spiel, S. 77-78.

[19] Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[20] Scheuerl H., Das Spiel, S. 88.

[21] vgl. Scheuerl H., Das Spiel, S. 91-94.

[22] Scheuerl H., Das Spiel, S. 94.

[23] vgl. Scheuerl H., Das Spiel, S. 95-100.

[24] Scheuerl H., Das Spiel, S. 100.

[25] Abbildung 2 aus: Hund W., Spielen macht Schule, S. 9.

[26] vgl. Mogel H., Psychologie des Kinderspiels, S. 7.

[27] vgl. Grasberger L., Erziehung und Unterricht im klassischen Altertum, S. 23.

[28] Groos K., die Spiele der Menschen, S.3.

[29] vgl. Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 18.

[30] Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 18.

[31] vgl. Kluge N., Das Unterrichtsspiel, S. 19.

[32] vgl. Scheuerl H., Spiel und kognitive Entwicklung, S. 67-68.

[33] vgl. Piaget J., Nachahmung, Spiel und Traum, S. 207-209.

[34] vgl. Fritz J., Theorie und Pädagogik des Spiels, S. 46.

[35] vgl. Piaget J., Nachahmung, Spiel und Traum, S. 209-212.

[36] vgl. Krappmann L., Spiel als Medium der Sozialisation, S. 78.

[37] vgl. Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[38] vgl. Schiffler H., Bedeutung und Formen des Spiels in der Grundschule, S. 234.

[39] vgl. Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[40] vgl. Krappmann L., Spiel als Medium der Sozialisation, S. 80.

[41] vgl. Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[42] vgl. Bielefeld J., Spiel und Spielen in der Grundschule, S. 52.

[43] vgl. Krappmann L., Spielen, Lernen und Bildung, S. 54-66.

[44] vgl. Kammermeyer G., Lernen im Spiel, S. 352-353.

[45] siehe hierzu: Einsiedler W., Zum Verhältnis von Lernen im Spiel und intentionale Lehr-Lern-Prozesse, S. 291-308.

[46] Siehe hierzu: Petillon H. und Flor, D., Wissenschaftliche Evaluation des Modellversuchs „Lern-und Spielschule“ in Rheinland-Pfalz, S. 157-174.

[47] ebenso wurde in einer Studie im Buch: Hartmann, W., Spiel und elementares Lernen, Wien 1988. die positive Beeinflussung mittels Spiel auf die soziale Kompetenz nachgewiesen.

[48] vgl. Kammermeyer G., Lernen im Spiel S. 352-354.

Details

Seiten
73
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638192156
Dateigröße
5.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v13603
Institution / Hochschule
Universität Passau – Lehrstuhl für Grundschuldidaktik
Note
1
Schlagworte
Phänomen Spiel Berücksichtigung Medium Lernen

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Titel: Das Phänomen Spiel unter besonderer Berücksichtigung als Medium für soziales Lernen