Aufbau eines mathematischen Förderkonzepts in einer dritten Jahrgangsstufe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen zur Montessori-Pädagogik
2.1 Ursprung und Entwicklung
2.2 Grundannahmen
2.3 Unterrichtsprinzipien
2.4 Schlussfolgerungen

3 Mathematische Förderung
3.1 Definition und Bedeutung
3.2 Umsetzung der Förderung

4 Konzepterstellung und -umsetzung
4.1 Vorbereitungsphase
4.1.1 Ziele des Konzepts
4.1.2 Zeitplan
4.2 Umsetzungsphase
4.2.1 Auswahl und Beschaffung der Materialien
4.2.2 Auswahl der Förderkinder
4.2.3 Ermittlung des Förderbedarfs
4.2.4 Durchführung der Förderstunden
4.3 Evaluationsphase
4.3.1 Quantitative Evaluation
4.3.2 Qualitative Evaluation

5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

Die mathematische Förderung von Grundschulkindern nimmt heutzutage in Deutschland einen hohen bildungspolitischen Stellenwert ein. Dies zeigt sich nicht nur durch die stei-gende Anzahl privater Institute, die den öffentlichen Bildungsauftrag zunehmend für sich in Anspruch nehmen, sondern auch speziell an der vergleichsweise hohen Anzahl von Kin-dern mit Förderbedarf im Bereich der Mathematik (vgl. LORENZ & RADATZ 2005, 15; SCHIPPER 2003, 103).

Dennoch ist es der ureigene Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule, Kinder mit Lernrückständen als auch speziellen Begabungen und Neigungen möglichst frühzeitig in-dividuell zu fördern, damit diese die verbindlichen Anforderungen erfüllen können (vgl. KMK 1994, 1.1; RADATZ ET AL. 2006b, 7; RICHTLINIEN 2003, 14,18; SCHULGESETZ NRW 2005, §1, §2). In realitas sehen sich die Grundschulen jedoch insbesondere bei der Förde-rung rechenschwacher Kinder limitierten personellen und finanziellen Ressourcen gegen-über, die den Aufbau von Förderkonzepten erschweren (vgl. SCHIPPER 2003, 104).

Ausgangslage der Schule

Mit dieser Ausgangslage sieht sich auch die zweizügige XSchulex in XOrtx konfrontiert. Trotz angestoßener Planungen seitens der Schulleitung und einer Verankerung im Schul-programm existiert bis dato kein konkret in der Praxis umgesetztes mathematisches För-derkonzept für die 143 Kinder der ersten bis vierten Jahrgangsstufe. Die größte Barriere stellte neben den personellen Ressourcen vor allem die Durchführung der außerunterricht-lichen mathematischen Förderstunden dar. Da insbesondere rechenschwache Kinder mit signifikanten Lernrückständen frühzeitiger handlungsorientierter Förderung bedürfen, war die Anschaffung der dazu benötigten Arbeitsmaterialien der limitierende Faktor. Für die Lehramtsanwärterin (LAA) ergab sich damit die Herausforderung, ein mathematisches Förderkonzept in ihrer dritten Jahrgangsstufe aufzubauen und dabei geeignete Materialien zu verwenden.

Ziel der Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es daher, ein mathematisches Förderkonzept außerhalb des regulären Unterrichts für rechenschwache Kinder zu erstellen, umzusetzen und zu bewerten sowie die besondere Eignung der Montessori-Materialien zu unterstreichen.

Es soll ein Nachweis geliefert werden, dass durch dieses Konzept erstens die mathemati-schen Leistungen der Förderkinder gesteigert werden und die Kinder nicht nur bessere

Leistungen, sondern auch mehr Lernfreude und Selbstwertgefühl entwickeln können (vgl. LEHRPLAN 2003, 71). Zweitens soll das Konzept als Grundlage für die nachhaltige Aus-weitung auf die übrigen Jahrgangsstufen sowie innerunterrichtliche Förderungsmaßnah-men dienen. Drittens eignet es sich als Leitfaden für andere Schulen und Lehrkräfte.

Struktur der Arbeit

Nach der hier erfolgten Eingrenzung wird zur Umsetzung der genannten übergreifenden Ziele in Kapitel 2 eine Einführung in die Montessori-Pädagogik gegeben. Dazu werden neben der Entstehungsgeschichte und der zeitlichen Entwicklung der Montessori-Pädagogik die Grundannahmen des dahinter liegenden pädagogischen Ansatzes sowie die daraus resultierenden Unterrichtsprinzipien erläutert, um ein Verständnis für den Gebrauch der Montessori-Materialien im Rahmen des hier erstellten Förderkonzepts zu erzeugen.

Das anschließende Kapitel 3 legt parallel dazu die theoretischen Grundlagen zur mathema-tischen Förderung und verzahnt diese mit der Nutzung der Montessori-Materialien.

In Kapitel 4 wird praxisorientiert das gesamte Konzept von der Planung bis zur Umsetzung und Evaluation vorgestellt, um auch anderen Lehrkräften einen exemplarischen Leitfaden für ihr eigenes Förderkonzept zu bieten und die einschlägigen Lehrerkompetenzen zu ver-deutlichen (vgl. RDERL 2004).

Die Lehrerkompetenz „Organisieren und Verwalten“ kommt aufgrund der Mitgestaltung der Schule übergreifend bei der Konzepterstellung und -umsetzung zum Tragen. Die Kom-petenz „Innovieren und Kooperieren“ wird durch die Erweiterung des Schulprofils einer-seits sowie der innerschulischen und außerschulischen Kooperation andererseits umgesetzt. Letzteres bezieht sich sowohl auf das Kollegium sowie die Montessori-Schule und das Montessori-Zentrum der Universität XOrtx. Bei der Erstellung und Durchführung der ei-genen Lernstandserhebung wird die Kompetenz „Leistung messen und beurteilen“ ange-sprochen, während die darauf folgende Feststellung des Förderbedarfs die Kompetenz des „Diagnostizieren[s]“ abdeckt. Bei der praktischen Durchführung der Förderstunden wurde neben der Kompetenz des „Fördern[s]“ auch die Kompetenz des „Erziehen[s]“ und „Unter-richten[s]“ angesprochen, da ein detaillierter Förderplan aufgestellt und gemäß der Prinzi-pien von MONTESSORI umgesetzt wurde.

Abschließend werden in Kapitel 5 die wichtigsten Erkenntnisse kritisch zusammengefasst und Schlussfolgerungen für zukünftige Förderkonzepte offeriert. Ein finaler Ausblick wird Erweiterungsvorschläge bieten.

2 Grundlagen zur Montessori-Pädagogik

2.1 Ursprung und Entwicklung

Die Montessori-Pädagogik ist vor rund 100 Jahren zur Zeit der Reformpädagogik (1900 bis 1932) in Italien entstanden. Seitdem hat sie sich in ganz Europa, im angloamerikanischen Bereich sowie im Orient international etabliert. Die Ursachen für die Entstehung der Mon-tessori-Pädagogik sind einerseits in der Kritik am damaligen Schulsystem und Pädagogik-verständnis, sowie andererseits in der Person MARIA MONTESSORIS zu sehen.

Kritisiert wurde am damaligen Schulsystem vor allem, dass Schüler ausschließlich rezeptiv und unter Zwang zu lernen hatten (vgl. MONTESSORI 1998a, 75; HEDDERICH 2005, 41). Daraus resultierte z.B. ausschließlich lehrerzentrierter Unterricht; alle Schüler mussten zur gleichen Zeit das gleiche lernen und wurden bei Fehlverhalten aus Sicht des Lehrers phy-sisch bestraft (vgl. IMELMAN 2000, 54).

Der zweite Grund für die Entstehung der Montessori-Pädagogik ist inhärent in der Person MARIA MONTESSORIS selbst zu sehen (*1870 † 1952). MONTESSORI hat im Laufe ihres Lebens ihr pädagogisches Konzept sukzessiv entwickelt und verbreitet. Der erste nachge-wiesene Berührungspunkt mit Kindern war zur Zeit ihrer Assistenzarztzeit an der psychiat-rischen Universitätsklinik in Rom (vgl. MONTESSORI 1998b, 27, 29). Es folgte ein Zweit-studium der Anthropologie und Pädagogik sowie 1907 die Eröffnung ihres ersten Kinder-hauses „Casa dei Bambini“ im römischen Arbeiterviertel San Lorenzo (vgl. MONTESSORI 1998b, 39-40). Ihre dortigen Erfahrungen führten zu ihrem ersten 1909 veröffentlichten Buch „Die Entdeckung des Kindes“. Neben der Eröffnung weiterer Schulen in Italien war dieses Buch die Basis für weltweite Vorträge, Kongresse und Publikationen. Auch führte sie relativ früh Ausbildungskurse durch, die noch heute gelehrt und mit dem Montessori-Diplom abgeschlossen werden. Trotz kriegsbedingter Rückschläge schaffte es MONTESSO­RI, ihre Sicht der Pädagogik weltweit zu etablieren.

Ein Grund dafür ist nicht nur die rein fachliche „Innovation“, sondern auch ihr emanzipato-risches Denken und Handeln. So wurde sie beispielsweise als erste Frau Italiens 1896 zum Doktor der Medizin promoviert (vgl. HEDDERICH 2005, 13). Dies beweist, dass ihr einer-seits ein gewisser Intellekt, sowie andererseits enorme Durchsetzungsstärke in einer bis dato von Männern dominierten Profession unterstellt werden können. Auch pflegte sie en-ge Kontakte zur Politik (z.B. mit dem Bürgermeister von Rom oder dem damaligen italie-nischen Diktator Mussolini), um ihr pädagogisches Konzept gesellschaftlich zu etablieren.

Heute ist die Zahl der Montessori-Einrichtungen in Deutschland seit der Gründung der ersten integrativen Montessori-Grundschule in München in den 70er Jahren auf mittlerwei-le 950 Montessori-Einrichtungen angestiegen, wovon rund ein Drittel Grundschulen sind (vgl. Abb. 1; siehe auch HEDDERICH 2005, 118; HOLTSTIEGE 1986, 145-164).

Während die Grundschulen in öffentlicher Trägerschaft (45%) größtenteils ausschließlich Förderzweige zur Regelschule anbieten, fokussieren die privaten Montessori-Schulen (55%) auf die ganzheitliche Umsetzung der Montessori-Pädagogik. Letztere machen ca. ein Viertel aller privaten Grundschulen in Deutschland aus und werden zum Großteil durch Elterninitiativen (~90%) oder durch kirchliche Träger (~10%) betrieben (vgl. MONTESSORI DACHVERBAND E.V. 2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Anzahl Montessori-Einrichtungen in Deutschland 2007

Quelle: Eigene Darstellung; vgl. DESTATIS (2007); MONTESSORI DACHVERBAND E.V. (2008)

Während die Gesamtzahl aller Grundschulen in Deutschland in den letzten fünf Jahren (2002-2007) durchschnittlich um 1% auf 16.743 stetig gefallen ist, sind im gleichen Zeit-raum nicht nur die Anzahl der privaten Grundschulen (um 9% auf 624), sondern auch die Montessori-Grundschulen gestiegen. Allein der am stärksten vertretene bayrische Montes-sori-Landesverband konnte von 1985 bis 2007 ein durchschnittliches Wachstum von 14% pro Jahr auf bis heute über 90 Einrichtungen verzeichnen.^[1] Während in Deutschland noch vergleichsweise wenige Montessori-Grundschulen existieren (2% der 16.743 deutschen Grundschulen), zeigen Länder wie z.B. Finnland, Schweden und die Niederlande ein deut- lich dichteres System an Montessori-Einrichtungen über alle Schulstufen, was für einige Studien die Erklärung für bessere Leistungen bei Vergleichsstudien ist (vgl. LILLARD & ELSE-QUEST 2006, 1-2; LUDWIG 2004, 1; RAAPKE 2003, 2).

Um die Gründe dieser dynamischen Entwicklung zu verstehen, werden nun die Grundan-nahmen und anschließend die Unterrichtsprinzipien der Montessori-Pädagogik erläutert, um daraus die Schlussfolgerungen für ein mathematisches Förderkonzept an Regelgrund-schulen auf Basis von Montessori-Materialien abzuleiten.

2.2 Grundannahmen

Im Folgenden werden fundamentale Bausteine der Montessori-Pädagogik vorgestellt, die zum Verständnis der speziellen Anforderungen an die Lehrpersonen und die Lernumge-bung in Regelgrundschulen beitragen.^[2]

Der erste Baustein des Fundaments bezieht sich auf ihr anthropologisches Grundverständ-nis des Kindes. MONTESSORI schreibt dem Kind eine natürliche Wissbegier zu und sieht es deshalb als ein zu Eigenaktivität bestimmtes Wesen an („Baumeister seiner selbst“). Auf Basis dieser Annahme trägt die innere Antriebskraft (griechisch: „hormé“) in Abhängigkeit vom genetischen Code („innerer Bauplan“) des Kindes individuell unterschiedlich ausge-prägt zur Entfaltung seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten (griechisch: „nebule“) bei (vgl. auch HOLTSTIEGE 1986, 70; LUDWIG 2004, 8; MONTESSORI 1987, 72-74). Die geistige Ent-wicklung des Kindes hängt damit maßgeblich von seiner aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt ab und schreibt ihm damit implizit ein gewisses Maß an Mündigkeit zu.

Der zweite Baustein beschreibt die Entwicklungsstufen sowie die auf jeder Stufe auftre-tenden, so genannten „sensiblen Perioden“ des Kindes.^[3] Dies sind Perioden von besonderer Empfänglichkeit und Verarbeitung von Sinneseindrücken (MONTESSORI 1994, 46). Im Grundschulalter besteht z.B. auf der zweiten Entwicklungsstufe (6 bis 12 Jahre) nach MONTESSORI eine besondere Empfänglichkeit für die Entwicklung von Abstraktionsver-mögen und Vorstellungskraft, Sensibilität für moralische Fragen und soziale Beziehungen sowie das besondere Bedürfnis nach Erweiterung des Erfahrungsbereichs (vgl. MONTES­SORI 1997, 63-70; STEIN 2003, 3).

Der dritte Baustein wird durch die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ beschrieben. MON­TESSORI beobachtete dieses Schlüsselphänomen, als sich ein dreijähriges Mädchen in MONTESSORIS erstem Kinderhaus (vgl. Kapitel 2.1) über einen längeren Zeitraum hoch konzentriert mit Einsatzzylindern beschäftigte, ohne sich dabei ablenken zu lassen.^[4] Diese intrinsisch motivierte „Freiarbeit“ wird von MONTESSORI als Aufbau freiwillig eingegan-gener innerer Disziplin und innerer Ordnung bezeichnet (vgl. HOLTSTIEGE 1986, 100). Aus ihrer Sicht müssen Bildungsprozesse so aufgebaut sein, dass sie die Polarisation der Auf-merksamkeit ermöglichen (vgl. LUDWIG 2004, 12).

Folgt man den drei Bausteinen der Montessori-Pädagogik braucht das Kind demnach zur Entfaltung seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten eine Lernumgebung, die seine natürliche Wissbegier stillt, zu Eigenaktivität anregt, eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht, dem Entwicklungsstand des Kindes gemäß der sensiblen Perioden entspricht und die Polarisation der Aufmerksamkeit ermöglicht.

Aus diesen Grundannahmen der Montessori-Pädagogik lassen sich vier Prinzipien zur Un-terrichtsgestaltung ableiten.

2.3 Unterrichtsprinzipien

Im Folgenden werden die wesentlichen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung an Montesso-ri-Schulen im Hinblick auf ihre Umsetzbarkeit an Regelschulen dargestellt.^[5]

Prinzip der Freiheit

Der erste wesentliche Unterschied zur Regelschule basiert auf MONTESSORIS „Prinzip der Freiheit“. Montessori-Schulen nutzen überdurchschnittlich häufig „Freiarbeit“^[6] mit ver-gleichsweise langen Freiarbeitsphasen (vgl. MONTESSORI 2005, 16-17; Anhang E). Das Kind entscheidet gemäß seiner sensiblen Periode selbständig über den Lerninhalt, den Ort, den Zeitpunkt, die Dauer der Arbeitszeit und die Sozialform. Damit kann flexibel auf den Lernrhythmus und das Lernbedürfnis des Kindes reagiert werden. Es können parallel so-wohl begabte als auch förderbedürftige Kinder unterschiedlichen Alters individuell und effektiv gefördert werden (vgl. auch RICHTLINIEN 2003, 14). Die Kinder bekommen mehr Zeit und erhalten die Möglichkeit, durch intrinsische Motivation leichter und effektiver zu lernen (vgl. SCHULZ-BENESCH 1990, 134-135). Bei der Umsetzung an Regelschulen ist dies an die Voraussetzung geknüpft, dass der 45-Minuten-Rhythmus durchbrochen und mehr Zeit für individuelle Freiarbeit trotz regelmäßiger Lernstandskontrollen offeriert wird. Ne-ben der Freiarbeit existiert in der Montessori-Pädagogik auch gebundener Unterricht wie z.B. fächerübergreifende Projekttage, lehrgangsorientierter Fachunterricht (Lektionen), Gesprächskreise und Stilleübungen. Angesichts begrenzter Lehrerkapazitäten an Regel-schulen ist die Umsetzung der Freiarbeit jedoch erschwert, da in der Regel deutlich mehr Lehrpersonen zur individuellen Förderung benötigt werden.

Prinzip der Ordnung

Die Freiheit wird durch das „Prinzip der Ordnung“ eingeschränkt, um potenzielle negative Ausprägungen der Freiarbeit zu vermeiden.^[7] Es basiert auf der Annahme, dass eine geord-nete Umgebung auch zur inneren Ordnung und Strukturierung des Kindes führt (vgl. MON­TESSORI 2005, 17). Daraus folgt z.B. eine übersichtliche Materialdarbietung mit nachvoll-ziehbaren Ordnungskriterien im Klassenraum sowie klaren Regeln zum sozial-verantwortlichen Miteinander. Der potenziellen Gefahr mangelnder Eigendynamik und daraus resultierender Untätigkeit der Kinder wird z.B. einerseits durch ein Lerntagebuch („Pensenbuch“) mit Tages- und Wochenaufgaben und andererseits durch rhythmisierte Tagesabläufe vorgebeugt (vgl. Anhang E).

Dies reguliert das Verhältnis von selbst bestimmter, individueller Offenheit und Begren-zung. Basis für eine effektive Lernumgebung ist ein gewisses Maß an Ruhe, das bei Ein-zelarbeit meist durch die Polarisation der Aufmerksamkeit vom Kind ausgeht und sonst durch die Lehrperson durchgesetzt wird.

Prinzip der Leistungserziehung und Leistungsbeurteilung

Die Montessori-Pädagogik erhebt den Anspruch auf Leistungsorientierung. Grundlage für die Evaluation der Schüler stellen bis zur achten Klasse prozessorientierte Wortgutachten und Elterngespräche in individueller Form dar. Die Ablehnung der Ziffernzensuren resul-tiert aus der Annahme, dass die Kinder daraus grundsätzlich kein detailliertes Bild über ihre Fähigkeiten, Leistungsdefizite und den damit verbundenen Förderbedarf gewinnen. Außerdem fördern Wortgutachten die Hilfsbereitschaft der Kinder untereinander, minimie-ren Wettbewerbsgedanken, vermeiden die demotivierende Wirkung von schlechten Noten und sind seit Ende der 70er Jahre richtlinienkonform (vgl. auch LUDWIG 2004, 55-56).

Prinzip der vorbereiteten Umgebung

Um den Grundannahmen vom Kind und den bisher genannten Prinzipien gerecht werden zu können, bedarf es einer speziell vorbereiteten Umgebung. Diese vorbereitete Lernum-gebung beinhaltet sowohl den Klassenraum mit seinen didaktischen Arbeitsmaterialien als auch den Lehrer als „lebendigen Teil“ der vorbereiteten Umgebung (vgl. MONTESSORI 2005, 24).

Im Gegensatz zu Regelschulen wird die Unterrichtsgrundlage nicht z.B. durch verlagsge-bundene Lehrwerke, Bücher und Arbeitshefte gebildet, sondern primär durch die speziell von MONTESSORI entwickelten didaktischen Arbeitsmaterialien.^[8] MONTESSORI nimmt an, dass diese als Bestandteil der vorbereiteten Umgebung die entsprechenden Sinnesreize der Kinder und damit die innere Antriebskraft ansprechen („Schlüssel zur Welt“). Dies impli-ziert, dass die Materialien für die Kinder sichtbar und frei zugänglich sind, einen hohen Aufforderungscharakter besitzen (z.B. durch Ästhetik oder Produkterstellung) sowie aktiv handelndes Lernen ermöglichen (vgl. auch MONTESSORI 2005, 12-17; Kapitel 3.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Kategorisierung der Montessori-Materialien

Quelle: Eigene Darstellung (für Beispiele siehe Anhang A und B)

Von den in Abb. 2 dargestellten vier altersbezogenen Hauptkategorien lassen sich die didaktischen Materialien in den Bereich der Sprache, des Sachunterrichts und den im Rahmen der Aufgabenstellung relevanten Bereich der Mathematik mit seinen Subberei-chen der Arithmetik, Geometrie und Sachrechnen weiter unterteilen. Der Bereich der Arithmetik bietet schließlich 27 Materialgruppen, die in unterschiedlicher Qualität und Bündelung erhältlich sind.

Üblicherweise sind die einzelnen Repräsentanten einer Materialgruppe ein- bis maximal zweimal je Klassenraum vorhanden, damit die Kosten überschaubar bleiben und sich die Kinder in Geduld üben, wenn gerade ein anderes Kind mit dem Material beschäftigt ist. Dem Prinzip der Ordnung folgend sind die Materialien im Klassenraum in Regalen nach Schulfächern sortiert und je Schulfach systematisch aufeinander aufbauend angeordnet (z.B. nach Zahlenräumen). Damit sind sie aktiver Bestandteil einer strukturierten Lernum-gebung.

Auf Basis der Grundannahmen und Prinzipien sowie der konkreten Nutzung der Montesso-ri-Materialien erwachsen spezielle Anforderungen an die Lehrperson.

Der Lehrperson kommt in der Montessori-Pädagogik ähnlich wie an Regelschulen sowohl eine aktive als auch eine passive Rolle zu. Unterschiedlich ist jedoch die Ausprägung die-ser Rollen aufgrund der Freiarbeit als dominierende Arbeitsform.

Im Montessori-Unterricht gestaltet die Lehrperson im Hintergrund aktiv die vorbereitete Umgebung für die Kinder und führt die Kinder in die Nutzung der Montessori-Materialien ein. Dabei fungiert sie stets als Helfer („Hilfe zur Selbsthilfe“). Nicht der Lehrer, sondern das Kind steht im Mittelpunkt.

Voraussetzung für diese individuelle Förderung ist allerdings ein zahlenmäßig adäquates Lehrer-Schüler-Verhältnis. An heutigen reinen, meist privaten Montessori-Schulen (vgl. Kapitel 2.1) führt dies zu einem Verhältnis von eins zu zehn. Dies stellt nicht nur hohe Anforderungen an die Teamfähigkeit der Lehrer, sondern vor allem an die finanziellen Ressourcen heutiger Regelgrundschulen.

Darüber hinaus erfüllt die Lehrperson auch die Rolle des Erziehers, der auf die Einhaltung der Ordnung in Form von Klassenregeln achtet und dem Kind als Vorbild dient. MONTES­SORI unterstreicht dabei stets, dass der Lehrer für eine zwanglose, ruhige und vertrauens-volle Lernatmosphäre verantwortlich ist, in der das Kind Zeit hat, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln (vgl. auch HOLTSTIEGE 1987).

Eine passive Rolle kommt dem Lehrer immer dann zu, wenn es um die Beobachtung des Kindes geht. Der Lehrer ist z.B. dafür verantwortlich, den Entwicklungsstand und die sen-siblen Phasen des Kindes einzuordnen und das Kind auf entsprechende Materialien hinzu-weisen. Außerdem hat der Lehrer in dieser Rolle die Möglichkeit, Notizen für die prozess-orientierte Leistungsbeurteilung vorzunehmen, die die Grundlage für die Wortgutachten sowie die Kinder- und Elterngespräche sind. Letztlich sollte der Lehrer das Kind in seiner Konzentrationsphase („Polarisation der Aufmerksamkeit“) nicht unterbrechen und dafür sorgen, dass es eine Arbeit beendet (vgl. auch LUDWIG 2004, 46-51).

2.4 Schlussfolgerungen

Dem aufmerksamen Leser wird nicht entgangen sein, dass die MONTESSORI-Pädagogik mit ihren Grundannahmen und den daraus resultierenden Unterrichtsprinzipien zur damaligen Zeit einen pädagogischen Paradigmenwechsel eingeleitet hat. Viele Aspekte wie z.B. die ganzheitliche, individuelle Förderung aller Kinder, die Förderung des Sozialverhaltens sowie intrinsisch motiviertes Lernen sind heute noch aktuell und finden in den RICHTLI-NIEN (2003, 13-14) und im SCHULGESETZ NRW (2005 § 1 Abs. 1) ihre Vorgabe für öffent-liche und private Grundschulen in Deutschland.

Trotz einer signifikanten Zunahme von Montessori-Zweigen an Regelgrundschulen sowie reinen Montessori-Schulen in privater Trägerschaft ist die Häufigkeit in Deutschland im internationalen Vergleich noch gering, da es zahlreiche Umsetzungshürden gibt.

Zum einen muss trotz des Nachfrageüberhangs weitere Aufklärung und Akzeptanz auf Seiten der Eltern geschaffen werden, damit diese hinter dem Erziehungskonzept stehen und finanzielle Mittel für die Umsetzung leichter bereitgestellt werden.

Zum zweiten existieren reine Montessori-Grundschulen in Deutschland mit einem über-greifend konsistenten Lehrangebot meist nur in privater Trägerschaft, die den Nachteil hoher finanzieller Kosten für die Erziehungsberechtigten mit sich bringen.

Zum dritten werden im Gegenzug an den frei zugänglichen öffentlichen Einrichtungen lediglich Montessori-Zweige oder außerunterrichtliche Förderangebote offeriert. Diese folgen äquivalenten Prinzipien, sind jedoch aufgrund unterschiedlich intensiv ausgebildeter Lehrpersonen sowie materielle Unterschiede individuell anders ausgeprägt.

Letztlich erschweren sowohl die Kosten für die Beschaffung der Materialien und der Auf-wand einer speziellen Montessori-Zusatzausbildung für die Lehrpersonen den Aufbau von Förderzweigen an Regelgrundschulen.

Es bleibt zu hoffen, dass der zunehmende Stellenwert in Lehre und Forschung, etwa bei wissenschaftlichen und praxisbezogenen Publikationen, bei der Zusatzausbildung zum Montessori-Diplom sowie bei der Hochschulausbildung der Lehramtsstudierenden zukünf-tig mehr Möglichkeiten bietet (vgl. auch LUDWIG 2004, 1).

3 Mathematische Förderung

3.1 Definition und Bedeutung

Der Begriff der mathematischen Förderung zielt darauf ab, die mathematischen Leistungen einer Person zu steigern. Dies beinhaltet im Grundschulalltag eine individuelle Förderung sowohl von Kindern mit Lernrückständen als auch speziellen Begabungen und Neigungen (vgl. KMK 1994, 1.1; RICHTLINIEN 2003, 14; SCHULGESETZ NRW 2005, §1).^[9] Der indivi-duelle Förderbedarf bemisst sich am Abstand der erbrachten schulischen Leistung und den Anforderungen gemäß den Lehrplänen. Dieser Abstand nimmt insbesondere bei Kindern mit Lernrückständen im Laufe der Schuljahre sukzessiv zu, da nicht nur mehr Lerninhalte in kürzerer Zeit absorbiert werden müssen, sondern weil diese zudem gemäß dem Spiral-prinzip aufeinander aufbauen. Als Folge daraus festigen sich fehlerhafte und zeitaufwändi-ge Rechenstrategien, wie z.B. das zählende Rechnen, bei denen die Entwicklung und Nut-zung von Zahlbeziehungen (dekadischen Analogien) und strategischen Rechenoperationen nicht möglich ist (vgl. LORENZ & RADATZ 2005, 117; 128).

Findet darüber hinaus eine dauerhafte Konfrontation mit Misserfolgserlebnissen etwa in Form von schlechten Noten, Hänseleien durch Mitschüler oder Druck im Elternhaus statt, besteht die Gefahr verminderter Lernfreude, zunehmender Ängstlichkeit, mangelndem Selbstwertgefühl bis hin zur vollständigen Vermeidungshaltung. Der daraus resultierende „Teufelskreis“ (BETZ & BREUNINGER 1998) kann dazu führen, dass durch eine gehemmte aktuelle und potenzielle Leistung der Abstand im Hinblick auf die stetig steigenden Anfor-derungen überproportional zunimmt. Daher bedarf es möglichst frühzeitiger Intervention durch Fördermaßnahmen inner- und außerhalb des Klassenverbandes (Primär- und Sekun-därprävention). Zur Determinierung der individuellen Fähigkeiten (Könnensperspektive) und Defizite (Defizitperspektive) der Kinder und dem daraus resultierenden individuellen Förderbedarf sind regelmäßige Lernstandserhebungen eine notwendige Bedingung.

Aufgrund der gezeigten großen Bedeutung individueller Förderung wird im Rahmen dieser Arbeit unter mathematischer Förderung ein Prozess verstanden, der dazu beiträgt, den Leistungsabstand leistungsschwacher^[10] Grundschulkinder zu den intertemporal sukzessiv steigenden Anforderungen der Lehrpläne mindestens konstant zu halten. Im Folgenden werden Umsetzungsmöglichkeiten an einer Regelgrundschule eruiert.

3.2 Umsetzung der Förderung

Der folgende Abschnitt soll den theoretischen Rahmen zur Umsetzung von Fördermaß-nahmen für das in Kapitel 4 vorgestellte mathematische Förderkonzept schaffen. Dazu wird zwischen zwei sich komplementär ergänzenden Organisationsformen für Fördermaß-nahmen differenziert.

Innerunterrichtliche Förderung

Innerhalb des Klassenverbandes sind Fördermaßnahmen immer dann sinnvoll, wenn sie den normalen Lernprozess begleitend zur individuellen Differenzierung der Kinder in Form von qualitativen und quantitativen Variationen des Schwierigkeitsgrades eingesetzt werden, um leistungsbedingte Stigmatisierungen zu vermeiden (vgl. RADATZ & SCHIPPER 2004, 225; RADATZ ET AL. 2006,7).

Diese Form der Förderung ist an die Voraussetzungen geknüpft, dass zur individuellen Förderung der Unterricht geöffnet wird und dass es zur effektiven Umsetzung des so ge-nannten „Team-Teachings“^[11] bedarf (vgl. RADATZ & LORENZ 2005, 114). Letzteres ist in der Praxis aus organisatorischen und finanziellen Gründen jedoch nicht immer umsetzbar. Außerunterrichtliche Förderung

Sobald die Fördermaßnahmen nicht mehr der Differenzierung sondern primär dem Aufho-len von Grundlagenwissen dienen, sind die Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse als so groß zu erachten, dass die Gefahr der Überforderung besteht und damit Fördermaß-nahmen innerhalb des Klassenverbands nicht länger Ziel führend sind (vgl. HITZLER 2003, 123; LORENZ & RADATZ 2005, 114-115; RADATZ & SCHIPPER 2004, 225).

Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn sich die Kinder mit einer Rechenschwäche be-reits im beschriebenen stigmatisierenden Teufelskreis befinden (vgl. auch RADATZ ET AL. 2006b, 7). Durch die Initiierung einer zusätzlichen mathematischen Förderung können die-se Kinder außerhalb des regulären Unterrichts in einer leistungshomogeneren Gruppe ihre Ängstlichkeit abbauen, ihr Selbstvertrauen stärken und so an ihren mathematischen Fähig-keiten und Fertigkeiten arbeiten (vgl. LORENZ & RADATZ 2005, 73-74; RADATZ ET AL. 2006b, 14). Die Kinder trauen sich z.B. wieder zu, ihre Fragen zu äußern und erfahren, dass Fehler Bestandteil des Lernprozesses sind (vgl. auch HITZLER 2003, 123; LEHRPLAN 2003, 72, 85; RADATZ & SCHIPPER, 2004, 22). Darüber hinaus zeigte sich bereits in Kapitel 2.3, dass die Prinzipien der Montessori-Pädagogik (z.B. Prinzip der Freiheit) in außerunter-richtlichen Förderstunden einfacher in Regelgrundschulen eingeführt werden können.

[...]

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^[1] Die Verfügbarkeit von numerischen Zeitreihen zu Montessori-Einrichtungen in Deutschland muss als man-gelhaft bewertet werden. Die hier dargestellte Schätzung zum Bundesland Bayern basiert auf der Annahme, dass Bayern mit rund einem Drittel der Einrichtungen als repräsentativ gelten kann. Darüber hinaus wird angenommen, dass die bundesweite Verteilung aller Montessori-Einrichtungen auf Kindergärten (60%), Grundschulen (30%) und sonstigen Einrichtungen (10%) auch für Bayern gilt und intertemporal konstant ist. Somit ergibt sich bei einer Veränderung von fünf Einrichtungen im Jahre 1985 (Landesverband Bayern) auf ca. 90 im Jahr 2007 (eigene Zählung von Daten des Landesverbands Bayern) ein durchschnittliches Wachs-tum von 14% pro Jahr. Dieses Wachstum scheint in Anbetracht des neunprozentigen Wachstums privater Grundschulen in Kombination mit der Zunahme öffentlicher Montessori-Grundschulen plausibel.

^[2] Aufgrund der Aufgabenstellung kann im Rahmen dieser Arbeit keine vollständige Darstellung der Montes-sori-Pädagogik erfolgen. Daher liegt der Fokus auf der Darstellung von Aspekten, die für das Verständnis der folgenden Kapitel relevant sind. Der interessierte Leser sei auf die im Anhang I kategorisierte weiterführende Literatur verwiesen.

^[3] Die Einteilung der Entwicklungsstufen von MONTESSORI in Stufe 1 (0 bis 6 Jahre), Stufe 2 (6 bis 12 Jahre) und Stufe 3 (12 bis 18 Jahre) sollte lediglich als Orientierungshilfe für die Lehrkraft gesehen werden. Das Phänomen der „sensiblen Perioden“ wurde durch MONTESSORI aus der Raupenforschung des Biologen HUGO DE VRIES (1848-1935) entlehnt und auf die kindliche Entwicklung übertragen.

^[4] CSIKSZENTMIHALYI bezeichnete diese Entdeckung bei Erwachsenen 1975 als „Flow-Phänomen“ (zur detail-lierten Auseinandersetzung siehe FISCHER 1999, 65-86; HEDDERICH 2005, 124-125).

^[5] Der interessierte Leser sei für eine vollständige Darstellung und Erörterung der Montessori-Pädagogik auf den Literaturüberblick (Anhang I) verwiesen.

^[6] Der Begriff „Freiarbeit“ wurde durch die amerikanische Reformpädagogin und ehemalige Montessori-Schülerin HELEN PARKHURST (1886-1973) geprägt und lässt sich aus dem englischen „free work“ ableiten (vgl. LUDWIG 2004, 46).

^[7] Daher auch die Unterscheidung zum „Laisser-Faire-Stil“.

^[8] Nichtsdestotrotz beinhaltet die vorbereitete Umgebung z.B. auch eine Leseecke („Lesebibliothek“) mit Büchern, die damit integraler Bestandteil der vorbereiteten Umgebung und der Arbeitsmaterialien sind. Der Großteil der heute für die Grundschule erhältlichen Materialien wurde bereits zu Zeiten MONTESSORIS entwi-ckelt.

^[9] MONTESSORI sieht in der Förderung die Entwicklung der maximalen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kin-des gemäß seinem inneren Bauplan (vgl. Kapitel 2.2).

^[10] Zur individuellen Förderung von Kindern mit besonderen Begabungen bedarf es eines Forderkonzepts, das im Rahmen dieser Arbeit keine Berücksichtigung findet.

^[11] Unter „Team-Teaching“ ist die gemeinsame Unterrichtsgestaltung mehrerer Lehrpersonen zur individuel-len Förderung aller Kinder zu verstehen.