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Textüberarbeitung in der Muttersprache

Hausarbeit 2009 21 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung: Warum Überarbeiten?

2. Abgrenzung des Begriffs „Überarbeitung“ von den Begriffen „Verbesserung“ und „Berichtigung/Korrektur“

3. Die Überarbeitung von Texten
3.1 Forschungsergebnisse, Formen, Strategien
3.2. Gedankliche Fundamente
3.3 Bedingungen und Voraussetzungen

4. Verfahren der Überarbeitung
4.1 Collage
4.2 Spickzettel
4.3 Lektorenarbeit
4.4 Fragelawine
4.5 Textlupe
4.6 Überarbeitungspläne/die sechs wichtigsten Proben
4.7 Grundmuster
4.8 Das Prinzip der „Isolierung der Schwierigkeiten“
4.9 Experten-Team (auch Spezialisten-Team)
4.10 Stationenbetrieb
4.11 Schreibatelier
4.12 Schreibkonferenzen

5. Schlussbemerkung

Literatur:

1. Einleitung: Warum Überarbeiten?

In der vorliegenden Arbeit geht es um verschiedene Möglichkeiten der Textüberarbeitung in der Muttersprache mit Hinblick auf ihre Anwendung im schulischen Unterricht. Dazu muss jedoch geklärt werden, welche Bedeutung das Überarbeiten von Texten überhaupt hat. Ist es wirklich so wichtig, Texte zu überarbeiten? Und wenn es für Profi-Schreiber und Profi-Schreiberinnen wichtig ist, ist es das auch für die Schüler und Schülerinnen? Woher kann die Berechtigung genommen werden, ganze Unterrichtseinheiten nur dem Überarbeiten zu widmen, ja, verschiedene Überarbeitungsmethoden nicht nur zum Mittel, sondern sogar zum eigentlichen Inhalt ganzer Unterrichtsstunden zu machen? Warum sollen Schüler und Schülerinnen fremde und eigene Texte überhaupt überarbeiten?

An dieser Stelle soll daran erinnert werden, dass das Überarbeiten zwar nur ein Teil, aber eben doch ein wichtiger, unverzichtbarer und gleichwertiger Teil des komplexen Schreibprozesses ist (vgl. hierzu Moers und Zühlke 1999, Baurmann und Ludwig 1996, Becker-Mrotzek 2000, Böttcher und Becker-Mrotzek 2003 u. a.). Es wäre also berechtigter, die Gegenfrage zu stellen: Warum didaktisch ausgerechnet diesen Teil des Gesamtprozesses auslassen – wo doch gerade hier mit einiger Übung enorme Verbesserungsmöglichkeiten liegen? Denn wenn die Neuorientierung des Deutschunterrichts ernst genommen werden soll, nach der im Schreib- und Aufsatzunterricht nun nicht mehr wie einst festgelegte Aufsatzformen eingeübt werden sollen und nichts darüber hinaus, sondern nach der es um die Entwicklung des Schreibvermögens der Schüler und Schülerinnen geht (Baurmann und Ludwig 1996:13), dann darf auch das Überarbeiten, das zum Schreiben als wichtiger Bestandteil dazugehört, im Unterricht nicht außer Acht gelassen werden.

Auch wenn wir die Behauptung ernst nehmen, dass nicht für die Schule, sondern fürs Leben gelernt werden soll, fällt die wichtige Rolle des Überarbeitens ins Auge: Denn Schreiben außerhalb der Schule besteht zum größten Teil aus Überarbeiten, was jeder Mensch, der schon einmal ein Bewerbungsschreiben, einen Beschwerdebrief, einen Leserbrief für die Zeitung o. Ä. verfasst hat, bestätigen wird.

Ein weiteres Argument besteht darin, dass die Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten durch Überarbeiten gefördert wird, indem die Texte im Hinblick auf schriftsprachliche Normen, auf den oder die VerfasserIn selbst und auf den oder die LeserIn geprüft werden. Von den schriftsprachlichen Basis-Fähigkeiten ausgehend kann zu den verschiedenen Schreibweisen wie expressives, normatives, funktionales oder kommunikatives, authentisches oder epistemisches Schreiben hingeführt werden (Baurmann und Ludwig 1996:17).

Nicht nur beim kommunikativen Schreiben, auch beim expressiven, normativen und funktionalen Schreiben bietet sich die kooperative Arbeit in der Klasse an, was generell positiv gewertet werden kann. Auf die Möglichkeiten kooperativer Arbeit soll unten noch näher eingegangen werden.

Empirisch ermittelte Daten ergeben, dass in Deutschland das Überarbeiten von Texten auch im Jahre 2001 – und dies weicht deutlich von aktuellen didaktischen Forschungserkenntnissen ab – noch nicht als eigene, anerkannte Schreibaufgabe in der Schule angekommen ist (Baurmann 2006:90).

2. Abgrenzung des Begriffs „Überarbeitung“ von den Begriffen „Verbesserung“ und „Berichtigung/Korrektur“

Baurmann und Ludwig (1996) unterscheiden deutlich zwischen den Begriffen „Überarbeitung“, „Verbesserung“ und „Berichtigung“. Der letzte Begriff wird von den Autoren mit „Korrektur“ gleichgesetzt.

„Verbesserung“ bedeutet, dass „etwas vorhandenes vorzüglicher gemacht (wird)“ (Baurmann und Ludwig 1996:13). Es geht also um eine Veränderung des bestehenden Textes, ohne dass mit der Benennung bereits die Verfahren klar bestimmt wären.

„Berichtigung“ und „Korrektur“ dagegen meinen, „etwas Fehlerhaftes, Falsches beseitigen und durch das Richtige, Zutreffende der Wahrheit Entsprechende zu ersetzen.“ Es geht also um die gültige Norm, auf die Einhaltung der orthographischen Regeln, der Grammatikregeln, der Interpunktionsregeln und der stilistischen Konventionen (Baurmann und Ludwig 1996:14). Auf diese Form der Arbeit am Text wird in der Grundschule meist sehr viel Zeit verwendet (vgl. Böttcher und Becker-Mrotzek 2003). Darüber hinaus werden innerhalb dieses Bereichs auch die textsortenspezifischen Anforderungen beachtet und idealerweise erfüllt, außerdem die stimmige Anordnung einzelner Textabschnitte und Textteile und auch die inhaltliche Kohärenz berücksichtigt (Baurmann und Ludwig 1996:14).

Bei der „Überarbeitung“ geht es in Abgrenzung zu den vorangegangenen Begriffen um das Missverhältnis zwischen vorliegendem Text und ursprünglicher Intention, um die Wirkung des Geschriebenen auf das Publikum oder um die Einschätzung dieser Wirkung durch den oder die AutorIn. Es geht also nicht um falsch oder richtig nach bestehenden Normen, sondern mehr um die Arbeit auf dem Band, das zwischen den beiden Begriffen gelungen und nicht gelungen gespannt ist. Während Berichtigungen eher die Textoberfläche betreffen, greifen Überarbeitungen meist großflächig in den Text ein.

Im Gegensatz zur Berichtigung führt eine Überarbeitung auch nicht unbedingt zu einer Verbesserung (Baurmann und Ludwig 1996:14). Diesen letzten Punkt halte ich für äußerst wichtig für die Arbeit im schulischen Unterricht. Wer sich darauf einlässt, der Überarbeitung im Unterricht den Raum zu geben, den sie meiner Meinung nach verdient, der sollte sich dieser Tatsache stets bewusst sein. Natürlich sind Überarbeitungen eigentlich dazu gedacht, einen Text zu verbessern, doch wem es vorrangig um das Erproben und Erlernen von Überarbeitungsmethoden geht, der erwarte vielleicht besser nicht gleich Ergebnisse in Form von verbesserten Texten.

Im englischsprachigen Raum heißt überarbeiten übrigens auch revidieren, also Überarbeitung auch Revision (Böttcher und Becker-Mrotzek 2003:105).

Bereits im Jahre 1985 haben Baurmann und Ludwig einen Ansatz mit dem Fokus auf Textrevisionen entwickelt, der Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen und Umsetzungen/ Neufassungen unterscheidet. Demnach sind Nachträge kleinere Korrekturen am Schriftbild, Streichungen oder Ergänzungen im formalen Bereich wie das Verdeutlichen einzelner Buchstaben oder Buchstabenfolgen. In Bezug auf den Schreibprozess geht es also „nur“ um die Teilhandlung des Aufschreibens (Baurmann 2006:93).Korrekturen dagegen beheben Fehler im Rahmen der Normen von Ortographie, Zeichensetzung, Syntax oder Semantik. Es geht – wie im obigen Ansatz bei den Berichtigungen – auch hier um Vorstellungen von richtig oder falsch – hier in Bezug auf bereits fixierte Formulierungen auf der Textoberfläche (Baurmann 2006:94). Die dazugehörige Teilhandlung aus dem Schreibprozess-Modell ist das Formulieren.

Verbesserungen sind nach diesem Ansatz meist stilistische Änderungen, die sich ebenfalls auf die Teilhandlung des Formulierens beziehen. Es sind leser-, schreiber- oder textorientierte Änderungen, die nicht von einem Richtig-Falsch-Schema, sondern von Erwägungen bezüglich Angemessenheit, Wirksamkeit und Verständlichkeit ausgehen. Nachträge und Korrekturen sind weniger komplex als Verbesserungen (Baurmann 2006:94).

Umsetzungen einzelner Textteile oder gar Neufassungen des gesamten Textes greifen tief in den ganzen Schreibprozess ein, insbesondere in die Bereiche „thematische Planung“ und „Schreibhandlungsplan“ (Baurmann 2006:94).

Aus der Einteilung dieses Ansatzes zieht Baurmann (2006) die Konsequenzen, dass Verbesserungen und Umsetzungen einzelner Textteile meist erst von geübten Schreibern und Schreiberinnen erwartet werden können. Lehrenden rät er, sich vor Augen zu halten, dass Schüler und Schülerinnen, die eine Neufassung des Erstentwurfs schreiben, dies in einer beachtlichen Anzahl der Fälle nicht wirklich aufgrund einer eingehenden Revision des Entwurfs tun und inhaltlich, konzeptionell, sprachlich neu beginnen. Die Neufassung erscheint vor der Alternative der Detailarbeit des Überarbeitens häufig nur leichter und als bequemerer Weg zum Text (Baurmann 2006:94).

Außerdem, so Baurmann, sollten Lehrende selbst immer ganz klar wissen, was sie von den Schülern und Schülerinnen wollen: Nachträge, Korrekturen, Verbesserungen, Umsetzungen oder wirklich Neufassungen. Denn nur dann können sie durch ihre verbalen und schriftlichen Anregungen und Hinweise auch wirklich helfen (Baurmann 2006:94). Hierzu möchte ich mir die Anmerkung erlauben, dass es meiner persönlichen Meinung nach bei Textrevisionen aber nicht immer nur einen richtigen Weg und eine richtige Revisionsart geben muss – jedenfalls würde ich mir mehr Vertrauen in die Schüler und Schülerinnen wünschen, mit einiger Übung durch eigene Ideen der Revision zu überraschen, denn jeder Text bleibt doch mit allen erkennbaren Fehlern und Schwächen ein individueller Ausdruck des Verfassers oder der Verfasserin – und nicht der Lehrperson.

3. Die Überarbeitung von Texten

Da, wie bereits in der Einleitung ausgeführt, Schreiben kein linearer Prozess ist, sondern

ein rekursiver, wir also zwischen den Teiltätigkeiten aus den Phasen Planen – Formulieren – Überarbeiten hin und her springen, können alle Teilprodukte aus den verschiedenen Phasen auch zum Gegenstand einer Überarbeitung werden. Dies können Notizen sein,

Stichpunkte, Gliederungen, Skizzen, Cluster-Modelle etc. (Baurmann 2006:95).

Bei der Erstellung eines Textes ist ein kontinuierliches Überarbeiten sehr verbreitet,

also ein Überarbeiten, „das mit den ersten Überlegungen beginnt und den gesamten Schreibprozess begleitet. Dabei spielen Vorformulierungen im Kopf des Schreibers, nur

gedachte Äußerungen eine wichtige Rolle“ (Baurmann 2006:105).

Weiterführende Erkenntnisse für die Forschung haben die „Lautes-Denken-Protokolle“ von Wrobel (1995) gebracht. Bei dieser Methode wird das „laute Denken“ eines oder einer Schreibenden aufgenommen und analysiert. Wrobels Protokolle zeigen, dass ein Text schon mehrfach überarbeitet wird, bevor er überhaupt auf dem Papier zu lesen ist, dass dabei auch die Teilphasen Planen, Formulieren und Überarbeiten parallel stattfinden (Baurmann 2006:106). Formulierungen werden zum großen Teil lange vor dem Auf-

schreiben im Kopf des oder der Schreibenden überarbeitet: Man spricht von so genannten Prätexten, einer mentalen Repräsentation von Texten. Durch Wrobels Forschungen wurde

klar, dass die Teilhandlung des Formulierens hauptsächlich aus der dauernden Überarbei-

tung von Prätexten besteht (Baurmann 2006:106).

3.1 Forschungsergebnisse, Formen, Strategien

Die Forschung im Bereich der Textüberarbeitung zeigt, dass Überarbeitungen in Form von Prä-Texten unterschätzt werden. Dies liegt eben daran, dass sie parallel zum Planen und zum Formulieren stattfinden. Außerdem wird deutlich, dass die meisten Revisionen sich hauptsächlich auf die Oberfläche des Textes beziehen und während des Formulierungsprozesses vollzogen werden. Die Überarbeitung als eigene, am Schluss der Textproduktion stehende Phase wird dagegen überschätzt (Baurmann 2006:107).

Aus der Forschung an Berufsschulen und einer Berufsakademie entstand überdies ein weiteres Ergebnis: Beim Schreiben am PC gibt es weniger Prätextrevisionen, doch eine deutlich bessere Textkohärenz als beim Schreiben auf Papier (Baurmann 2006:107). Dies sollte beim Einsatz des Arbeitsmittels Computer neben anderen Vorteilen bedacht werden, wobei keine gesicherten Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Primar- und Sekundarstufe vorliegen.

Die häufigsten Überarbeitungsformen sind nach Baurmann (2006:108) Streichungen, Ergänzungen, Ersetzungen und Umstellungen:

Streichungen betreffen häufig nur ein Wort, meist wenige Wörter und selten größere Textabschnitte. Bei Ergänzungen handelt es sich um die Ergänzungen von Wörtern und Sätzen. Ersetzungen liegen vor, wenn einzelne Wörter gegen passendere Begriffe ausgetauscht werden. Umstellungen bedeuten die neue Anordnung einzelner Wörter im Satz, seltener ganzer Sätze im Gesamttext.

Wie unten noch ausgeführt werden soll, gibt es mehrere unterschiedliche Verfahren der Textüberarbeitung, die je nach Situation eingesetzt werden können und von denen kein Verfahren als prinzipiell geeigneter als ein anderes bezeichnet werden kann. Was jedoch die Schreiber und Schreiberinnen angeht, so lassen sich diese im Hinblick auf die Textüberarbeitung nach Baurmann und Ludwig (1996:16) grob in zwei verschiedene Typen einteilen: Die einen führen Überarbeitungen bevorzugt an mentalen Textrepräsentationen, also an Prätexten, durch. Dies bedeutet, dass sie einen Text sehr ausführlich planen und dann relativ endgültig niederschreiben. Die anderen schreiben schneller los und überarbeiten dafür ihre Entwürfe sehr intensiv, präferieren also die Überarbeitung bereits formulierter und schriftlich fixierter Texte.

„Da sich Schreibstrategien in der Grundschule erst ausbilden, ist es wichtig, beiden Strategien Raum zu geben und die Schüler nicht auf die selber bevorzugte Strategie festzulegen (vgl. Perrin u. a. 2002)“ (Baurmann 2006:108/109) – und ich möchte hinzufügen: und den Schülern und Schülerinnen auch nach der Grundschule immer neu die Gelegenheit dazu zu geben, die jeweils andere Überarbeitungsstrategie doch noch auszuprobieren.

3.2. Gedankliche Fundamente

Wenn im Folgenden auf einzelne Methoden der Überarbeitung eingegangen wird, so sollten dabei einige Prinzipien guter Überarbeitung im Bewusstsein gehalten werden. Ganz wichtig ist es, Fehler nicht mehr als Defizite der Schüler und Schülerinnen zu werten, sondern als wichtige Stufen im Lernprozess, „ohne die ein Fortschritt in der Schreibentwicklung des Kindes undenkbar ist“ (Hegele 2000:8). Eine wichtige Forderung besteht außerdem darin, den Schreibprozess der Schüler und Schülerinnen durch „vielfältige Anregungen und methodische Hilfen“ (Hegele 2000:8) zu begleiten, damit bereits die Erstentwürfe der Texte von Verständlichkeit und Lesbarkeit gekennzeichnet sind.

Außerdem sollte es selbstverständlich sein, die Klasse als Lesepublikum von Anfang an in den Schreibprozess mit einzubeziehen (Hantke 2000:41). „Vorlesestunden“ und ähnliche Einrichtungen sind hierzu sehr geeignet.

Die Überarbeitung sollte generell unter der Prämisse stattfinden, „Texte wachsen zu lassen, ohne sie ständig zurechtzustutzen“ (Hantke 2000:51, zitiert nach Wespel 1997:13).

Diese Formulierung deutet bereits auf die schwierige Balance zwischen „Verschonung der Texte“ (Heitman 2000:80) und Hinführung zur gelungenen Überarbeitung hin, die Heitman (2000:79) als „didaktische Grauzone“ bezeichnet.

3.3 Bedingungen und Voraussetzungen

Baurmann und Ludwig (1996:14) nennen als Basis jeder Überarbeitung zwei Bedingungen, davon die erste: „Sie müssen ein Minimum an Vergegenständlichung aufweisen“ (Baurmann und Ludwig 1996:14). Hierbei ist zu beachten, dass Überarbeitungen, wie bereits unter 3. und 3.1 ausgeführt, nicht unbedingt aufgeschriebene Texte voraussetzen, „sie können auch an Gesprochenem und sogar an Gedachtem ansetzen, sofern dieses formuliert worden ist“ (Baurmann und Ludwig 1996:14).

Die zweite Bedingung lautet, dass die Gegenständlichkeit, die die zu überarbeitenden Texte aufweisen, modellierbar sein muss, damit überhaupt Veränderungen vorgenommen werden können. „Je modellierbarer sich ein Text präsentiert, umso leichter ist er zu überarbeiten“ (Baurmann und Ludwig 1996:15).

Schriftliche Texte können im Vergleich mit sprachlichen Äußerungen und Gedanken besonders gut überarbeitet werden, weil sie gegenständlicher sind. Allerdings sind sie durch ihre Fixierung bereits nur begrenzt modellierbar, und der Aufwand ist groß (Baurmann und Ludwig 1996:15).

Neben diesen zwei prinzipiellen Bedingungen, die das Fundament der Überarbeitung selbst ausmachen, gibt es noch weitere Voraussetzungen gelungener Überarbeitungen, die jedoch auf der Seite der Schüler und Schülerinnen liegen: Diese müssen eine Vorstellung zu der Schreibaufgabe haben und außerdem ein Wissen über Texte generell und über deren Bauweise haben, damit eine Überarbeitung überhaupt gelingen kann (Baurmann und Ludwig 1996:16). Wichtig ist, dass der eigene Text mit kritischer Distanz gelesen werden und dass ein Perspektivenwechsel durchgeführt werden kann, so dass das Geschriebene mit dem Beabsichtigten verglichen werden kann (Baurmann und Ludwig 1996:16). Hierbei spielt, worauf Böttcher und Becker-Mrotzek (2003:109) hinweisen, das laute Vorlesen eine große Rolle. Schon bei diesen prinzipiellen Voraussetzungen wird klar, dass Überarbeitung etwas ist, was Schülern und Schülerinnen in der Grundschule noch enorme Schwierigkeiten bereitet.

Wichtig ist außerdem die Fähigkeit, auf das eigene Produkt sensibel zu reagieren. Auch das kontrollierende Lesen sowie das konzept- und formulierungsbedingte Lesen (also den eigenen Text wie einen unbekannten Text zu lesen, um ihn zu prüfen, aber auch, um dadurch weiter schreiben zu können) spielen eine große Rolle (Baurmann und Ludwig 1996:16).

Das dreigliedrige Grundmuster einer Textüberarbeitung sieht nach Baurmann und Ludwig (2006:96) so aus, dass Missverhältnisse im Text zunächst identifiziert werden müssen, dann die Unzulänglichkeiten diagnostiziert und daraufhin die ausgewählten Textstellen durch geeignete Operationen revidiert. Später kommt noch die Fähigkeit hinzu, die Überarbeitungen zu begründen und zu bewerten.

Dass ein stark auf gelingende Kommunikation aufbauendes Textüberarbeitungsverfahren wie das der Schreibkonferenzen noch Anforderungen auf einer gänzlich anderen Ebene mit sich bringt, werde ich unten ausführen. Im Verlaufe dieses Textes wird, so hoffe ich, klar werden, dass Überarbeitungen nicht nur eine kognitive, sondern auch eine emotionale, motivationale, ja, in manchen Fällen sogar eine soziale Seite haben.

Erfolgreiches Überarbeiten bedeutet überzeugendere, entsprechendere, passendere, aber auch für den Verfasser oder die Verfasserin des Textes subjektiv erfüllendere Formulierungen.

Von großer Wichtigkeit ist es meiner Meinung nach, nicht zu vergessen, dass Überarbeitungen sicherlich nicht vergeblich sind, auch wenn sie zunächst oder überhaupt keinen sichtbaren Erfolg im Text zeigen. Denn die Schüler und Schülerinnen erfahren mit jeder Überarbeitung, ob gelungen oder nicht, dass Textfassungen veränderbar sind und dass es zu vorhandenen Formulierungen und Texten auch Varianten und Alternativen gibt (Baurmann 2006:112).

[...]

Details

Seiten
21
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640459940
ISBN (Buch)
9783640459759
Dateigröße
500 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v135751
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
Sehr gut
Schlagworte
Textüberarbeitung Muttersprache Sehr

Autor

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Titel: Textüberarbeitung in der Muttersprache