Grundwortschatz in den Lehrbüchern der deutschen Sprache

1. Einleitung

Die Sprache ist die- „Fähigkeit des Menschen zu sprechen; das Sprechen als Anlage, als Möglichkeit des Menschen sich auszudrücken.“^[1]

So definiert das Phänomen der Sprache DUDEN – Deutsches Universalwörterbuch. Diese Definition scheint aber sehr oberflächlich zu sein, denn die Sprache ist viel mehr, als nur eine menschliche Fähigkeit des Ausdrucks. Im Laufe der Zeit wurde immer mehr Wert auf die Beherrschung von Fremdsprachen gelegt. Sie galten nämlich und gelten bis heute, als ein Werkzeug der zwischenmenschlichen Verständigung, die die intellektuelle Entwicklung fördert. Deswegen ist von groβer Bedeutung, dass sie in dem Fremdsprachenunterricht erfolgreich vermittelt und eingeübt wird. Damit man in einer Fremdensprache erfolgreich kommunizieren könnte, müssen vor allem die lexikalischen Minima in dem Fremdsprachenunterricht präsentiert werden, die heutzutage sehr oft in Form von Grundwortschatzlisten in den Lehrbüchern der deutschen Sprache angeboten sind. Diese umfassen Wörter, die ein lexikalisches Corpus einer Fremdsprache bilden und ohne deren Beherrschung man grundsätzlich nicht kommunizieren kann.

Die vorliegende Arbeit ist ein Versuch der Analyse des Grundwortschatzes, der in den Lehrbüchern der deutschen Sprache Pingpong Neu 1^[2], 2^[3] und 3^[4] präsentiert wird. Der Autor nutzte die zugänglichen Ergebnisse der sprachwissenschaftlichen Untersuchungen, die den Gegenstand der Grundswortschatzlisten behandeln, um festzustellen, inwieweit der in den Lehrbüchern der deutschen Sprache Pingpong Neu 1, 2 und 3 angebotener Wortschatz den allgemeingültigen Grundwortschatzlisten entspricht. Er versuchte auch die allgemeine Entwicklung der Kriterien der Auswahl des Grundwortschatzes darzustellen, indem er die einzelnen Grundwortschatzwörterbücher analysierte und mit den Grundwortschätzen in den Lehrbüchern der deutschen Sprache Pingpong Neu 1, 2 und 3 verglichen hat. In Einzelheiten untersuchte er nicht nur den alten, sondern auch den neusten Forschungsstand zum Phänomen des Grundwortschatzes. In den einzelnen Kapiteln behandelte er auch die Probleme, die mit der Vermittlung des Grundwortschatzes im Fremdsprachenunterricht zusammenhängen. Ausführlich befasste er sich auch mit den einzelnen Auswahlmethoden des Grundwortschatzes für den Unterricht und den Methoden der Darstellung der zu vermittelnden Lexik. In weiteren Teilen betrachtete er die einzelnen Grundwortschatzlisten, die in den Lehrbüchern der deutschen Sprache Pingpong Neu 1, 2 und 3 zu finden sind. Alle seine Untersuchungen, basierten auf schon früher erwähnten Lehrbüchern. Viel Aufmerksamkeit widmete er auch dem Problem der Wiederholung und Festigung des Grundwortschatzes. Alle seine Untersuchungen untermauerte er mit zahlreichen Beispielen, die die Klarheit in der vorliegenden Arbeit schaffen. Zum Schluss versuchte er festzustellen, ob der in den Lehrbüchern der deutschen Sprache Pingpong Neu 1, 2 und 3 präsentierte Grundwortschatz, die Fähigkeit der Kommunikation entwickelt.

Die vorliegende Arbeit, basiert auf den neusten sprachwissenschaftlichen Untersuchungen, die sich mit dem Problem der Wortschatzarbeit und Wortschatzvermittlung beschäftigen.

Diese Arbeit ist unter der Leitung von dr Peter Chmiel entstanden, der die Verfasserin während des Entstehungsprozesses, mit zahlreichen wertvollen Hinweisen unterstützt hat.

2 Der Stand der Forschungen zum Grundwortschatz der deutschen Gegenwartsprache

Die wissenschaftlichen Untersuchungen des Phänomens des „Grundwortschatzes“ reichen bis zum Ende des 19 Jahrhunderts^[5]. Damals versuchte Friedrich Wilhelm Kaeding, als einer von den sich mit der Erscheinung des Grundwortschatzes befassenden zahlreichen Sprachwissenschaftlern, den deutschen Wortschatz unter dem Aspekt der Häufigkeit des Auftretens zu klassifizieren. Kurz danach, wurde er mit der Erstellung des ersten Frequenzwörterbuches beauftragt, das vor allem den Journalisten und den Stenografen zu Verfügung gestellt werden sollte. Sein Werk Häufigkeitswörterbuch der deutschen Sprache^[6] wurde aufgrund der Materialien aus der Presse, wie die Berichte aus den Debatten, die im Parlament stattgefunden sind oder Gerichtsprozessen verfasst. Das von ihm erstellte Wörterbuch enthält zahlreiche Begriffe aus dem Gebiet des Gesetzes, der Politik, der Wirtschaft als auch des Militärs. Sein vollendetes Werk enthielt über 11 Millionen Wörter und wurde im Jahre 1897 veröffentlicht.

Obwohl Kaedings Wörterbuch für didaktische Ziele nicht bestimmt war, versuchte B. Q. Morgan aus der Universität in Wisconsin dies beim Erarbeiten des Grundwortschatzes für den Deutschunterricht auszunutzen. Nachdem er das von

F. W. Kaeding verfasste Wörterbuch analysiert hatte, schuf er sein eigenes Werk und zwar German Frequency Word Book^[7], das im Jahr 1929 veröffentlicht wurde. Sein Wörterbuch besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil, der die „A.“ Liste genannt wurde, enthält 2400 Grundwörter, die nach der Häufigkeit des Auftretens geordnet wurden. Die ersten 100, von den auf dieser Liste genannten Wörter, wurden später bearbeitet und galten als erster Ansporn beim Erstellen von Minimum Standard German Vocabulary^[8], das im Jahr 1936 in der Zusammenarbeit zwischen B. Q. Morgan und Walter Wadepuhl entstanden ist. Die Untersuchungen zum Phänomen des Grundwortschatzes wurden weiter fortgeführt, sodass im Jahr 1933 in den Vereinigten Staaten von Amerika nächstes Wörterbuch herausgegeben wurde.

H. Meiers Werk enthielt die ersten 100, von den am meisten angewandten Wörtern der deutschen Sprache. Von groβer Bedeutung sind auch andere Werke, die den lexikalischen Minima der deutschen Sprache gewidmet wurden. In erster Linie ist das im Jahr 1933 von H. Bakonyi herausgegebene Buch mit dem Titel Die gebräuchlichsten Wörter der Deutschen Sprache^[9] und zum zweiten ein Frequenzwörterbuch der englischen, französischen, deutschen und der spanischen Sprache, das im Jahr 1949 mit dem Titel Semantic Frequency List fot Enlisch, French, German and Spanisch^[10] herausgegeben wurde. Von H. S. Eaton veröffentlichtes Frequenzwörterbuch, enthält etwa 7000 Wörter der deutschen Sprache, die sowohl in der mündlichen, als auch in der schriftlichen Kommunikation verwendet werden. Dem deutschen Grundwortschatz gewidmeter Teil des Buches, das aufgrund des Wörterbuches von Kaeding verfasst wurde, leistet im Hinblick auf die Didaktik der deutschen Sprache, kaum Nutzen.

Die neuen, bahnbrechenden Untersuchungen, wurden in den Niederlanden am Ende der 50-er Jahre durchgeführt und basierten nicht mehr auf von Kaeding herausgegebenem Wörterbuch. Damals publizierte eine von den glottodidaktischen Zeitschriften Levende Talen^[11] eine Zusammenstellung von den 750, in der deutschen Sprache am meisten angewandten Grundwörtern. Diese galten auch als Material, das während des ersten Jahres des Deutschunterrichts unbedingt vermittelt werden sollte.

In den 50-er und 60-er Jahren kommen weitere Publikationen auf dem Büchermarkt. Es sind vor allem weitere Wörterbücher der lexikalischen Minima der deutschen Sprache, die weitergehend unter der Leitung von den russischen Sprachwissenschaftlern bearbeitet wurden. Nach und nach, standen immer mehr Bücher zur Verfügung. Das Jahr 1957 brachte das von I. D. Salistra herausgegebene Wörterbuch, in dessen Mittelpunkt die lexikalischen Minima für die Bedürfnisse der Mittelstufe standen. Weitere Untersuchungen führten zum Herausgeben des Wörterbuches, der in der deutschen Sprache am meisten angewandten Wörter. Dies wurde vor allem den didaktischen Zielen gewidmet und sollte eine wertvolle Hilfe für die Autoren der Lehrbücher der deutschen Sprache sein. Von dem groβen Wert dieses Werkes zeugte die Tatsache, dass in diesem Wörterbuch berücksichtigtes Material, nach der Häufigkeit des Auftretens sowohl in der mündlichen, als auch in der schriftlichen Sprache geordnet wurde. Dies enthält in der ersten Reihe Wörter, die in den Wendungen und Ausdrücken am meisten auftreten und den semantischen Anwendungsbereich haben. Im Gegensatz zu dem 1957 veröffentlichten Wörterbuch, in dessen Mittelpunkt die lexikalischen Minima für die Bedürfnisse der Mittelstufe standen, bearbeitete 1965 S. N. Bodnar ein lexikalisches Minimum für die Bedürfnisse des Lektorates der Hochschulen. Später, aber innerhalb desgleichen Jahres, erschien in Prag Nemeckè Zakladni Lexikàlni Minimum^[12]. Im Gegensatz zu den früheren Publikationen, wurde dieses Werk mit den Gedanken an die primäre und mittlere Schulbildung verfasst.

Nicht nur auf dem Gebiet Deutschlands, sondern auch in den anderen europäischen Ländern, setzte man die sprachwissenschaftlichen Untersuchungen durch. Einer von den sich mit der Erscheinung des Grundwortschatzes befassenden Sprachwissenschaftlern war der Franzose M. Auber. Im Gegensatz zu dem von I. D. Salistry herausgegebenem Wörterbuch, in dessen Mittelpunkt die lexikalischen Minima für die Bedürfnisse standen, verfasste er ein Frequenzwörterbuch, das vor allem für die Hochschulen des niedrigeren Grades gewidmet war. Dies betitelte er Le Vocabulaire pour Baccalaurèats. Guide de frequence. Allemand. ^[13] Später, das heiβt im Jahr 1959, wurde Vocabulaire Allemand Progressif^[14] herausgegeben. Als nächstes Land, in dem sprachwissenschaftliche Untersuchungen durchgesetzt wurden, gilt die romanische Schweiz. Dort veröffentlichte ein schweizerischer Sprachwissenschaftler namens R. Zellweger im Jahr 1962 eine Liste des gegenwärtigen deutschen Grundwortschatzes, die 3000 Wörter enthielt.

J. Alan Pfeffer, der Leiter, der an der Universität Pittsburg tätigen Institute for Basic German war, verfasste aufgrund jahrelang geführten Untersuchungen, ein Lexikon des Grundwortschatzes unter dem Titel Grunddeutsch.^[15] Es bestand aus drei Bänden. Der erste Band enthielt im Groβen und Ganzen die Zusammenfassung der deutschen Grundwörter, der zweite dagegen die englischen Äquivalente, während der dritte in Form einer Liste von den idiomatischen Wendungen aufgestellt wurde. Von groβer Bedeutung ist es, dass das unter der Leitung von

J. Allan Pfeffer verfasste Lexikon, vor allem der umgangssprachlichen, gegenwärtigen Sprache gewidmet wurde.

Die Untersuchungen an dem deutschen Grundwortschatz, wurden auch in den

60-er Jahren in den südlichen Teilen Australiens durchgeführt. Dort führten H. J. Siliakus und W. Schlick aus der Universität Adelaide eigene statistischen Untersuchungen, die sie aufgrund der Texte aus der täglichen Presse, den Lehrbüchern der deutschen Sprache, der Kinder- als auch Jugendliteratur durchsetzten. Insgesamt wurden 48 200 Wörter der deutschen Sprache untersucht. Diese verglichen sie dann mit den anderen Wörterbüchern und Werken, die sich mit dem Thema – Grundwortschatz beschäftigt haben. Hierzu zählten Morgans Wörterbuch und das holländische, lexikalische Minimum, das in der Zeitschrift Levende Talen^[16] publiziert wurde. Kurz danach wurden die Ergebnisse dieser Untersuchungen bekannt gemacht. Es wurden nämlich 1000 Wörter der deutschen Sprache ausgewählt, die sowohl aus den praktischen, als auch aus den didaktischen Gründen am häufigsten die Anwendung fanden.

Die 1000 Wörter zählende Liste der deutschsprachigen Wörter, war aber kein endgültiges Ergebnis der oben genannten sprachwissenschaftlichen Untersuchungen. Diese wurden kurz danach fortgesetzt. Sie verfolgten das Ziel, das lexikalische Minimum für die Absolventen der höheren Schulbildung zu erstellen, die ihre weitere Ausbildung mit der deutschen Sprache verbunden haben, das heiβt, die deutsche Philologie studieren wollten. Im Hinblick darauf vertrat Silakius die Meinung, dass im Gegensatz zu den Lernenden, die als Anfänger gelten und die bis zu 750 deutschen Wörter kennen lernen sollten, sollen die Abiturienten 2250 Wörter mehr können, was bedeutet, dass ihnen die Bedeutungen von 3000 lexikalischen Einheiten bekannt sein müssen. Für die Einstellung dieses breiten, lexikalischen Minimums gab es verschiedne wichtige Kriterien. Als erstes Kriterium galt die Häufigkeit des Auftretens eines Wortes. Als zweites Kriterium dagegen die Ableitungsfähigkeit eines Wortes.

Zuerst erstellte man vier getrennte Listen und nämlich: nach der Frequenz (F), Distribution (D), Rang (R) und nach der Anwendung bei der Bildung von Zusammensetzungen und abgeleiteten Wörtern (U – engl. ’usage’ ). Zwischen den drei letzten Listen bestand eine deutliche Konvergenz. Aufgrund des Produktes der Plätze, die durch jeweiliges Wort auf den einzelnen vier Listen (DxUxRxF) besetzt wurden, erlangte eine endgültige Liste, die aus 2672 Wörtern bestand und als lexikalisches Minimum beim Lehren der Sprache in der Grund- und Mittelstufe vorgesehen wurde. Die ersten 864 Wörter, die mit dem Stern gekennzeichnet werden, stellen das lexikalische Material beim Lehren in der Grundstufe.^[17]

[Übers. K.T]

Wie früher erwähnt wurde, wurden die Untersuchungen am Grundwortschatz in verschiedenen Staaten Europas geführt, auch auf dem Gebiet von Deutschland. Seit Jahren befassen sich die Sprachwissenschaftler des Goethe – Instituts in München, als auch des Instituts für die deutsche Sprache in Mannheim mit den Problemen des lexikalischen Minimums der deutschen Sprache. Diese jahrelange Arbeit blieb natürlich nicht ohne Erfolg. Als Ergebnis dieser Arbeit erschien ein weiteres Wörterbuch, das von H. Oehler verfasst wurde und nämlich Grundwortschatz Deutsch^[18]. Dieses wertvolle Buch enthält 2000 Wörter, ungefähr 3000 idiomatische Wendungen und konventionelle Syntagmen mit ihren englischen und französischen Äquivalenten. Das von Heinz Oehler herausgegebene Wörterbuch, ähnelt sehr dem Buch, das früher von Rachmanow veröffentlicht wurde.

„In dem Vorwort stellt Oehler fest, dass: wer diesen Wortschatz beherrscht, versteht auf deutsch und kann sich in dem ausreichenden Grad in dieser Sprache verständigen.“^[19] Die weiteren Untersuchungen führten dazu, dass es in der Zusammenarbeit zwischen dem Goethe Institut, dem Deutschen Volkshochschulverband und dem Verband der Schweizerischen Volkshochschulen ein genaues Curriculum entstanden ist, das zum Erlangen eines Diploms des sogenannten Zertifikates Deutsch als Fremdsprache^[20] führen soll. Im Mittelpunkt dieses Curriculums stehen rund 2000 deutsche Wörter, die für lexikalisches Minimum gehalten werden und als Ansprüche auf das Erlangen eines Diploms gelten. Die oben genannte Liste von 2000 Wörtern wurde von Hugo Steger und Maria Keil erstellt.

In ihrer Arbeit haben sie, den in der Umgangssprache angewandten Wortschatz in Betracht genommen. Die Erstellung dieser Liste erfolgte aber nach den Kriterien, die bisher nicht angewandt worden sind. Als wichtiges Kriterium galt hier der Test der Repräsentation. „Die Gruppe von den sieben Theoretikern und Praktikern stand vor der Aufgabe, aus 4000 Wörter die nach der Methode der zufälligen, intuitiven Kompilation zusammengestellt wurden, das lexikalische Minimum auszuwählen, das 2000 Wörter nicht überschreitet.“^[21] Die mit dieser Aufgabe Beauftragten, arbeiteten voneinander völlig unabhängig. Am Ende dieser Arbeit entstand eine ganz neue Liste von 1200 Wörtern, die mindestens von 4 aus den 7 an dem Experiment Beteiligten ausgewählt worden sind. Diese wurde dann noch um weitere 800 Wörter ergänzt, sodass sie am Ende 2000 Wörter enthalten hat. Wichtig scheint auch die Tatsache zu sein, dass 91% von den auf dieser Liste auftretenden Wörtern, auch in Oehlers Grundwortschatz Deutsch^[22] zu finden sind. Zu den wichtigsten Wortschatzbereichen, die in der sprachlichen Kommunikation wichtig sind, wählte man folgende Themen aus:

- öffentliches Leben,
- öffentliche Informationen,
- Besuch beim Arzt, Krankenhaus, Hotel, Restaurant, Cafè,
- Reisen,
- Medien,
- Privatleben und viele andere.

Diese Themenliste, ergab sich als eine wertvolle Quelle von den Informationen, die beim Verfassen des Wörterbuches Der deutsche Mindestwortschatz. Deutsch - Japanisch^[23] eine wichtige Rolle spielte.

Das von H. Steger herausgegebene Wörterbuch, enthält die Gesamtheit des Wortschatzes, der zum Erlangen des Zertifikates Deutsch als Fremdsprache notwendig ist. Es enthält auch zahlreiche Beispiele von Situationen, in denen diese Wörter und Wendungen verwendet werden können. Während in NRD das Problem der Auswahl des Wortschatzes marginal behandelt worden war, widmen die Sprachwissenschaftler aus der Universität von Humboldt in Berlin diesem Problem viel mehr Aufmerksamkeit. Als Beweis dafür gelten die Untersuchungen an dem Fachwortschatz, die an dieser Universität geführt wurden. Die Untersuchungen an dem lexikalischen Minimum werden immer wieder fortgeführt und verfolgen das gleiche Ziel und nämlich, den Deutschlernenden so schnell wie das nur möglich ist dazubringen, dass er sich problemlos der deutschen Sprache bedienen kann, ohne die Gesamtheit des deutschen Wortschatzes zu beherrschen.

Die Geschichte der Grundwortschatzlisten reicht laut den Untersuchungen von Franz Joseph Meiβner bis ins 4 Jahrhundert vor Christus. Schon damals erstellte man zweisprachige Glossare mit einer didaktischen Intention. Sie enthalten nicht nur Wörter, die zum klassischen Autoritäten-Kanon gehören, die man beim Hin- und Herübersetzen verwendet, sondern auch Begriffe, die das Erlernen von den Begriffen, die zum Alltags- und Geschäftsleben gehören, erleichtert. Wichtig sind die Wortschatzlisten, die damals in der deutschen Sprache entstanden sind und den neuen, lexikalischen Stoff lieferten. Nach und nach sind neue Wörterbücher und die Literatur entstanden, die das Problem der Grundwortschatzlisten behandelt haben. „Die lexikalische Frequenz-, Disponibilitäts- und Gebrauchsforschung des 20 Jahrhunderts, hat die Selektion des zentralen Vokabulars auf eine statistische Grundlage zu stellen versucht.“, „es stellte sich jedoch heraus, dass weitere pädagogische Kriterien für die Erstellung von Grundwortschätzen zu berücksichtigen sind.“^[24]

Die Methodik des 20- Jahrhunderts bezeichnet als Grund- oder Basiswortschatzwortschatz ein „Teil des Wortschatzes einer Sprache, dessen Gebrauchswert nach den wenigen Strukturwörtern am höchsten ist.“^[25] Der Gebrauchswert wird nach der Unersetzbarkeit durch Synonyme und der Erlernbarkeit, sowie nach der Worthäufigkeit und der Wortwertigkeit gemessen, die in der Fremdsprachendidaktik als die wichtigsten Kriterien angesehen werden. Klaus Köhring und Richard Beilharz haben nachgewiesen, dass der Grundwortschatz von etwa 2000 Wörtern ungefähr 85% des lexikalischen Stoffes eines Normaltextes erfasst.^[26]

Der moderne Fremdsprachenunterricht zielt heute im gröβten Masse auf die Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Lernenden. Dies hat zufolge, dass in der ersten Linie diejenigen lexikalischen Elemente vermittelt werden, die zum Grundwortschatz gehören. Hier spielen die Wortlisten eine enorm wichtige Rolle, denn sie werden seit immer als ein bedeutendes Kriterium beim Abfassen der Lehrbücher betrachtet. Die ersten Wortlisten umfassten etwa 200 Grundwörter, die am Anfang des Lernens vermittelt werden sollten. Im Laufe der Zeit, stellte man fest, dass dies eine zu hohe Anforderung ist. Diese Tatsache führte dazu, dass die Wortlisten begrenzt wurden. Die neuen Listen haben etwa 1200 Grundwörter gezählt und haben als diejenigen gegolten, die während der ersten Jahre des Fremdsprachenlernens vermittelt werden sollen, sodass sie zum aktiven Wortschatz werden. Der Grund für die Begrenzung des Grundwortschatzes lag darin, dass der Fremdsprachenunterricht nur auf dem Wortschatzlernen basieren würde und keine Möglichkeit geben würde, die anderen Fähigkeiten einzuüben. Allerdings müssen aber mit den Strukturwörtern, auch die Inhaltswörter vermittelt werden, da sich nur aus den Strukturwörtern keine Sätze bilden lassen. So soll der Wortschatz von den Strukturwörtern, durch die Inhaltswörter bis zum Aufbauwortschatz vermittelt werden.

Da die Zahl der Lernelemente im Falle der Wortschatzprogression unüberschaubar ist, wird immer wieder die gröβte Aufmerksamkeit den Auswahlkriterien des Lernwortschatzes geschenkt. Dieser Prozess findet statt, weil es im Hinblick auf die zeitlichen Begrenzungen des Unterrichts notwendig ist, nur diejenigen Wörter auszuwählen, die ein lexikalisches Minimum einer Sprache bilden. Da es unmöglich ist die Gesamtheit des Wortschatzes zu beherrschen, braucht der Lernende etwa 100.000 Wörter rezeptiv und 12.000 Wörter produktiv zu beherrschen.^[27] Diese Angaben sind allerdings nicht allgemeingültig, da es bisher keine Daten, über die in einer bestimmten Zeit zu lernenden Wörtern gibt. Hier liegt die Ursache für, die beträchtlichen Differenzen in den Lehrplananforderungen. Die deutsche Lehrplankommission gibt an, dass man pro Jahr etwa 400 bis 800 neue Wörter lernen muss, während man in Finnland den Schülern ungefähr 100 neue Wörter beibringen soll.^[28] Diesen zwei Meinungen wiederspricht die deutsche Sprachvermittlungsinstitution für Deutsch als Fremdsprache, deren Untersuchungen nachgewiesen haben, dass jeder Fremdsprachenlerner 8000 Wörter rezeptiv und 2000 produktiv beherrschen muss.^[29] Die enormen Unterschiede in den Angaben der Mengen, der obligatorisch zu lernenden Wörtern, zeigen dass es immer wieder schwierig zu bestimmten war, welcher Wortschatz vermittelt werden sollte, um die Alltagskommunikation zu ermöglichen. Dies hat später dazu geführt, dass es allgemeine Kriterien für die Wahl der Wortschatzmenge für die Lernzwecke, mit dem Ziel der Bestimmung der überdurchschnittlich vorkommenden Wortschatzes entstanden sind. Wichtigste Rolle wurde dem Kriterium der Vorkommenshäufigkeit beigemessen, weil man von davon ausging, dass ein Wort, das häufig vorkommt, einen breiten Anwendungsbereich hat.^[30] Die Häufigkeit des Auftretens eines bestimmten Wortes, sagt uns aber nichts über seine Bedeutung oder Nutzen für einen bestimmten Deutschlerner. Deswegen sollen die Lernzwecke immer im Vordergrund stehen. Um diese Bedingung zu erfüllen, werden lernzielorientierte Sprachminima den Grundwortschätzen vorgezogen, denen ein entsprechendes sprachliches Material zugeordnet wird. Korrekt wäre es, nach der Bestimmung des sprachlichen Materials, die Häufigkeitszählungen durchzuführen, worauf aber, wegen des damit verbundenen Zeitaufwandes verzichtet wird.

Dieses Kriterium diente vor allem der Erstellung der Wortschatzlisten für die Grundstufe. Es stellte sich nämlich heraus, dass bei der Analyse des Wortschatzes, der von D. Hecht und A. Schmollinger, nach der steigenden phonetisch-phonematischen Schwierigkeit erstellt wurde, manche Wörter nicht beachtet worden sind. Es handelte sich nämlich um diejenigen grundlegenden Wörter wie danke, die auf der Liste fehlten, während die Wörter wie dünken, die wesentlich seltener zum Vorschein kommen, auf der Liste erhalten blieben^[31].

Ein weiteres Kriterium ist der Definitionswert. Es handelt sich hier um die Anzahl der Wörter, die durch ein bestimmtes Wort ersetzt werden können. Hohen Definitionswert haben nämlich diejenigen Wörter, die man häufig als Metapher verwendet, die andere Bedeutungen umfassen können oder eine ganze Menge von Umschreibungen besitzen. Endlich ist auch die Disponibilität in Betracht zu ziehen. Diese basiert auf der Einführung, von Wörtern, die ein Fremdsprachenlerner vermutlich in einer Kommunikationssituation gebrauchen wird.

„Die Aufwertung der pragmatischen Aspekte im Zuge der kommunikativen Orientierung im Fremdsprachenunterricht ist an dem von Gerhard Neuner postulierten Auswahlkriterium – Brauchbarkeit.“^[32], Lernbarkeit, und Verstehbarkeit zu erkennen, die im getrennten Kapitel der vorliegenden Arbeit behandelt werden.

Die Probleme der Auswahl des geeigneten Wortschatzes für den Fremdsprachenunterricht versuchte man zu lösen, indem man angefangen hat, die Grundwortschatzlisten zu erstellen. Laut Fritz Neubauer^[33] ist von einer Frequenzwortliste nur dann zu sprechen, wenn „eine [...] Frequenzwortliste für den fremdsprachlichen Unterricht modifiziert und durch didaktisch erforderliche, in der Frequenzwortliste zufällig aber nicht enthaltene Einheiten ergänzt“^[34] wird. Die Grundwortschatzlisten haben im Laufe der Zeit auf eine heftige Kritik gestoβen. Die Ursache dafür war, dass die Wortlisten ohne Bezug auf eine konkrete Lerngruppe erstellt worden sind. Diese Einstellung hat sich endlich verändert. Heute gelten sie eine wertvolle Hilfe und ein grundlegendes Kriterium für das Erstellen von den Lehrwerken und sind „verbindliche Gröβen für die Bestimmung des Lernwortschatzes für Prüfungszwecke.“^[35] wie Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Es wird aber betont, dass die Grundwortschatzlisten immer wieder nach den didaktischen Gesichtspunkten korrigiert werden müssen.

3. Die Notwendigkeit der Begrenzung des Wortschatzes

Bei der Erörterung der Frage der Wortschatzprogression, sowohl von der praktischen als auch von der theoretischen Seite der glottodidaktischen Überlegungen, schenkt man die gröβte Aufmerksamkeit den Auswahlentscheidungen, um aus der Gesamtheit der Wörter, eine bestimmte Wortschatzmenge zu selektieren, die den Kommunikationsbedürfnissen der Lernenden genügt. Eigentlich braucht nicht begründet zu werden, warum der Wortschatz einer bestimmten Sprache für die Lernzwecke zu begrenzen ist. Die Selektierung richtet sich nach den didaktischen und sprachpsychologischen Überlegungen. Dabei muss aber beachtet werden, dass der ausgewählte Wortschatz funktionstüchtig bleibt d. h. sprachliche Verständigung ermöglicht. Das geschieht in Form von den sogenannten Grundwortschätzen. Wie viele und welche Wörter müssen also von den Lernenden gelernt werden, um diesem Anliegen gerecht zu werden? Antwort auf diese Frage bietet Rainer Bohn in seinem Buch Probleme der Wortschatzarbeit^[36] an . Bohn gibt an, dass „von den Sprachlernsituationen für Deutsch als Fremdsprache wird die Faustregel vertreten, dass man für die Alltagskommunikation mindestens 8000 Wörter verstehen und 2000 aktiv beherrschen muss.“^[37] Für die Progressionsentscheidungen ist es von groβer Bedeutung, einen Überblick davon zu haben, wie viele Wörter eigentlich der Lernende benötigt, um kommunizieren zu können. Konkretes dazu gibt Heinz Oehler an, er sagt:

Mit den ersten 1.000 Wörtern unserer Sprache können wir mehr als 80 Prozent des Wortschatzes aller Normaltexte erfassen, mit den zweiten 1.000 Wörtern weitere 8 bis 10 Prozent, mit den dritten nochmals 4 Prozent, mit den vierten noch 2 Prozent und mit den fünften ebenfalls 2 Prozent. Die ersten 4.000 Wörter machen somit durchschnittlich 95 Prozent des Wortschatzes aller Normaltexte und Alltagsgespräche aus, die zweiten 4.000 Wörter etwa 2 bis 3 Prozent, alle übrigen nicht mehr als 1 bis 2 Prozent.^[38]

Jahrelang haben sich die Linguisten und Didaktiker mit dem Problem beschäftigt, wie viele Wörter von dem Lernenden im Unterricht zu lernen sind. Schlieβlich sind sie zum Ergebnis gekommen und nämlich zum 30 den so genannten „Lernwortschatzlisten“ anders gesagt den „Grundwortschatzsammlungen“, die einen elementaren Ausschnitt aus der Lexik einer Sprache enthalten. Von einem Grundwortschatz spricht man nach der Meinung von F. Neubauer dann, wenn “eine[...] Frequenzwortliste für den fremdsprachlichen Unterricht modifiziert und durch didaktisch erforderliche, in der Frequenzwortliste zufällig aber nicht erhaltene Einheiten ergänzt“^[39] wird. Diese wurden selbstverständlich unter bestimmten Kriterien erstellt. Zu diesen Kriterien gehörten vor allem statistische, pragmatische und lernpsychologische Faktoren. Seit Ende der 70er- Jahre gilt für die sekundäre Stufe der sogenannte „Zertifikatswortschatz.“^[40] Dieser wird als eine verbindliche Gröβe oder Kriterium bezeichnet, das bei der Bestimmung des Wortschatzes für die Prüfungszwecke und die Erstellung von Lehrwerken für die Grundstufe in Betracht genommen wird.

Die Wortschatzlisten nehmen einen festen Platz in den meisten kommunikativen Lehrwerken der deutschen Sprache. Diese bieten den Grundwortschatz in Form von Wörterverzeichnissen, Register oder einer Sammlung des lexikalischen Inventars an, die ein fester Bestandteil des Lehrwerkes ist. Eine Wortliste hat laut Marcel de Grève und Frans van Passel „keine absolute Bedeutung; sie ist eher mit einer Leitschnur zu vergleichen.“^[41] Von groβer Bedeutung sind auch die lernorientierten Kriterien, die neben den statistischen, pragmatischen und lernpsychologischen Faktoren, bei dem Wahl des Wortschatzes groβe Rolle spielen. Gerhard Neuner empfehlt drei Auswahlkriterien des Wortschatzes^[42].

Es sind:

- Erlernbarkeit
- Brauchbarkeit
- Verstehbarkeit

[...]

^[1] DUDEN Deutsches Universalwörterbuch. 4. neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich 2001, S. 1491.

^[2] GABRIELLE KOPP/ KONSTANZE FRÖLICH, Pingpong Neu 1. Lehrbuch. Dein Deutsch. Ismaning 2001.

^[3] GABRIELLE KOPP/ KONSTANZE FRÖLICH, Pingpong Neu 2. Lehrbuch. Dein Deutsch. Ismaning 2001.

^[4] MONIKA BOVERMANN/KONSTANZE FRÖLICH/MANUELA GEORGIAKAKI/GABRIELLE KOPP, Pingpong Neu 3. Lehrbuch. Dein Deutsch. Ismaning 2003.

^[5] Näheres dazu, siehe PETER CHMIEL, Minimum leksykalne w nauczaniu języka niemieckiego.

[Der Grundwortschatz im Deutschunterricht.] Zielona Góra 1982, S. 4 -9.

^[6] F. W. Kaeding, Häufigkeitswörterbuch der deutschen Sprache. Berlin 1897.

^[7] E. Q. Morgan, German Frequency Word Book. New York 1928.

^[8] E. Q. Morgan, W. Wadepuhl, Minimum Standard German Vocabulary. London 1936.

^[9] HUGO Bakonyi, Die gebräuchlichsten Wörter der Deutschen Sprache. München 1933.

^[10] HELEN S. Eaton, Semantic Frequency List fot Enlisch, French, German and Spanisch. Chicago-Illinois 1940.

^[11] Vocabularium voor het vreemde-talenonderwijs in het eerste leerjaar. Levende Talen 1958, S. 84-101.

^[12] Nemeckè Zakladni Lexikàlni Minimum. Praha 1965.

^[13] M. Auber, Le Vocabulaire pour Baccalaurèats. Guide de frequence. Allemand. [13]

^[14] RENÈ Michèa, Vocabulaire Allemand Progressif. Paris 1959.

^[15] J. Alan Pfeffer, Grunddeutsch. New Yersey 1964.

^[16] Ebd., S. 1.

^[17] Chmiel (wie Anm. 5), S. 13.

^[18] Heinz Oehler, Grundwortschatz Deutsch. Stuttgart 1966.

^[19] Chmiel (wie Anm. 5), S. 14.

^[20] Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Bonn 1972.

^[21] Chmiel (wie Anm. 5), S. 14.

^[22] Ebd.

^[23] Hugo Steger (Hrsg.), Der deutsche Mindestwortschatz. Deutsch – Japanisch. Ismaning 1974.

^[24] FRANZ – JOSEPH MEIβNER, Wörterbücher. In: BAUSCH/KRUMM, Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel 2003. S. 402-403.

^[25] KLAUS H. KÖHRING/RICHARD BEILHARZ, Begriffswörterbuch Fremdsprachendidaktik und Methodik. München 1973, S. 108.

^[26] Ebd.

^[27] MAŁGORZATA SIKORSKA, Phonetisch-phonematisch gesteuerte Wortschatzprogression für Deutsch Lernende mit Polnisch als Mutersprache: Möglichkeiten und Grenzen. Lublin 2003, S.101.

^[28] Ebd., S. 102.

^[29] Ebd.

^[30] Näheres dazu siehe GERTRAUDE HEYD, Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.. Frankfurt am Main 1991, S. 92.

^[31] SIKORSKA (wie Anm. 27), S. 103.

^[32] Ebd., S. 104.

^[33] Ebd., S. 105.

^[34] FRITZ NEUBAUER, Lexik und Wortschatzarbeit. In: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt /M. 1989, S. 115 – 133.

^[35] SIKORSKA (wie Anm. 27), S. 105.

^[36] Näheres dazu siehe RAINER BOHN, Probleme der Wortschatzarbeit. München 1999, S.16.

^[37] Ebd., S. 16.

^[38] SIKORSKA, (wie Anm. 27), S. 101.

^[39] Ebd., S.105.

^[40] BOHN (wie Anm. 36), S. 16.

^[41] SIKORSKA (wie Anm. 27), S. 105.

^[42] Ebd., S.18, 19.