Soziologie und Sprachsoziologie nach Pierre Bourdieu

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I. Perspektiven der Bildungssoziologie
1. Das Modell der soziologischen Erklärung
2. Die ungleichheitstheoretische Perspektive

II. Die Soziologie Pierre Bourdieus und der Begriff der Sprache
1. Der Habitus
2. Der Begriff des Feldes
3. Die Kapitalformen
3.1.Ökonomisches Kapital
3.2 Das soziale Kapital
3.3.Die formen des kulturellen Kapitals
3.4 Das symbolische Kapital
4. Lebensstile und Klassen im symbolischen Raum
4.1 Klassentheoretisches Modell des sozialen Raums
4.2 Raum der Lebensstile
5. Sprache und symbolische Macht

III. Der sprachsoziologische Ansatz nach Pierre Bourdieu und seine Anwendung
1. Die bildungs- und sprachsoziologische Perspektive Pierre Bourdieus
2. Die Macht der legitimen Sprache
3. Sprachliche Sozialisation in der Gegenwart
4. Lesesozialisation
4.1 Stand der Lesekompetenz in Deutschland
4.2 Unterschiede der Lesekompetenz zwischen den Schulformen
4.3 Betrachtungsperspektiven der Lesesozialisation
5. Zusammenhang von Wissensverteilung und Bildungsungleichheit

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Bildung ist in der modernen Gesellschaft wichtiger als je zuvor. Ohne Bildung und die damit verbundenen Bildungstitel ist kein sozialer Aufstieg in der sozialen Hierarchie unserer Gesellschaft möglich. Das Bildungssystem und seine Institutionen versprechen eine Chancengleichheit für alle Teilnehmer des Systems unabhängig ihrer sozialen Stellung. Die Macht, die die Klassenstruktur auf die Gesellschaft ausübt, wird vollkommen verschleiert. Pierre Bourdieu hat sich u.a. auch in Zusammenarbeit mit Jean-Claude Passeron mit diesem Thema beschäftigt. Sie haben durch Untersuchungen des französischen Bildungssystems die Reproduktion von Bildungsungleichheiten und somit eine fehlende Chancengleichheit aufgedeckt. Die sozialen Klassen innerhalb der Gesellschaft bewirken unterschiedliche Leistungen bei den Schülern je nach ihrem Herkunftsmilieu. Durch die Gleichbehandlung aller Schüler in den Bildungseinrichtungen wird keine Rücksicht auf die unterschiedliche soziale Herkunft genommen.

Bourdieu begründet diese sozialen Unterschiede der Milieus in seiner Sozialtheorie durch die ungleiche Verteilung des kulturellen Kapitals. Das kulturelle Kapital kann u.a. mit dem Begriff der Bildung umschrieben werden und wird durch die Sozialisation in der Familie vererbt und in der lebensweltlichen Umgebung angeeignet. Die ungleiche Verteilung des Kapitals kommt durch die soziale Schichtung zustande, denn je niedriger das soziale Niveau, desto weniger oder qualitativ schlechteres kulturelles Kapital wird weitergegeben. Der Begriff der Sprache spielt dabei ebenfalls eine Rolle, denn sie ist auch ein Teil des kulturellen Kapitals und ist von der ungleichen Verteilung durch die schichtspezifische Sozialisation betroffen. Die Merkmale der existierenden Gesellschaften sind Macht und soziale Ungleichheit. Sprachliche Produkte und die Sprachpraxis selbst werden von den diesen gesellschaftlichen Merkmalen beeinflusst.

Bourdieu erklärt diese Entwicklung anhand seiner Theorie der Praxis. Er beschreibt die Sprechsituation zwischen Akteuren als Austausch unter bestimmten sozial strukturierten Bedingungen und Kompetenzen. Die soziale Struktur wird durch die Interaktion der Akteure ausgedrückt und gleichzeitig wird sie reproduziert. Er legt Wert darauf, dass seine Sprachtheorie den soziohistorischen und praktischen Charakter der Sprache einbezieht. Seiner Meinung nach beachten Ferdinand de Saussure und Noam Chomsky diese Umstände nicht. Sie sehen die Sprache als ein autonomes System. Bourdieu nimmt Anstand von der Ansicht, dass es eine homogene Sprechgemeinschaft gibt und bezeichnet dies als „Illusion des Sprachkommunismus“. Stattdessen bezieht er die soziohistorischen Bedingungen in die Analyse ein und entdeckt die Entwicklung einer herrschenden Sprache, die in der Gemeinschaft der Sprechenden als legitim anerkannt wird (vgl. Thompson 1991: 5f). Diese legitime Sprache ist Ausdruck der herrschenden oberen Klasse der Sozialstruktur und unterstreicht ihre Machtposition. Die unteren Klassen in der sozialen Struktur erkennen die Macht an und finden sich mit ihrer Position ab bzw. identifizieren sich mit ihrer Lage. Die Bildungseinrichtungen verwenden zur Vermittlung der Inhalte die allgemein anerkannte also legitime Sprache Sozialschichten. Dialekte werden nicht geduldet oder untergeordnet. Untere soziale Schichten, die Dialekte verwenden und/oder der legitimen Sprache nicht oder nur kaum mächtig sind, haben folglich auch nicht die Chance sich ihrer zu bedienen, um ihren Besitz an kulturellem Kapital aufzustocken und einen sozialen Aufstieg zu erreichen.

Bourdieus sprachsoziologischer Ansatz konzentriert sich auf die gesellschaftlichen Bedingungen des Sprachgebrauchs in Bezug auf die sozialen Machtverhältnisse. Die Macht der legitimen Sprache ist ein zentraler Aspekt, denn sie trägt zur Reproduktion der Ungleichheiten in der Gesellschaft bei. Sie beinhaltet also einen Distinktionseffekt und sorgt für die Anordnung der sprachlichen Machtverhältnisse, die abhängig von der ungleichen Verteilung des sprachlichen Kapitals sind. Der Sprachbenutzer wird durch seine Sprachverwendung direkt in eine bestimmte soziale Position gedrängt. Das sprachliche Kapital, als Teil des kulturellen Kapitals, wird durch den Spracherwerb während der Sozialisation angeeignet und der Umfang abhängig von der sozialen Herkunft und den sozialen Gegebenheiten während des Erwerbs.

Die PISA-Studien der letzten Jahre belegen, dass sich die sprachliche Sozialisation je nach dem sozialen Herkunftsmilieu deutlich unterscheidet. Untersuchungen der Lesekompetenz 15-jähriger Schüler ein Zusammenhang zwischen den schulischen Leistungen, dem Bildungsstand der Eltern und auch dem Ausmaß des sozialen Netzwerks des Schülers gezogen werden. Die Mechanismen, die während der Sozialisation wirken und für die Reproduktion der Ungleichheiten verantwortlich sind, sollen am Beispiel der Lesesozialisation und mit Hilfe der PISA-Ergebnisse verdeutlicht werden. Bourdieus sprachsoziologischer Ansatz bildet also die Grundlage der folgenden bildungs- und sprachsoziologischen Untersuchungen.

I. Die Perspektiven der Bildungssoziologie

Die Forschungen in der Bildungssoziologie sind ab den 1960er Jahren mit einem großen Interesse angegangen worden, wobei der Aspekt der Chancengleichheit in zahlreichen Bildungsprogrammen eine zentrale Stellung einnimmt. Im Zuge der Forschungsarbeiten werden dabei allerdings auch Programme entdeckt, die eher die Ungleichheiten fördern, als diese zu verhindern. Die Ursachen werden der Ungleichheitsstrukturen der Gesellschaft zugeschrieben. Die Aufgabe der Bildungssoziologie ist nun die gesellschaftlichen Strukturen auf ihre Wirkung hin zu untersuchen und aufzuklären, welche Folgen die Strukturen für die Bildung haben.

Bis zu den aussagekräftigen Ergebnissen der PISA-Studie, die weltweit im Dezember 2001 veröffentlicht wurden, hatte das Interesse der Gesellschaft an der Erforschung von Bildungsungleichheiten stark abgenommen. Gegenwärtig spielen die bildungssoziologischen Ansätze zur Erklärung der Ungleichheiten in der Gesellschaft wieder eine große Rolle. Die klassischen bildungssoziologischen Ansätze der 1970er Jahre sind zwar immer noch aktuell, aber teilweise durch neue Ergebnisse ergänzt worden. Folgende Konzepte bilden die Hauptzweige der Bildungssoziologie: die institutionen- und sozialisationstheoretische, die entscheidungstheoretische, die phänomenologische und die organisationsbezogene Perspektive. Dieser breite Ansatz ist nicht ursprünglich, denn Bildungssoziologie war vorher nur für die Aufklärung von Bildungsungleichheiten zuständig, jetzt ist sie auch zur Erforschung anderer Phänomene zu verwenden (vgl. Brüsemeister 2007: 7ff).

In Bezug auf die vorliegende Arbeit wird die Bildungssoziologie aber zur Analyse der Bildungsungleichheiten herangezogen. Eine Eingrenzung bei der Betrachtung der bildungssozilogischen Perspektiven ist die Aufteilung in verschiedene Dimensionen, wodurch die Möglichkeit besteht auch die komplexen Probleme der heutigen Bildungsforschung zu erklären. Die Dimensionen setzen sich zusammen aus der Makroebene der Gesellschaft, der Mesoebene der Organisationen und der Mikroebene des Akteurs. Die Schwierigkeit bei der Aufteilung in verschiedene Ebenen besteht darin, dass eine Verbindung zwischen den Dimensionen hergestellt werden muss. Bei der ungleichheitstheoretischen Perspektive zeigt sich dieses Verbindungsproblem in folgender Weise: Bourdieu sieht in seiner Theorie die ungleiche Verteilung von kulturellem Kapital in der Gesellschaft. Nach Bourdieu werden diese Ungleichheiten durch die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Milieu und durch Familienstrukturen reproduziert. Diese objektiven Ungleichheiten, die sich auf der Makroebene der Gesellschaft befinden, müssen jetzt übergehen auf die Mikroebene der Akteure, nämlich die einzeln handelnden Kinder. In umgekehrter Form stellt sich das Problem, wie sich individuelle Handlungsweisen von Akteuren auf der Makroebene generalisieren können. Diese Verbindungsprobleme zwischen den einzelnen Ebenen beschäftigen alle Zweige der Bildungsforschung und konnten bisher auch noch nicht ausreichend erklärt werden. Die Aufgabe der Soziologie im Allgemeinen und der Bildungssoziologie im Speziellen ist die Analyse und Erklärung kollektiver Phänomene und Strukturen. Mit Hilfe von Essers Modell der soziologischen Erklärung (Esser 1993) kann die Bildungssoziologie die Vermittlungsprobleme überwinden und auch den Übergang von Makroebene zu Mikroebene erklären (vgl. Brüsemeister 2007: 10-12).

1. Das Modell der soziologischen Erklärung

Das Modell der soziologischen Erklärung wird auch unter dem Begriff der „Makro-Mikro-Makro-Erklärung“ verwendet. Das erste „Makro“ beschreibt die kollektive Struktur, ein allgemeines System, dessen Handeln und Auswirkungen im Mittelpunkt stehen. Akteure sind an ihm beteiligt, aber werden nur als Gruppe angesehen. Es wird nicht nach dem einzelnen Akteur und seinen Empfindungen gefragt. Der primäre Untersuchungsaspekt der Bildungssoziologie ist also das Kollektivphänomen und sein Zustandekommen. Das zweite „Mikro“ im Begriff bezieht sich nun auf die einzelne Handlung des Akteurs. Die Ursachen für die kollektiven Phänomene können nur auf der Mikroebene erklärt werden, was den Abstieg der soziologischen Erklärung von der gesellschaftlichen Ebene auf die Ebene des Individuums bedeutet. Die auf dieser Ebene gewonnenen Ergebnisse können wiederum genutzt werden, um Aussagen für die Makroebene zu gewinnen. Dieses „Makro“ bildet die dritte Stelle in der Begriffsbezeichnung. Genau in diesen Übergängen entsteht das Problem, das Esser mit dem „Badewannen-Modell der soziologischen Erklärung“ (vgl. Esser 1999: 93ff) beheben will. Die Erklärung folgt zunächst der „Logik der Situation“, dann der „Logik der Selektion“ und schließlich der „Logik der Aggregation“ (vgl. Esser 1999). Die „Logik der Situation“ beschreibt die Situation der Akteure und ihre Wahrnehmung. Dabei wird vorausgesetzt, dass alle Akteure die Situation aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen, Wertvorstellungen und ihrer Erziehung unterschiedlich wahrnehmen. Die subjektiven Einstellungen der Akteure bedingen das eigentliche Handeln des Einzelnen. Nach Esser sind jetzt zur Verbindung der subjektiven Einstellungen mit der objektiven Situation „Brückenhypothesen“ notwendig, die die „Logik der Situation“ auf die Ebene der „Logik der Selektion“ und damit in eine Handlungstheorie zu transformieren. Die „Logik der Selektion“ verdeutlich das Handeln des einzelnen Akteurs mit Alternativen und Interessen. Die individuellen Einschätzungen des Akteurs verändern die Situation. Aus den beiden Logiken ergibt sich das Ergebnis des Handelns der Akteure, das Esser als individuellen Effekt bezeichnet. Dieser Effekt bezeichnet noch nicht das kollektive Handeln, denn erst die dritte „Logik der Aggregation“ erklärt das Handeln von mehreren Akteuren. In diesen Akteurskonstellationen werden die Handlungsstränge nicht einfach zusammengetragen, sondern es ergeben sich Mechanismen, die eigene Handlungsdynamiken hervorbringen.

In Bezug auf die Bildungsungleichheiten zeigt Essers Modell die Rückführung von Ungleichheiten auf die Handlungen einzelner Akteure. Wie sich eine Struktur zwischen zwei bestimmten Zeitpunkten verändert, wird durch die Beleuchtung der Mikroprozesse deutlich, wie bereits beschrieben durch die Abfolge der Logik der Situation, der Logik der Selektion und anschließend der Logik der Aggregation. Das Modell der soziologischen Erklärung nach Esser ist nicht der Schlüssel zur Problemlösung in der Ungleichheitsforschung, sondern gibt den Anstoß zu weiteren Forschungsaufgaben, die noch zu erarbeiten sind. Dazu gehört die Frage nach den Mechanismen auf der Ebene der Akteure, wie z.B. die Auswirkungen der Schichtzugehörigkeit der Eltern und die individuellen Bildungsentscheidungen, die die Handlungen der Individuen beeinflussen (vgl. Brüsemeister 2007: 16f). Die Makroebene, die auch die Institutionen und Ungleichheitsstrukturen umfasst, bildet die Grundlage für die Analyse.

2. Die ungleichheitstheoretische Perspektive

Die ungleichheitstheoretische Perspektive bearbeitet das eben beschriebene Makro-Mikro-Problem und setzt dabei den Schwerpunkt auf die Makroebene. Zur Erforschung der Bildungsungleichheiten werden unter Anderem die Effekte der Bildungsinstitutionen im Zusammenhang mit den Gleichheitsansprüchen der Gesellschaft betrachtet, die diese Effekte als nicht akzeptable Ungleichheiten bewertet. Pierre Bourdieu beschäftigt sich in seiner Klassentheorie ebenfalls mit den Auswirkungen der Bildungseinrichtungen und stellt einen Zusammenhang auf, dass die ungleichen Leistungen von Schülern durch das Herkunftsmilieu bedingt werden. Die Institutionen verringern seiner Meinung nach nicht die Ungleichheiten, sondern verstärken diese. Bourdieu bezeichnet diesen Umstand als „Illusion der Chancengleichheit“ (vgl. Brüsemeister 2007: 19ff). Die momentane Situation äußert sich in Deutschland durch eine geringe Anzahl an Forschungsstätten und Personal, das sich mit der Erforschung der Bildungssoziologie beschäftigt. An den Universitäten ist auch das Angebot der bildungssoziologischen Lehrstühle sehr gering, obwohl dabei ein ansteigender Trend zu verzeichnen ist. Dennoch stehen viele ungelöste bildungssoziologische Fragen im Raum, die durch die Forschung beantwortet werden müssen. Einen Anteil zur Aufklärung von Ungleichheiten übernimmt die empirische Sozialforschung, die den Zweig der Bildungsforschung beinhaltet und die umfassenden Probleme dieses Bereichs am deutlichsten eingrenzen kann. Die Disziplin der Bildungssoziologie beschränkt sich nicht auf den soziologischen Bereich, sondern wird auch von anderen Disziplinen zur Stützung ihrer Theorien verwendet, wie z.B. in der Erziehungswissenschaft. Im umgekehrten Fall kann auch zur bildungssoziologischen Problemlösung im Bereich anderer Disziplinen gesucht werden, um eine Erweiterung der Perspektive zu bewirken. Die Basis der vorliegenden Ausführungen bildet in erster Linie das Schulsystem (vgl. Brüsemeister 2007: 9). Der Stand der Bildungsungleichheiten im deutschen Bildungssystem ist miserabel und gibt Studien ausreichend Material zur Analyse. Wie bereits erwähnt, haben die PISA-Studie, auf die später noch genauer eingegangen wird, und auch andere Erhebungen deutlich gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem Ungleichheiten reproduziert. Der Zusammenhang von Herkunftsmilieu und Bildungserfolg lässt sich an Datenerhebungen feststellen, die belegen, dass weniger als 50% der Kinder aus dem Arbeitermilieu den Übergang in die Oberstufe (Klasse 11-13) schaffen, bei den Beamtenkindern sind es dagegen bis zu 70%. Die Chancen der Beamtenkinder für Universitätsbesuch sind ebenfalls deutlich höher als für ein Arbeiterkind. Auch die Bildungsexpansion der letzten Jahre hat nicht dazu beigetragen dieses Verhältnis zu verbessern. Die soziale Herkunft ist immer noch ausschlaggebend für die Bildungschancen (vgl. Becker 2004: 185). Die Ungleichheitsstrukturen dehnen sich auch bis zum Einstieg auf den Arbeitsmarkt und den folgenden beruflichen Status aus, wie der Einkommensvergleich eines Hochschulabsolventen und eines weniger ausgebildeten Arbeiters zeigt (vgl. Brüsemeister 2007: 81f). Die Mechanismen, die die soziale Herkunft auf die Bildungschancen umleiten, sind bisher noch weitgehend ungeklärt (vgl. Vester 2006: 15). Es kann jedoch festgehalten werden, dass nicht nur das Bildungssystem für die Entstehung von Ungleichheiten verantwortlich gemacht werden kann. Einige Hauptschüler sind durchaus in der Lage auf die Kompetenzebene von Gymnasiasten zu gelangen. Dort werden sie allerdings aufgrund der sozial-kulturellen Mechanismen abgedrängt und geben häufig vor dem Abschluss auf. Die PISA-Studie vergleicht die soziale Herkunft mit dem Kompetenzniveau der Jugendlichen. In Bezug auf die Lesekompetenz zeigt das Ergebnis sogar eine Reduktion der Ungleichheiten durch bestimmte Kontrollmaßnahmen. So können auch Arbeiterkinder das Niveau von Gymnasiasten erreichen. Das Kompetenzniveau des Kindes ist also nicht allein ausschlaggebend bei der Reproduktion von Ungleichheiten, sondern die Selektion der Kinder aufgrund ihrer sozialen Herkunft und die Verteilung auf bestimmte Schulformen, womit auch der schulische Erfolg bestimmt wird. Bildungstitel und Abschlüsse sind heute der Beweis für Kompetenz und bescheinigen gleichzeitig soziale Kompetenz, Disziplin, Anpassungsfähigkeit etc. Die Erklärung der Kompetenzunterschiede, die Beeinflussung der Kompetenzen, der Bedeutungswert und vor allem der Kompetenzerwerb sind Aspekte, die in der Ungleichheitsforschung von großer Bedeutung sind. Bourdieus Theorie liefert dazu wichtige Erkenntnisse, kann aber dennoch keine konkrete Lösung liefern (vgl. Brüsemeister 2007: 83f). Durch die PISA-Studie ist also die Betrachtung der Ungleichheiten im Bildungssystem wieder mehr in die Öffentlichkeit gerückt. Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und den schulischen Leistungen steht dabei im Mittelpunkt. Die Ungleichheitsforschung in der Bildungssoziologie in Deutschland hat sich hauptsächlich an den Analysen von Pierre Bourdieu orientiert, der sich mit Ungleichheiten innerhalb einer Gesellschaftstheorie befasst und wird daher in der folgenden Untersuchung auch auf der Makroebene angesiedelt. Seine und Passerons Studie zur „Illusion der Chancengleichheit“ ist ebenfalls auf der Mesoebene der Organisationen von Interesse. Die Auseinandersetzung mit ungleichheitsfördernden Umständen im Herkunftsmilieu wird durch Analysen zur Lese- und Sprachsozialisation ergänzt (vgl. Brüsemeister 2007: 81).

II. Die Soziologie Pierre Bourdieus und der Begriff der Sprache

Zunächst erfolgt eine Einführung in die Sichtweisen Bourdieus und eine Erklärung der verschiedenen Begriffe, die Bourdieus Theorie der Praxis beinhalten. Bourdieus Werk, das seit den 1980er Jahren in Deutschland die soziologische Diskussion dominiert, stellt eine Herausforderung dar. Es besteht aus einer großen Anzahl von Analysen und Themenbereichen, die nur durch den ständigen Rückschluss auf den Gesamtzusammenhang vollständig verstanden werden können. Der sprach-soziologische Ansatz Bourdieus hat bisher deutlich weniger Aufmerksamkeit erlangt als alle anderen seiner Ansätze. Bourdieu befasst sich in einer Sammlung von Artikeln mit der praxeologischen Kritik an den strukturalistischen Sprach-wissenschaften. Er widmet sich dabei besonders den Sprachtheorien Ferdinand de Saussures und Noam Chomskys. Bourdieu wirft ihnen vor, dass „die Behandlung der Sprache als Gegenstand der wissenschaftlichen Betrachtung unter Ausblendung der gesellschaftlichen Bedingungen ihres Gebrauchs“ (Hartmann 2006: 12) geschieht. Die Ebene der Struktur steht nach Bourdieu in diesen Theorien im Vordergrund und sprachliche Praktiken entstehen nur als Ausdrucksform der Struktur. Bourdieus Kritik an den strukturalistischen Sprachtheorien dient und als Grundlage zur Entwicklung seiner eigenen sprachtheoretischen Position. (vgl. Hartmann 2006: 11f). Die Basis seiner Position ist die zentrale Bedeutung der gesellschaftlichen Bedingungen des Sprachgebrauchs, dass heißt Sprachgebrauch in Bezug auf die sozialen Machtverhältnisse (vgl. Hartmann 2006: 13).

Die Entwicklung der praxeologischen Kritik Bourdieus an den strukturalistischen Sprachwissenschaften und seine sprachtheoretischen Ausführungen bilden die Grundlage der Diskussion um eine Chancengleichheit im Bildungssystem. Im Folgenden sollen nun die wichtigsten Grundaspekte der Sozialtheorie Bourdieus und ihr Zusammenhang zum sprachsoziologischen Ansatz erklärt werden. Zunächst wird das Konzept des Habitus dargestellt, das sich auf den handlungstheoretischen Aspekt bezieht (Hartmann 2006: 12ff). Die Theorie der Praxis, auch Praxeologie, ist die Basis des Werks von Bourdieu. Sie beschreibt die innere Logik der sozialen Welt und erfasst im räumlichen und zeitlichen Rahmen die verborgenen Macht- und Herrschaftsmechanismen. Für die Verbindung der Praxeologie mit dem Aspekt der Sprache sind diese Grundannahmen Voraussetzung. Bourdieus Theorie der Praxis vermittelt eine neue Perspektive auf das Handlungsproblem und umfasst die Begriffe des Habitus, des sozialen Feldes, des Praxissinns und die Inkorporierung des Sozialen (Hartmann 2006: 15f). Seine Theorie ist Teil einer kulturtheoretischen Wende, denn er versucht die Grenzen zwischen Subjektivismus und Objektivismus zu überwinden.

In seinem Buch „Die Feinen Unterschiede“ (Bourdieu 1982) analysiert er den systematischen Zusammenhang von sozialen Klassen und Lebensstilen (Schwingel 2003: 33). Bourdieu äußert sich zu den Ausführungen von Karl Marx über die Klassengesellschaft in diesem Zusammenhang kritisch-ambivalent. Er bezieht sich sachlich und forschungsorientiert auf Marx’ Ergebnisse, würdigt gleichzeitig die Leistungen Max Webers und verknüpft dessen Ansichten mit denen von Marx bei einer Reformulierung seiner Klassentheorie. In Bezug zum Strukturalismus sind Bourdieus Ausführungen als konstruktivistischer Strukturalismus zu bezeichnen. Er versucht mit Hilfe der Begriffe des Habitus und Feld die Unvereinbarkeit von Objektivismus und Subjektivismus zu überwinden und die Akteure mit in die Theorie einzubeziehen (Hartmann 2006: 15). Bourdieu berücksichtigt dabei auch die soziologische Grundannahme, dass jede soziale Praxis spezifischen Bedingungen unterliegt, die den Akteuren aber nicht konkret bewusst sind. Bourdieus Theorie kann den Objektivismus dennoch nicht ganz überwinden (vgl. Schwingel 2003: 34ff).

1. Der Habitus

Die Habitustheorie Bourdieus nimmt, wie schon erwähnt, eine Vermittlerrolle zwischen Objektivismus und Subjektivismus ein, der Habitus dient als „Vermittlung zwischen Struktur und Praxis“ (Bourdieu 1970). Bourdieu hat das Habituskonzept aus empirischen Forschungsfragen entwickelt. Es ist ein offenes Konzept und kann je nach Betrachtungsweise unterschiedliche Zusammenhänge bewirken. Schwingel beschreibt in seiner Einführung das Habituskonzept Bourdieus als „Dispositionssystem sozialer Akteure“ (Schwingel 2003: 59). Die Basis der Habitustheorie ist die Erkenntnis wie Akteure die gesellschaftliche Praxis wahrnehmen. Der Habitus wird von vielen Autoren erwähnt und bezeichnet die Anlagen, das Erscheinungsbild, Lebensweise und Gewohnheiten der Akteure. Bourdieu definiert in seiner Konzeption den Habitus mit den soziologisch grundlegenden Eigenschaften der sozialen Akteure. Die Habitusformen definiert Bourdieu allgemein als „Systeme dauerhafter Dispositionen, strukturierter Strukturen, die geeignet sind, als strukturierende Strukturen zu wirken, mit anderen Worten: als Erzeugungs- und Strukturierungsprinzip von Praxisformen und Repräsentationen“ (Bourdieu 1976, zitiert nach: Schwingel 2003: 61). Dabei spielt es eine Rolle, dass beispielsweise Akteure, die aus einer sozial schwachen Schicht stammen, andere Dispositionen annehmen als Akteure, die in der Mittel- oder Oberschicht aufwachsen. Akteure mit dem gleichen sozialen Hintergrund haben Ähnlichkeiten in den Strukturen des Habitus (vgl. Thompson 1991: 14). Die Habitustheorie steht mit ihrem Grundsatz, dass Akteure keine freien Handlungsentscheidungen treffen und mit systematisch strukturierten Anlagen ausgestattet sind, im Gegensatz zu voluntaristischen Handlungstheorien. Bourdieus Theorie des Habitus ist das zentrale Konzept seiner soziologischen Ausführungen und er nutzt es auf der makrosoziologischen Ebene, um Entwicklungen der Praxisformen zu erklären. Er beschreibt den Habitus als „vergessene Geschichte“ (Bourdieu 1987: 105), er ist nicht angeboren, sondern entwickelt sich aufgrund von Erfahrungen, die sowohl individuell als auch in der Gruppe gesammelt werden. Die durch die Primärsozialisation entwickelten Urteile verfestigen sich im alltäglichen Handeln und begründen den Sinn der eigenen Überzeugungen. Bourdieu teilt diese Erfahrungen ein in Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata. Die Wahrnehmungsschemata übernehmen die Strukturierung der wahrgenommenen sozialen Welt, die Denkschemata verarbeiten diese und ordnen sie kognitiv ein, bilden die ethischen Normen und den Geschmack der Akteure aus. Die Handlungsschemata umfassen die Praktiken der einzelnen Akteure oder einer Gruppe und bringen diese hervor. Diese Schemata sind von einander abhängig und wirken auch zusammen, aber die Akteure nehmen diese schematische Orientierung in der sozialen Welt nicht bewusst wahr. Bourdieu wertet die drei Schemata als Grundlage eines weiteren Teils der Habitustheorie, des sozialen Sinns. Der soziale Sinn ist zuständig für die Organisation der verschiedenen Praktiken, die der jeweilige Akteur verinnerlich hat. Er ist dem Instinkt sehr ähnlich und greift nicht auf konkrete Überlegungen des Individuums zurück. Bourdieu betont sogar, dass die habituellen Schemata sich auf die Körperhaltung und Bewegung auswirken und damit das Individuum in seiner existenziellen Grundausstattung prägen. Bourdieu bezeichnet diese dauerhafte Organisation als körperliche „Hexis“ (vgl. Thompson 1991: 15). Das gesamte Verhalten des Akteurs zeigt, ob er die Regeln eines sozialen Feldes beherrscht, denn die Kenntnis dieser Regeln bedingt die Ausbildung von sozialkulturellen Hierarchien. Die Regelbefolgung in bestimmten Situationen wird möglich durch ein affektiv beeinflusstes Verhalten, das durch persönliches Investieren in die Inkorporation von Bildungskapital erzeugt wird. Bourdieu bezeichnet dieses Verhalten als „libido sciendi“ (Bourdieu 1992: 55). Die Inkorporation des Kapitals ist nicht abhängig von einer bestimmten Erziehung und wird wie die Formen des Habitus nicht bewusst wahrgenommen. Das fehlende Bewusstsein über die sozialen Bedingungen veranlasst die Akteure sich im sozialen Feld an objektive Regeln zu halten und durch das Befolgen von Strategien, die aus ihrer Überzeugung entstehen, soziale Kämpfe auszutragen. Nach Bourdieu ist also die Primärerziehung für die Entstehung der eigenen Urteile und damit für die Entwicklung der Strategien zuständig. Die Befolgung der strategischen Maßnahmen hängt von der Intensität und Dauer des Vorgangs ab, den der Akteur zur Aneignung der Bildung investiert hat. Je intensiver der Lernvorgang, desto genauer die Identifikation des Individuums. Nach Bourdieu sind die Dispositionen dauerhaft, die Bedingungen ihrer Entstehung werden jedoch vergessen. Diesen Umstand bezeichnet Bourdieu als „Hysteresis-Effekt“ (Bourdieu 1987: 238), dass heißt die Wirkung hält an, obwohl die Ursache nicht mehr existiert (vgl. Brüsemeister 2007: 86ff). Hartmann beschreibt Bourdieus Habituskonzept anhand von zwei Dimensionen: die Einverleibung der sozialen Praktiken als strukturierte Struktur und das handlungskonstruierende Prinzip als strukturierende Struktur. Der Habitus wird also durch die kulturelle Praxis geformt, gleichzeitig formt der Habitus die kulturelle Praxis (vgl. Hartmann 2006: 24f).

Der Eigenlogik sozialer Praxis nähert sich Bourdieu durch die impliziten Schemata des Habitus, die die praktische Vernünftigkeit des sozialen Sinns beinhalten. Die Definition des Habitus über das Zusammenwirken der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata ist noch allgemein gehalten. Dies ändert sich bei der Betrachtung des einzelnen Akteurs oder einer Gruppe von Akteuren in Bezug auf ihre spezifische Position in der Sozialstruktur, die durch eine Determiniertheit gekennzeichnet ist (vgl. Schwingel 2003: 60ff).

Bourdieus Konzept des Habitus ist auch Teil seines sprachsoziologischen Ansatzes. Sprachbenutzern wird je nach ihrer Sprachverwendung eine Position im sozialen Raum zugewiesen, also die Zugehörigkeit zur Elite oder zur Gruppe der Beherrschten zu. Sprache ist nach Bourdieu ein Teil des Habitus und wird durch die Sozialisation angeeignet bzw. inkorporiert (vgl. Droste 2001). Bourdieu lehnt das Konzept des Habitus als eine angeborene „generative Grammatik“ ab. Seiner Meinung nach erfolgt die Ausbildung des sprachlichen Habitus und der Sprachkompetenz durch die Sozialisation und wird durch Erfahrungen geprägt. Die Akteure besitzen bestimmte Kompetenzen, wie Sprach- und Ausdruckfähigkeit, die die Dispositionen des sprachlichen Habitus kennzeichnen (vgl. Audehm 2001: 110f). Der sprachliche Habitus stellt die gesamte Einheit dar, die die Zugehörigkeit zu einer gesellschaftlichen (Sprach-)Gruppe kennzeichnet und gibt den Akteuren ein Muster vor, an das sie sich unbewusst halten und das so die Ähnlichkeit zu allen anderen Mitgliedern der Gruppe und die Abgrenzung zu anderen Gruppen garantiert. Dennoch ist der Habitus nicht als starre, unabänderbare Vorgabe zu betrachten. Er ist zwar das Ergebnis der sozialen Konditionierung, kann sich aber innerhalb seiner Grenzen wandeln. Es besteht die Chance den bestehenden sprachlichen Habitus zu verändern, was aber eine Konditionierung durch andere neue sprachliche Strukturen voraussetzt (vgl. Baumgart 2004: 201ff).

2. Der Begriff des Feldes

Der Begriff des Habitus ist eng mit dem Begriff des Feldes verknüpft. Das Feld ist ein konkreter Handlungszusammenhang, in dem die handelnden Akteure die verinnerlichten Schemata des Habitus in die Praxis umsetzen. In jedem Feld sind die Akteure mit einem speziellen praktischen Sinn bestückt, der sie innerhalb des Handlungszusammenhangs zu Konkurrenten macht (vgl. Hartmann 2006: 32). Bourdieu definiert Gesellschaft als Zusammenspiel verschieden Felder. Sie verhalten sich nicht beziehungslos zueinander, sondern wirken aufeinander ein. Jedes Feld wird zwar als Einheit betrachtet, setzt sich aber aus verschiedenen Unterfeldern zusammen. Die wichtigsten Felder sind das ökonomische, das politische, das kulturelle und das soziale Feld (vgl. Brüsemeister 2007: 85) Das soziale Feld umfasst dabei alle gesellschaftlichen Interaktionen und Konstellationen, wie die Wissenschaft, die Politik und das Feld der Bildung oder das auch kulturelle Feld. In ihm vereinen sich wiederum die Subfelder der Literatur, der Schule, der Universität etc., die ebenfalls Teil des „übergeordneten“ sozialen Feldes sind.

Der Begriff des Feldes hat einen Bezug zum strukturalistischen Ansatz von Durkheim, der sich mit der Eigenständigkeit sozialer Tatsachen beschäftigt, die den Handelnden einen Zwang auferlegen. Bourdieu interpretiert dies als objektivierte Strukturierung der Felder. Die Akteure sind sowohl innerlich durch ihren Habitus, als auch äußerlich durch die Strukturverhältnisse in ihrem Handeln eingeschränkt. Die Strukturverhältnisse sind feldspezifische Regeln, die den Akteuren einen Zwang auferlegen, dem sie nur entfliehen, wenn sie das Feld verlassen. (vgl. Schwingel 2003: 82ff). In Bezug auf den Begriff der Sprache befasst sich Bourdieu mit den Akteuren in sozialen Sprechsituationen. Die sprachlichen Äußerungen, die er als Formen von Praxis beschreibt, sind das Ergebnis des Zusammenspiels von sprachlichem Habitus und einem sprachlichen Markt. Der sprachliche Habitus der Akteure ist eine Untergruppe ihrer habituellen Dispositionen und teilt ihnen Positionen im sozialen Raum zu. Bourdieu bezeichnet den sprachlichen Tauschmarkt als eine Struktur, in der die Sender und Empfänger der sprachlichen Botschaften aufeinander treffen (vgl. Thompson 1991: 19). Die Teilnehmer handeln erfolgsorientiert und gewinnbringend, wobei ihnen die sprachlichen Regeln, die der Markt voraussetzt, nicht bewusst sind. Der sprachliche Habitus übernimmt die Vermittlerrolle zwischen der sozialen Position und der sprachlichen Praktiken und erklärt die Handlungen der Akteure. Das Interesse Bourdieus liegt also nicht bei der Sprache selber, sondern befasst sich mit den Anwendungen der sprachlichen Kompetenzen der verschiedenen Akteure und die daraus folgende Positionierung in der sozialen Struktur (vgl. Audehm 2001: 112f). Bourdieus These, dass das Handeln der Akteure einem sozialen Schicksal unterliegt, wird also auch in Bezug auf die Sprache bestätigt. Die Sozialisation, die von der jeweiligen sozialen Schicht abhängig ist, schränkt Entscheidungen, Vorlieben und somit auch die Sprachverwendung ein, die aber von den Akteuren als freie individuelle Handlungen betrachtet werden. (vgl. Baumgart 2004: 199f). Die sprachliche Praxis eines Akteurs bestimmt den Wert seiner sprachlichen Produkte in anderen Feldern und Märkten und beeinflusst beispielsweise den Bildungsweg. Der sprachliche Habitus ist ebenfalls Teil der „Hexis“ und wird unter anderem deutlich in den unterschiedlichen Dialekten und Sprechweisen der sozialen Klassen. Die soziale Struktur des Habitus wird hier auf der sprachlichen Ebene sichtbar (vgl. Thompson 1991: 20).

Die soziale Praxis in einem bestimmten Feld ist also abhängig von der Fähigkeit der Akteure ihr Kapital, das sie durch die Sozialisation angeeignet haben, sinnvoll einzusetzen und es strategisch zu verwenden. Sie wollen entweder eine Veränderung der Struktur erzielen oder kämpfen für ihre Erhaltung. Trotz dieser unterschiedlichen Zielvorstellungen haben alle Akteure in einem Feld die gleiche Grundvoraussetzung, die die Auseinandersetzung im Feld erst möglich macht (vgl. Thompson 1991: 17). Sprachlichen Äußerungen wird je nach der Situation, in der sie produziert werden, ein bestimmter Wert zugeordnet. Die Strategie der Akteure auf diesem sprachlichen Markt zeigt sich in ihrer praktischen Kompetenz, zu wissen welche Ausdrucksweisen hoch bewertet werden und diese dann auch selbst zu produzieren. Diese praktische Kompetenz ist in der Gesellschaft nicht gerecht verteilt. Das sprachliche Kapital ist also nicht bei jedem Akteur in gleicher Menge vorhanden. Dieser Umstand ist auf die Ungleichverteilung der Kapitalformen in der Gesellschaft zurückzuführen.

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