Das Berufsbild des Schulpsychologen, des Medienpsychologen und des Psychologen in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Tätigkeiten des Psychologen in der Schulpsychologie
2.1 Die Notwendigkeit schulpsychologischer Beratung
2.2 Entwicklung des Berufszweiges
2.3 Aufgaben von Schulpsychologen
2.3.1 Aufgabenschwerpunkte
2.3.2 Erwartungen an schulpsychologische Arbeit
2.3.3 Ziele und Zielkonflikte
2.4 Die drei Ebenen schulpsychologischer Beratung
2.4.1 Die individuelle Ebene
2.4.2 Die Gruppenebene
2.4.3 Die Systemebene

3 Medienpsychologie
3.1 Medienpsychologie im Verlauf der Zeit
3.2 Forschungsgegenstand und Aufgaben der Medienpsychologie

4 Die Erwachsenenbildung
4.1 Lebenslanges Lernen
4.1.1 Wissen als Zugang zu Lebenschancen: von der Arbeits- zur Lerngesellschaft
4.2 Der Weiterbildungsbereich
4.3 Die Motivation zum (Weiter-) Lernen bei Erwachsenen
4.4 Einsatzmöglichkeiten und Aufgaben für pädagogische Psychologen im Weiterbildungsbereich

5 Schlussbetrachtung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Ziel der Arbeit ist es, Einblicke in die Anwendungsfelder der Schulpsychologie, Medienpsychologie und in die Erwachsenbildung zu geben. Dabei wird zunächst die Notwendigkeit schulpsychologischer Beratung vorgestellt und die Entstehung des Berufszweiges. Darüber hinaus werden die Aufgaben des Schulpsychologen anhand der Schwerpunkte, Erwartungen, sowie Ziele und Zielkonflikte genauer erläutert. Zudem werden die Ebenen von Beratung erfasst, um zu vermitteln inwieweit pädagogisch-psychologisches Wissen für das Beratungshandeln nützlich sein kann.

Im Abschnitt der Medienpsychologie wird ein kurzer historischer Abriss dargelegt, der sich unmittelbar auf die bestehenden Merkmalen und Aufgabenfeldern der heutigen Arbeit im Bereich der Medienpsychologie auswirkt. Die Zielsetzung in der medienpsychologischen Forschung bezieht sich hauptsächlich auf die Erfassung von Mediennutzung und -wirkung, in dem Unterpunkt „Forschungsgegenstand und Aufgaben der Medienpsychologie“ sollen kurze Einblicke in die Arbeit ermöglicht werden.

Im Abschnitt vier dieser Hausarbeit geht es um die Erwachsenenbildung und die Rolle des

Psychologen in der Weiterbildung. Zunächst wird auf die Notwendigkeit lebenslangen Lernens eingegangen. Nachfolgend soll der Weiterbildungsbereich näher betrachtet werden, wobei sich besonderes Augenmerk auf die berufliche Weiterbildung richtet. Es wird dargelegt, inwiefern sie sowohl für Arbeitnehmer als auch für Arbeitgeber von Bedeutung ist und welche Rolle die Lernmotivation in diesem Zusammenhang spielt. Danach wird ein kurzer Überblick über Aufgaben und Einsatzmöglichkeiten für Pädagogische Psychologen im Weiterbildungsbereich gegeben. Abschließend erfolgt eine Schlussbetrachtung der jeweils vorgestellten Themenbereiche.

2 Die Tätigkeiten des Psychologen in der Schulpsychologie

Die Schule ist für Kinder ab dem sechsten Lebensjahr die zweite zentrale Sozialisations-instanz neben der Familie. Sie unterliegt einem permanenten Veränderungsprozess und muss sich an die wandelnden sozio-kulturellen Bedingungen anpassen. Infolgedessen wurde die schulpsychologische Beratung eingeführt, „um die Schulen durch psychologische Erkenntnisse und Methoden in diesem Veränderungs- und Anpassungsprozess zu unterstützen“ (Pikowsky/Wild 1996, S. 87).

2.1 Die Notwendigkeit schulpsychologischer Beratung

„In fast jeder Schulklasse gibt es Schüler, die in ihren Leistungen oder in ihrem Verhalten negativ auffallen, deshalb außergewöhnliche Schwierigkeiten in der Schule haben und schließlich auch charakterlich schwierig werden.“ (Gebauer 1971, S. 88)

Wenn solche Probleme nicht rechtzeitig erkannt und behandelt werden, vermehren sie sich.

Der Schüler entwickelt sich zu einem so genannten „Schulversager“ (Gebauer 1971, S. 88), was negative Auswirkungen auf sein späteres Dasein in der Gesellschaft hat. Daraus resultiert, dass die Beauftragung von Schulpsychologen notwendig und unumgänglich ist.

Der schulpsychologische Dienst wird benötigt um fachkundige Anregungen zu geben und unmittelbare Hilfestellung zu leisten. Die Notwenigkeit ergibt sich zum einen aus dem zunehmenden Bedürfnis nach einer Bildungsberatung, die umfangreich und wissenschaftlich fundiert ist, beziehungsweise einer angemessenen Lenkung der Schullaufbahn. Zum anderen existiert eine hohe Anzahl an psychologischen Fragen und Problemstellungen im schulischen Bereich, die in Verbindung mit den Aufgaben und Funktionsweisen des schulpsychologischen Dienstes stehen (vgl. Gebauer 1971, S. 88).

2.2 Entwicklung des Berufszweiges

Die Anfänge der praktischen Schulpsychologie sind am Ende des 19. Jahrhunderts in Frankreich zu finden. Der Psychologe Binet und der Psychiater Simon entwickelten auf Wunsch der Schulbehörde einen Auslesetest für die Sonderschulen (vgl. Gebauer 1971, S. 88). Neben diesen französischen Bestrebungen kam es 1913 in London zur Gründung des ersten schulpsychologischen Dienstes durch Cecil Burt. Er beschäftigte sich mit der „wissenschaftlichen Erforschung der intellektuellen und schulischen Fähigkeiten der Kinder, entwickelte Schulleistungstest für Einzel- und Gruppengebrauch und richtete Sprechstunden zur Schullaufbahn- und Berufsberatung ein“ (Gebauer 1971, S. 88). In Deutschland forderte 1911 William Stern die Beschäftigung von Schulpsychologen. Diese sollten die Schulen bei der Erfüllung ihres Bildungsauftrags unterstützen. Stern war es auch, der den ersten Schulpsychologen in Deutschland ausbildete, den Lehrer Hans Lämmermann, der 1922 seine Arbeit aufnahm. Lämmermann war an einem Schulversuch beteiligt, dem so genannten Förderklassensystem, in dem Schüler nach ihrer Begabung gruppiert und gefördert werden sollten. Seine Aufgabe bestand darin, die Eignung von Kindern für unterschiedlich hohe Anforderungsniveaus des Unterrichts diagnostizieren. Somit gehört die Diagnostik zu den ersten Aufgabenbereichen der Schulpsychologie. Abgesehen von einzelnen Erziehungsberatungsstellen gab es bis zum zweiten Weltkrieg nur wenige Fortschritte in der Schulpsychologie. Aufgrund der Folgen des Krieges, unter anderem viele verwahrloste Kinder und unregelmäßige Schulbesuche, nahm die Aufmerksamkeit jedoch verstärkt zu. So wurde beispielsweise die „Hamburger Schülerhilfe“ gegründet, die sich überwiegend mit problematischen Einzelfällen beschäftigte. Dies führte zur Entstehung der zweiten Basis der Schulpsychologie: der Einzelfallhilfe. In den 50er Jahren war ein allmählicher Aufschwung festzustellen, anlässlich der Forderung, die schulpsychologische Arbeit stärker in den Dienst der Schulpädagogik zu stellen. Die dadurch entstandene Konzeption „Schularbeit als Ganzes“ führte zu der dritten Basis der Schulpsychologie, der Systemberatung (vgl. Berg 2001, S. 5 ff.). 1956 veröffentliche das Unesco-Institut für Pädagogik in Hamburg eine Studie namens „Die Psychologie im Dienst der Schule“, welche die wichtigsten schulpsychologischen Konzeptionen und Dienste in Europe beinhaltet (vgl. Gebauer 1971, S. 89). Die Schulpsychologie stellt dennoch keine eigenständige Disziplin dar, wie etwa die Entwicklungspsychologie, sondern ist ein Aufgabenbereich von Psychologen im Kontext Schule, in dem das Wissen aus allen Gebieten der Psychologie angewandt wird (vgl. Berg 2001, S. 5).

2.3 Aufgaben von Schulpsychologen

„Schulpsychologen sollen eingreifen, wenn ein Schüler in der Schule Probleme hat oder macht, wenn sein Verhalten nicht den Vorstellungen der Lehrer entspricht und wenn die Lernergebnisse hinter dem zurückbleiben, was nach Ansicht von Schule und Eltern möglich wäre. Als „Fälle“ für die Schulpsychologie wurden 1973 konkret genannt: „Verhaltensgestörte“, „Konzentrationsgestörte“, „Legastheniker“ und „Zappelphilippe“. Die Schulpsychologin sollte die Ursachen für die Störungen diagnostizieren und die Kinder therapieren. Dabei sollte sie auch das Verhalten und die Einstellung der Eltern ändern, weil darin nach Ansicht vieler Lehrer die Ursache lag, dass sie mit ihren schulischen Maßnahmen scheitern mussten.“ (Richter 2001, S. 1)

2.3.1 Aufgabenschwerpunkte

Den Ausgangspunkt schulpsychologischer Arbeit bildete die Diagnostik, die eher defizit- und statusorientiert war. So wurden die Schwächen einzelner Schüler anhand von psychometrischen Tests oder projektiver Verfahren ermittelt. Auf das Umfeld dagegen wurde nicht eingegangen und auch praktische Fördermaßnahmen gingen nicht aus der Diagnose hervor. In den 70er Jahre wurde das Aufgabenspektrum erweitert durch die Intervention, damit Probleme auch therapeutisch behandelt wurden. Jedoch standen im Vordergrund der Problemursachen wieder die mangelnden Fähigkeiten der Schüler, anstatt andere mitverursachende Faktoren, wie beispielsweise Unterricht oder familiale Schwierigkeiten (vgl. Pikowsky/Wild 1996, S. 95). Um sich von dieser Situation zu befreien, wurde in der Praxis der Fokus vom Schüler zum Lehrer verlagert, „sowie ein Wechsel von direkten zu indirekten, auf das soziale Umfeld von Schülern gerichteten Vorgehensmodalitäten mit dem Ziel, stärker präventiv als kurativ zu wirken“ (Pikowsky/Wild 1996, S. 95). Besonders die Kooperation mit Lehrern und Eltern stellt einen wichtigen Zusammenhang dar. Einerseits führen ihre Verhaltensweisen und Grundhaltungen dazu, dass Auffälligkeiten bei Schülern ausgelöst beziehungsweise aufrechterhalten werden. Andererseits verbringen Eltern und Lehrer mehrere Stunden täglich mit den Kindern, ohne dass ein „regelmäßiger Erfahrungsaustausch oder gar ein Abgleichen erzieherischer Maßnahmen stattfinden würde“ (Pikowsky/Wild 1996, S. 96).

2.3.2 Erwartungen an schulpsychologische Arbeit

Die schulpsychologische Arbeit ist in hohem Maße angewiesen auf die Bereitschaft der Adressaten zur Kooperation. Diese ist wiederum abhängig von der gegenwärtigen Situation des Betroffenen, sowie von den Erfahrungen mit psychologischer Arbeit und den Erwartungen beziehungsweise Hoffnungen. Die Erwartungen von Schülern bleiben oft unberücksichtigt. Ihre Bereitschaft ist auch nur sehr gering ausgeprägt, da sie sich bei schulischen Problemen eher an die eigenen Eltern, Freunde oder Geschwister wenden (vgl. Pikowsky/Wild 1996, S. 96 f.). Unter Eltern dagegen besteht ein weit verbreitetes Bedürfnis nach schulpsychologischer Beratung. Sie erwarten zumeist eindeutig erkennbare Hilfen für ihr Kind. Lehrer hatten zu Beginn ein eher distanziertes Verhältnis zu Schulpsychologen, da diese in ihr „pädagogisches Revier eingedrungen“ waren (Pikowsky/Wild 1996, S. 97). Sie kritisierten unter anderem dass Schulpsychologen die Probleme der Schüler feststellen, jedoch die Arbeitsbedingungen nicht berücksichtigen oder dass sie Empfehlungen abgeben, aber keine Hilfe leisten bei der Bewältigung des Problems. Durch vielfältige Aktivitäten, beispielsweise Unterrichtshospitationen, erhöhte sich die Akzeptanz schulpsychologischer Dienste, sodass heutzutage mehrheitlich der Wunsch zur Zusammenarbeit besteht (vgl. Pikowsky/Wild 1996, S. 97). Lehrer erwarten an erster Stelle von den Schulpsychologen Einzelfallarbeit und ein erhöhtes Engagement in anderen Arbeitsfeldern, wie Schullaufberatung oder Systemberatung. Die hohen Erwartungen der Eltern und Lehrer sind nur schwer zu verwirklichen, angesichts der ungünstigen Rahmenbedingungen (schlechte materielle Arbeitsvoraussetzungen, Arbeitsüberlastung etc.)für schulpsychologische Arbeit (vgl. Pikowsky/Wild 1996, S. 98). Der schulpsychologische Dienst in Deutschland ist geprägt vom „Druck des extremen Missverhältnisses zwischen der Fülle der zu bewältigenden schulpsychologischen Aufgaben einerseits und der eng begrenzten Zahl eingesetzter bzw. einsatzfähiger Schulpsychologen andererseits“ (Gebauer 1971, S. 89).

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