Die Intelligenz-Schulleistungs-Diskrepanz

Abstract or Introduction

In einem Entwicklungsbericht eines Lehrers für eine Schülerin der vierten Klasse stellt dieser
fest, dass die Schülerin beispielsweise einen flüssigen Wortschatz hat, die Fähigkeit besitzt,
Fakten miteinander zu kombinieren oder gut logisch denken kann. Er beurteilt die Faktoren,
die mit der Intelligenz verbunden sind, positiv. Diverse Persönlichkeitsmerkmale beurteilt der
Lehrer jedoch negativ: Sie sei unter anderem oft unkonzentriert und habe keine
Lernmotivation. Der Lehrer empfiehlt der Schülerin aufgrund ihrer schulischen Leistungen
den Gang in die Hauptschule (vgl. Seel 2003, S. 68).
Kemmler versuchte 1967 den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung bei 467
Schülern der dritten Klasse zu erfassen: Der IQ bei den Leistungsbesten lag zwischen 87 und
143, bei den Leistungsschwachen zwischen 58-119 (vgl. Seeburger 1987, S. 220).
In beiden Fällen fällt auf, dass die SchülerInnen besser oder schlechter abgeschnitten haben,
als man das von ihnen aufgrund ihrer Intelligenzleistung erwartet hätte. Sie zeigten also ein
erwartungswidriges Verhalten (vgl. Sparfeldt & Schilling 2006, S. 804). Aus diesen
Fallbeispielen kann man auch schließen, dass die Intelligenz im Bezug auf die
Schulleistungsvorhersage zwar einen wichtigen, aber eben keinen ausreichenden Faktor
darstellt (vgl. Seeburger 1987, S. 218). Empirische Befunde, unter anderem von Lempp
(1971) und Wagner (1977) beweisen, dass die meisten „Schulversager“ keine
Intelligenzdefizite aufzeigen. Bei Lempps repräsentativer Stichprobe war bei 90 % der
SchülerInnen zu realisieren, dass emotionale oder körperliche Faktoren der Grund für ihre
schwachen Leistungen war (vgl. Tupaika 2003, S. 54). Doch wie sind diese exemplarischen
Fallbeispiele zu erklären?