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Task-Based Learning und Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht als Antwort auf die Bildungstandards?

Eine theoretische und praxisorientierte Betrachtung der Konjunktur des Task-Based Learning seit der Einführung der Bildungsstandards

Hausarbeit 2009 20 Seiten

Didaktik - Französisch

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2.Theorie der Aufgabenorientierung
2.1 Zur neuen Relevanz der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht
2.2 TBL nach Willis und Ellis – zu den Ursprüngen der Theorie
2.3 Rezeption des TBL in Deutschland, das Modell nach Leupold.

3. Exemplarische Anwendung der dargestellten Theorie
3.1 Analyse eines Unterrichtsentwurfs
3.1.1 Einstufung des Schwierigkeitsniveaus
3.1.2 Analyse der verwendeten Aufgabentypen und ihrer Funktion
3.2 Kritik und Verbesserung des Unterrichtsentwurfs

4. Schluss

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ziel der vorliegenden Arbeit soll es sein, relevante theoretische Ansätze des aufgabenorientierten Unterrichtes darzustellen, um im Anschluss auf der Basis der Theorie einen Unterrichtsentwurf zu analysieren und zu verbessern.

Dazu soll zunächst kurz auf die bildungspolitischen Entscheidungen eingegangen werden, die für die wachsende Bedeutung des Konzeptes für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland verantwortlich sind. Danach werden die verschiedenen Aufgabentypen (Übung, Lernaufgabe, Testaufgabe) vor dem Hintergrund ihrer Verwendung im klassischen, behavioristischen Ansatz und dem Ansatz des task-based learning and teaching (TBL) nach Willis und Ellis von einander abgegrenzt, wobei der Fokus auf den Aufgabentypen und nicht auf der detaillierten Beschreibung der Ansätze liegen soll. Nachdem die ursprüngliche Form der Aufgabenorientierung kurz dargestellt wurde, soll darauf eingegangen werden, welche Anforderungen in Deutschland bei der Nutzung dieser Methode beachtet werden müssen. Leupold hat in diesem Zusammenhang 2008 einige wichtige Basisartikel veröffentlicht, in denen er erstmals eine Systematik zur Gestaltung von aufgabenorientiertem Unterricht vorstellt, die den Anforderungen der Bildungsstandards entspricht. Dieses Modell soll mit besonderem Augenmerk auf die enthaltene Differenzierung von Lernaufgaben vorgestellt werden.

Im anschließenden Analyseteil wird auf der Basis der zuvor erarbeiteten Theorie ein Unterrichtsentwurf analysiert, der während des zweiten Workshops des Netzwerks Schulbegleitforschung „Fördern durch Aufgabenorientierung“ von einer Lehrerin eingebracht wurde. Ziel der Analyse soll es sein, die Phrasierung und den Einsatz der Aufgabentypen zu prüfen, um dann einen theoretisch begründeten Verbesserungsvorschlag auszuarbeiten.

Im Schlussteil sollen die Ergebnisse kritisch betrachtet sowie ein Ausblick gegeben werden.

2.Theorie der Aufgabenorientierung

Um die Relevanz der Aufgabenorientierung für den schulischen Fremdsprachenunterricht (FSU) in Deutschland nachvollziehen zu können, soll einleitend ein klärender Überblick zu ihrer plötzlichen Konjunktur gegeben werden. Danach werden die Aufgabentypen vor dem Hintergrund des klassischen behavioristischen Ansatzes und dem TBL Ansatz von einander abgegrenzt. Nachdem so die Charakteristika der Aufgabenorientierung und ihre theoretischen Wurzeln im TBL beleuchtet wurden, soll auf das Modell von Leupold eingegangen und mit ihm verglichen werden.

2.1 Zur neuen Relevanz der Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht

Bildungspolitischer Ausganspunkt für die heutige Relevanz der Aufgabenorientierung im FSU war die Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) 2001. In ihm wurde ein didaktisches Verständnis des Fremdsprachenlernens zu Papier gebracht, das seitdem als zentraler Bezugspunkt für einen Großteil der europäischen Fremdsprachenforschung gilt.[1] Für die Erreichung der durch den GeR definierten Sprachniveaus im Fremdsprachenunterricht sieht das Dokument die Schulung von Kompetenzen vor. Als didaktische Methode wird dazu unter anderem explizit die Fokussierung auf die Lerner- und Aufgabenorientierung vorgeschlagen.[2]

Diese neue, auf den Erwerb definierter Kompetenzen abzielende Ausrichtung des FSU (Output-Orientierung) wurde auch in Deutschland unter anderem wegen der Forderung nach international anerkannten Sprachniveaus bei der Gestaltung der Bildungsstandards durch die Kultusminister Konferenz (KMK) 2003 und 2004 aufgenommen. Vor dem Hintergrund der unbefriedigenden Ergebnisse von TIMSS, PISA und IGLU sollen die neuen Standards laut der KMK eine systematische Rechenschaftsablegung durch regelmäßige Schulleistungstudien ermöglichen, was zu einer Leistungssteigerung führen soll.[3] Zur Erreichung und Überprüfung der Standards wurde 2004 das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gegründet. Die Aufgabe des IQB besteht seitdem in der Entwicklung von Lern- und Testaufgaben, die einerseits der Evaluation der Lehre an den Schulen dienen und andererseits den Lehrkräften beim Aufbau der in den Lehrplänen formulierten Kompetenzen als eine Orientierungshilfe dienen sollen. Durch die Bearbeitung der Lernaufgaben sollen die Schüler auf den erfolgreichen Umgang mit den Testitems vorbereitet werden.

Aus dem obigen Überblick lässt sich erkennen, dass es sich bei der Verbindung der neu geschaffenen Bildungsstandards mit dem Konzept der Aufgabenorientierung um eine bedeutende bildungspolitische Entscheidung handelt, die die bisherigen Unterrichtspraktiken formal und inhaltlich reformiert.[4] Der reformierende Charakter der Bildungsstandards besteht in den in ihnen formulierten Can do-Beschreibungen, die sich nicht mehr an dem Ideal eines native speakers orientieren. Zu ihrer Erreichung wird die Aufgabenorientierung des Unterrichts als ein zentrales didaktisches Konzept angesehen. Diese neue Ausrichtung, weg von inhaltlich orientierten Vorgaben (Input-Orientierung), hinzu Endzielen, die in Form der Kompetenzniveaus erreicht werden müssen (Output-Orientierung), konstituiert die aktuelle Herausforderung der Fremdsprachendidaktik.[5] Die Herausforderung der mit den Bildungsstandards konfrontierten Lehrerinnen und Lehrer besteht folglich darin, die in den Lehrplänen beschriebenen Kompetenzniveaus mit Hilfe von aufgabenorientiertem Unterricht umzusetzen. Bevor auf die aktuellen Diskussion um die Frage, wie aufgabenorientierter Unterricht praktisch umgesetzt werden sollte, eingegangen wird, erscheint es zunächst sinnvoll, die„Originalversion“ der theoretischen Konzeption der Aufgabenorientierung, nämlich den Ansatz des TBL zu betrachten, der seine Wurzel nicht in Deutschland hat. Mit diesem Hintergrundwissen wird es im anschließenden Abschnitt möglich sein, die Diskussion der deutschen Fremdsprachendidaktik zu diesem Thema kritisch zu betrachten.

2.2 TBL nach Willis und Ellis – zu den Ursprüngen der Theorie

Bei der Aufgabenorientierung handelt es sich um einen didaktischen Ansatz, der in den 80ger Jahren, beeinflusst von der kommunikativen Didaktik in der fremdsprachlichen Erwachsenenbildung entwickelt wurde. Auslöser für seine Entwicklung war die Diskrepanz zwischen den Übungsaufgaben, die die Lerner im Unterricht üblicher Weise bearbeiten mussten und den fremdsprachlichen Herausforderungen, mit denen sie außerhalb des Klassenraums konfrontiert wurden.[6] Bei dem Ansatz handelt es sich keineswegs um eine einheitliche Schule[7] mit verschiedenen Modellen, wobei wichtige Beiträge in diesem Zusammenhang unter anderem von Ellis, Nunan, Skehan geliefert wurden.[8] Zentral für die heutige Forschung zum Thema Aufgabenorientierung in Deutschland erscheint jedoch der Aufgabenzirkel von Skehan und seine Weiterentwicklung durch Willis[9], da er ein systematisches Konzept zur Integration der verschiedenen Aufgabentypen in den Unterricht enthält. Im Folgenden sollen zunächst die Aufgabentypen und ihre Funktion voneinander abgegrenzt und ihre Verwendung bei Willis kurz dargestellt werden.

Wie bereits angesprochen wird in den behavioristischen Ansätzen, auf die ich hier nicht im Detail eingehen möchte, hauptsächlich mit Übungsaufgaben gearbeitet. Übungsaufgaben werden dabei so verstanden, dass zuvor vom Lehrer eingeführte, lexikalische oder grammatische Phänomene durch systematische Wiederholung (z.B. in Form von pattern drill; sich gegenseitig vorher eingeübte Fragen stellen; vorlesen)gefestigt werden, wodurch letztendlich die Sprachfähigkeit gesteigert werden soll.[10] Es geht in einem Unterricht, der durch Übungsaufgaben dominiert ist, also nicht um die Fokussierung der Inhalte (focus on content), sondern um den formal richtigen Gebrauch der Sprache (focus on form).[11]

Im Gegensatz dazu steht die Verwendung von Lernaufgaben, deren Themen inhaltlich aus Sicht des Lerners interessant und relevant sind. Im Vergleich zu klassischen Übungen zeichnen sich die Lernaufgaben des TBL-Ansatzes somit durch eine affektiv-emotionale Komponente aus.[12] Die Motivation, die durch das Interesse am Inhalt entsteht, kann sich positiv auf den Lernerfolg auswirken.[13] Der hauptsächliche Einsatz von Übungsaufgaben ohne inhaltlichen Fokus birgt aus Sicht dieses Ansatzes folglich die Gefahr wegen mangelnder Lerner orientierung zu demotivieren, was sich negativ auf die Kompetenzentwicklung auswirken kann.[14] Die grammatikalische und lexikalische Progression wird daher im Vergleich nur funktional gerechtfertigt.[15] Neben den Übungs- und Lernaufgaben gibt noch einen dritten Aufgabentyp, die Testaufgaben. Neben der diagnostischen Funktion für den Lehrer können die Testaufgaben auch eine Rückmeldefunktion für die Lerner haben, bzw. im schulischen Rahmen eine disziplinierende Funktion übernehmen.[16]

Neben der Fokussierung des Inhalts und der Lernerorientierung definierte Elllis noch weitere Kriterien für eine Lernaufgabe, die für die Analyse weiter unten relevant sein werden. Nach ihm muss eine Lernaufgabe so formuliert sein, dass sie einen Arbeitsplan, bzw. verschiedene Arbeitsschritte erfordert (1).[17] Dies grenzt die Lernaufgabe klar von der Übungsaufgabe ab, die sich durch Vorgabe eines bindenden Arbeitsplanes auszeichnet. Auch das zweite Kriterium stellt einen klaren Unterschied zwischen Übung und Lernaufgabe dar. Der Inhalt steht in einer Lernaufgabe vor der formal sprachlichen Richtigkeit (focus on form vs. focus on content[18] ) (2). Eine weitere Anforderung, die eine Lernaufgabe erfüllen muss, ist die Authentizität, womit das Verhältnis der Aufgabe zur Realität der Zielsprache gemeint ist. Sie muss also thematisch und oder sprachlich in einer Beziehung zum Kommunikationsverhalten der Sprecher der Zielsprache stehen (3). Das vierte Kriterium bezieht sich auf durch die Bearbeitung der Aufgabe angesprochenen Kompetenzen (4). Viele Autoren, die an der TBL-Forschung beteiligt waren, betonen den Primat der mündlichen Interaktion. Ellis ist jedoch der Ansicht, dass die Erweiterung aller vier Fertigkeiten Teil einer Lernaufgabe sein kann, weswegen Lernaufgaben für alle Bereiche des Unterrichts einsetzbar werden. Dieser Aspekt ist wichtig, da er belegt, dass durch Lernaufgaben auch methodische und interkulturelle Kompetenzen gefördert werden können, was für die Erreichung der Bildungsstandards von äußerster Wichtigkeit ist. Das fünfte Kriterium bezieht sich auf den kognitiven Anspruch dieses Aufgabentyps (5). Von einem hohen kognitiven Anspruch kann man z.B. ausgehen, wenn sich ein Lerner für die Erstellung eines Dialoges eine fiktive Situation ausdenken muss, in der er in einer fremden Stadt auf einen Franzosen trifft etc. Zusammenfassend kann man dieser Darstellung entnehmen, dass sich Lernaufgaben durch Handlungsorientierung, Prozessorientierung und ein hohes Maß an Lernerautonomie auszeichnen, welche Förderungsmöglichkeiten für die Kompetenzentwicklung sind, welche mit klassischen Übungsaufgaben nicht erreicht werden können.

[...]


[1] Vgl. Leupold (2007), S. 24.

[2] Vgl. GeR (2004) , S. 21.

[3] In der PISA-Studie wurden zwar nicht die Schüler im FSU überprüft, die folgenden Veränderungen betreffen sie jedoch trotzdem.

[4] Vgl. Leupold (2007), S. 94.

[5] Vgl. KMK (2005), S.18 f.

[6] Vgl. Müller-Hartmann (2005), S. 2.

[7] Vgl. Caspari, (2006), S. 33.

[8] Vgl. Leupold (2008), S. 4.

[9] Vgl. Willis (1996), S. 133 ff.

[10] Vgl. Caspari (2008), S. 85

[11] Ich gebrauche in dieser Arbeit der Klarheit wegen die englischen Begrifflichkeiten von Willis.

[12] Vgl. Eckerth (2003), S.42ff.

[13] Vgl.Hu (2008), S. 80 f.

[14] Vgl. König (2005), S. 69.

[15] Vgl. Legutke(1998), S. 104.

[16] Vgl. Caspari (2008), S. 86.

[17] Vgl. Müller-Hartmann (2005), S. 27.

[18] Vgl. Willis (1996), S. 135 ff.

Details

Seiten
20
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640416097
ISBN (Buch)
9783640412303
Dateigröße
764 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v133905
Institution / Hochschule
Universität Bremen
Note
1,0
Schlagworte
Aufgabenorientierung TBL Task Based Learning Willis Leupold Bildungsstandards

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