Erprobung und Bewertung einzelner Module eines Trainingsprogramms zur Förderung ausgewählter Arbeits- und Sozialkompetenzen in einer 9. Klasse einer Berliner Gesamtschule

Inhalt

EINLEITUNG

Kapitel I: Schule und Lerngruppe: Zentrale Problemstellung
1. Die Carlo-Schmid-Oberschule
2. Meine Lerngruppe
2.1 Anfangszustand des Arbeits- und Sozialverhaltens
2.2 Prozentuale Verteilung in der Lerngruppe
2.2.1 Bewertung der Ergebnisse zum Arbeitsverhalten - Schlussfolgerung -
2.2.2 Bewertung der Ergebnisse zum Sozialverhalten - Schlussfolgerung -
2.2.3 Kritik an der Statistik - Schlussfolgerung -
2.3 Exemplarische Darstellung des Anfangszustandes an drei Schülern
2.4 Schlussfolgerung für die theoretische Schwerpunktsetzung

Kapitel II: Theorie: Problemursachen
1. Die Adoleszenz - Die von den Schülern zu bewältigende Entwicklungsphase -
1.1 Erschwerende Probleme während der Adoleszenz
1.2 Schlussfolgerung - Problem und Lösungsansatz -
2. Aufgabe der Schule nach dem Schulgesetz

Kapitel III: Theorie: Lösung
1. Trainingsprogramm zur Förderung ausgewählter Arbeits- und Sozialkompetenzen
1.1 Zu den Begriffen Kompetenz, Fähigkeit, Fertigkeit
1.1.1 Ziele des Trainings
1.1.2 Selbstwirksamkeitstheorie nach Bandura
1.1.3 Oberstes Ziel des Trainingsprogramms - Handlungskompetenz -
1.2 Diagnostisches Verfahren des schulbasierten Vorgehens
1.3 Inhalte des schulbasierten Vorgehens
1.4 Vorherrschende Methode des Trainingsprogramms

Kapitel IV: Bezug zum Rahmenlehrplan Arbeitslehre
1. Grundsätze des Faches Arbeitslehre
2. Vorherrschende Methoden des Faches Arbeitslehre
3. Pflichtbereich Berufs- und Bildungsorientierung
4. Standards und Kompetenzen
5. Schlussfolgerung für die Schwerpunktsetzung

Kapitel V: Bewertungskriterien
1. Bewertungskriterien zur Überprüfung des Trainingsprogramms
1.1 Effektkontrolle
1.2 Durchführbarkeit
1. Bewertungen bei der Planung
2. Alternativen und Entscheidungen zur Problembehebung
3. Auswertung der Selbsteinschätzungstests vor dem Training
3.1 Lerngruppe
3.2 Schüler X, Y, Z
3.3 Vor- und Nachteile der Brauchbarkeit
4. Unterrichtseinheit
5. Modul 2: Beruf und Zukunft - Original nach Trainingsprogramm -
6. Vorgenommene Modifikation
6.1 Verlaufsplan
6.2 Effektivität des Moduls
6.2.1 Lerngruppe
6.2.2 Schüler X, Y, Z
6.3 Durchführbarkeit des Moduls
Auswertungsphase
7. Endzustand
7.1 Endzustand des Arbeitsverhaltens versus Anfangszustand - Schlussfolgerung -
7.2 Endzustand des Sozialverhaltens versus Anfangszustand - Schlussfolgerung -
7.3 Kritik an der Statistik - Schlussfolgerung -
7.4 Verhaltensveränderungen bei Schüler X, Y, Z
8. Selbsteinschätzungstests des Trainings versus Fremdeinschätzung des Endzustands
8.1 Lerngruppe
8.2 Schüler X, Y, Z
9. Schlussfolgerung
10. Bewertungen bei der Auswertung

Kapitel VII: Bewertung des Trainingsprogramms
1. Zur Effektivität
2. Zur Durchführbarkeit

FAZIT

Literaturliste:

Modul 2:Cartoons und Arbeitsbogen

EINLEITUNG

Als Lehramtsanwärter mit fachwissenschaftlicher Ausbildung in zwei Fächern (Deutsch/Arbeitslehre) bin ich in der Sekundarstufe I tätig. Meine bisherigen Erfahrungen verdeutlichen mir gegenwärtige Probleme, die sich in jeder Unterrichts-stunde zeigen. Die Schüler befinden sich in der Sekundarstufe I in der sensiblen Entwicklungsphase der Adoleszenz. Dem unterrichtenden Lehrer wird sehr häufig eine trotzige Lernabneigung entgegen gebracht. Das Interesse und die Neugier der Schüler sind nur schwer zu wecken. Darüber hinaus sind die Schüler gesellschaftlichen Problemen ausgesetzt, welche die erfolgreiche Aneignung der Handlungskompetenz für das Durchlaufen der Adoleszenz erschweren. Diese Probleme zeigen sich vor allem an Brennpunktschulen. Es stellt sich die Frage, welche Maßnahmen die Schule treffen muss, um den Schülern in dieser Entwicklungsphase Unterstützung und Stärkung zu gewähren.

Dieser Frage nachgehend soll in dieser schriftlichen Prüfungsarbeit eine präventive Maßnahme untersucht und überprüft werden. Das Ziel ist die Erprobung und Bewertung einzelner Module eines Trainingsprogramms zur Förderung ausgewählter Arbeits- und Sozialkompetenzen in einer 9. Klasse im Fach Arbeitslehre.

Die Arbeit ist in sieben Kapitel gegliedert, die sich in Verknüpfung zueinander diesem Ziel annähern. Im Kapitel I wird die zentrale Problemstellung innerhalb der Carlo-Schmid-Oberschule und der von mir unterrichteten Lerngruppe dargestellt. Die aus diesem Anfangszustand gewonnene Problemstellung wird im Kapitel II in Bezug zu der Entwicklungsphase der Adoleszenz gestellt. Kapitel I und II dienen demnach der Begründung meines Vorhabens. Im Kapitel III wird das Trainingsprogramm von Franz und Ulrike Petermann als mögliche Lösung der im Kapitel I und II dargelegten Probleme vorgestellt. Dabei werden die Kompetenzbegriffe durchleuchtet und in Verbindung zu den Zielen des Trainingsprogramms gebracht. Ferner wird das empfohlene diagnostische Vorgehen skizziert, um im Praxisteil erörtert zu werden. Für die Auswahl der Module sind sowohl die zentrale Problemstellung als auch die im Rahmenlehrplan verankerten Standards und Kompetenzen relevant. So wird der Rahmenlehrplan Arbeitslehre im Kapitel IV untersucht, um Schlussfolgerungen für die Schwerpunktsetzung zu treffen.

Nachdem der theoretische Rahmen festgelegt ist und die Schwerpunkte für die praktische Arbeit entschieden sind, werden im Kapitel V die für die Erprobung relevanten Bewertungskriterien festgelegt. Ausgehend von der zentralen Frage, ob dieses Trainingsprogramm geeignet für die Schule ist, werden für die Effektivität und Durchführbarkeit im Kapitel VI die praktische Planungs-, Durchführungs- und Auswertungsphase festgehalten und bewertet. Dabei wird ein Modul exemplarisch erörtert, um sämtliche Modifikationen des Originaltrainings darzulegen und das Modul zu bewerten. Im Kapitel VII wird schließlich das gesamte Trainingsprogramm bewertet. Daraus ergibt sich die Gegenüberstellung von Arbeitsaufwand und Nutzen, um Schlussfolgerungen für den Einsatz des Trainingsprogramms als präventive Maßnahme in der Schule zu treffen.

Kapitel I: Schule und Lerngruppe: Zentrale Problemstellung

1. Die Carlo-Schmid-Oberschule

Die Carlo-Schmid-Oberschule ist eine Brennpunktschule und gehört offiziell zu dem Einzugsgebiet Herrstraße Nord in Berlin Spandau. Unterstützungsmaßnahmen unterschiedlicher Art werden über das Stadtteilmanagement durch den „Europäischen Sozialfond“ (ESF) finanziert.^[1] Brennpunktschulen sind u.a. dadurch gekennzeichnet, dass sie „[…] in einem schwierigen, konfliktbeladenen Wohnumfeld liegen, in dem schlechte Wohnverhältnisse, familiäre Probleme, aber auch strukturelle Probleme wie Arbeitslosigkeit oder finanzielle Probleme der Familien überdurchschnittlich häufig vorhanden sind.“^[2] Die Schüler solcher Schulen befinden sich in benachteiligten Lebenslagen. Ihnen fehlt es an familiärer Unterstützung. Häufig sind die Schulen mit interkulturellen Konflikten und Integrationsproblemen von jungen Migranten und Migrantinnen konfrontiert. Besondere Probleme stellen die Gewaltbereitschaft und die Schulverweigerung der Schüler dar, sodass eine hohe Anzahl von Kriseninterven-tionen seitens der Lehrkräfte, eine häufige Inanspruchnahme von Hilfsinstitutionen und ein hoher Beratungsbedarf durch den psychologischen Dienst vonnöten sind.^[3]

Werden die Statistiken zu der Entwicklung der Abschlüsse an der Carlo-Schmid-Oberschule herangezogen, so zeigt sich, dass am Ende des Schuljahres 2007/08 162 Schüler einen Abschluss erhielten. Davon erhielten 22 % einen Hauptschulabschluss, 41,5 % einen erweiterten Hauptschulabschluss, 18,5 % einen Realschulabschluss und 18 % die Berechtigung zum Aufstieg an die Oberstufe. In dieser Statistik sind aber die Schüler ohne Abschluss nicht berücksichtigt. 33 Schüler haben die Schule ohne einen Abschluss abgebrochen, davon 25 mit nicht deutscher Herkunft.

Die Statistiken verdeutlichen das Problem in einer Brennpunktschule. Neben der sozialen, familiären und strukturellen Benachteiligung der Kinder und Jugendlichen steht die Perspektivlosigkeit und damit einhergehend die Gewaltbereitschaft und Destruktivität. Selbst die Schüler mit einem einfachen oder erweiterten Hauptschul-abschluss können oft die Anforderungen unserer wirtschaftlich geprägten Leistungs-gesellschaft nicht erfüllen.

In welchem Zusammenhang die Problematik mit dem hohen Anteil Schüler nicht deutscher Herkunft steht, bedarf einer eigenen Abhandlung und soll in dieser Arbeit nicht im Mittelpunkt stehen. Vielmehr sollen die allgemein an Brennpunktschulen herrschenden Probleme die Dringlichkeit gezielter Förderung durch präventive Maß-nahmen verdeutlichen.

2. Meine Lerngruppe

Ich unterrichte seit Beginn des Schuljahres 2008/09 eine 9. Klasse im Pflichtbereich Arbeitslehre (Berufs- und Bildungsorientierung). Die Stundentafel der Carlo-Schmid-Oberschule schreibt diesem Fach zwei Schulstunden die Woche zu. An anderen Schulen wird die Bedeutung des Faches anders beurteilt, sodass dort die Berufs- und Bildungsorientierung mit nur einer Schulstunde die Woche auskommen muss.

Die Klasse besteht aus 30 Schülern. 22 Schüler habe ich bereits im letzten Schuljahr unterrichtet. Von diesen 30 Schülern sind 13 weiblich und 17 männlich. Von den 8 neuen Schülern sind 5 Jungen, die das Jahr wiederholen. Von diesen neigen drei Jungen zur Schulverweigerung. Die übrigen geben sich Mühe, die neue Chance zu nutzen. Zwei Mädchen und ein Junge sind in diesem Schuljahr aus anderen Schulen in die Klasse gekommen. Sie haben sich schnell in das Klassengefüge integriert.

Der Anfangszustand des Arbeits- und Sozialverhaltens meiner Lerngruppe, d.h. ihr Verhalten vor dem Trainingsprogramm, wird im Folgenden anhand der prozentualen Verteilung der gesamten Klasse und exemplarisch an drei Schülern ermittelt.

2.1 Anfangszustand des Arbeits- und Sozialverhaltens

Da die von Petermann/Petermann empfohlenen Fremdeinschätzungsverfahren sich nicht als geeignet gezeigt haben (dazu mehr im Kapitel VI Punkt 1.), muss ich zur Ermittlung des Anfangszustandes des Arbeits- und Sozialverhaltens der Lerngruppe auf andere Einschätzungen zurückgreifen. Ich habe die Schülerakten durchleuchtet und die Anlagen zu den Zeugnissen (Informationen über das Arbeits- und Sozialverhalten) untersucht. Die Steuerungsgruppe der Carlo-Schmid-Oberschule hat auf Anfragen der Eltern und nach intensiver Auseinandersetzung mit Zeugnisanlagen anderer Schulen einen differenzierten Informationsbogen zusammengestellt. Sämtliche die Schüler unterrichtende Lehrer können ihre Einschätzungen auf dieser Anlage vermerken. In der Zeugniskonferenz werden diese verglichen und bei Bedarf wird durch eine Abstimmung der Mittelwert ermittelt. Die folgende Abbildung visualisiert die Bereiche des Arbeits- und Sozialverhaltens und die mögliche Einschätzung dieser.

Abbildung 1: Anlage zum Zeugnis: Informationen über das Arbeits- und Sozialverhalten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus der Abbildung 1 wird deutlich, dass die Selbständigkeit zum Arbeitsverhalten gehört. Die Unterpunkte in diesem Bereich zeigen, dass mit Selbständigkeit auch die intrinsische Motivation gemeint sein kann. Hier wird das grundsätzliche Problem einer Definition von Arbeits- und Sozialverhalten deutlich. Auf dieses Problem wird im Kapitel III eingegangen. Da sich sämtliche Bereiche unmittelbar auf die Schule und die von ihr geforderten Aufgaben, Regeln und Umgangsformen beziehen, eignet sich die Auswertung dieser Zeugnisanlagen als Fremdeinschätzungsverfahren gut. Schwierig hingegen ist die Erhebung der Daten nach dem Trainingsprogramm. Da die Einschätzung der Schüler anhand der Anlage erst zum Halbjahr aktualisiert wird, kann ich die möglichen Veränderungen in dieser Arbeit nicht dokumentieren. Die Untersuchung zu Beginn der Arbeit dient demnach erstens zur Unterstützung der Begründung meines Vorhabens und zweitens zu meiner Sensibilisierung für die Beobachtung der Lerngruppe bei der Durchführung. Um den Endzustand zu ermitteln, werde ich die Anlagebögen mit meiner eigenen Einschätzung versehen und analysieren.

Im Folgenden werden die Einschätzungen zum Arbeits- und Sozialverhalten der Klasse in prozentualer Verteilung aufgearbeitet.

2.2 Prozentuale Verteilung in der Lerngruppe

Zur Ermittlung der Prozentsätze habe ich die Ergebnisse der Unterpunkte der einzelnen Bereiche (siehe Abbildung 1) von allen Schülern addiert, durch die Anzahl der Unterpunkte dividiert und für diesen Bereich eine prozentuale Verteilung innerhalb der Klasse berechnet.

Das folgende Diagramm stellt die prozentuale Verteilung der aufgezeigten Bereiche im Arbeits- und Sozialverhalten dar.

Diagramm 1: Prozentuale Verteilung der Fremdeinschätzung des Arbeits- und Sozialverhaltens in der Lerngruppe/Anfangszustand

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus dem Diagramm 1 lassen sich wichtige Tendenzen für die Schwerpunktsetzung dieser Arbeit entnehmen.

2.2.1 Bewertung der Ergebnisse zum Arbeitsverhalten - Schlussfolgerung -

Im Bereich der Lern- und Leistungsbereitschaft zeigt die prozentuale Verteilung, dass über die Hälfte der Klasse (56,6 %) nur teilweise bis geringfügig die Bereitschaft zeigt, am Unterricht aktiv und aufmerksam mitzuarbeiten. Werden die Unterpunkte in diesem Bereich (siehe Abbildung 1) berücksichtigt, so lässt sich festhalten, dass die Motivation, die Ausdauer und die Anstrengungsbereitschaft bei diesen Schülern nur teilweise bis gering ausgeprägt sind. Damit einhergehend ist die Zuverlässigkeit bei 30 % der Schüler nur gering ausgeprägt. Auch in diesem Bereich zeigt sich, dass über die Hälfte der Schüler (53,3 %) als nur teilweise bis gering zuverlässig eingeschätzt werden. Da Zuverlässigkeit auch mit Motivation, Ausdauer und Anstrengungs-bereitschaft zusammenhängt, ist das Ergebnis nicht verwunderlich. Auch im Bereich der Selbständigkeit zeigt sich, dass über die Hälfte der Klasse (55 %) als nur teilweise bis gering selbständig eingeschätzt wird. Wird davon ausgegangen, dass es die intrinsische Motivation ist, die als Bestandteil der Selbständigkeit in diesem Verfahren eingeschätzt wird, so passt dieses Ergebnis auch zu den zuvor genannten.

Immerhin ist bei 43,3 % der Schüler die Lern- und Leistungsbereitschaft ausgeprägt bis sehr ausgeprägt. Etwas höher liegt der Prozentsatz mit 46,6 % bei den Schülern, deren Zuverlässigkeit mit ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt wird. Auch die Selbständigkeit wird bei 46,6 % der Klasse als ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt.

Insgesamt lässt sich für das Arbeitsverhalten meiner Lerngruppe folgendes schließen: Die Teilfertigkeiten der Arbeitskompetenz müssen in meiner Lerngruppe gefördert werden. Während im Durchschnitt 45,5 % der Schüler in ihrem Arbeitsverhalten gestärkt werden müssen, weil sie bereits ein ausgeprägtes bis sehr ausgeprägtes Arbeitsverhalten zeigen, bedarf das Arbeitsverhalten von etwa 54,5 % der Schüler einer gezielten Förderung.

2.2.2 Bewertung der Ergebnisse zum Sozialverhalten - Schlussfolgerung -

Sehr auffällig ist der hohe Anteil (73,3 %) der Schüler, deren Verantwortungs-bereitschaft als ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt wird. 50 % der Klasse zeigt eine sehr ausgeprägte Verantwortungsbereitschaft. Lediglich 26,7 % werden mit teilweise bis gering ausgeprägt eingeschätzt. Die Klasse ist demnach größtenteils in der Lage, Regeln und Termine einzuhalten und Gemeinschaftsaufgaben zu übernehmen. Diese von außen organisierten Aufgaben können von den Schülern erbracht werden. Werden die Ergebnisse im Bereich Teamfähigkeit untersucht, so zeigt sich, dass bei 63,3 % der Schüler die Teamfähigkeit als ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt wird. Bei 80 % der Schüler werden die Umgangsformen als ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt.

Insgesamt lässt sich für das Sozialverhalten meiner Lerngruppe folgendes schließen: Solange äußere Instanzen gewisse Regeln, Termine, Aufgaben und Umgangsformen vorschreiben, sind die Schüler größtenteils in der Lage sie einzuhalten und zu erfüllen. So zeigen meine Erfahrungen mit der Lerngruppe, dass die Schüler z.B. durchaus in der Lage sind, nach festgelegten Kriterien in der Gruppe zu arbeiten. Befindet sich aber ein Schüler in der Gruppe, der die Bereitschaft zum Arbeiten nicht mitbringt, so können die übrigen nicht selbständig weiterarbeiten, sondern passen sich der Arbeitshaltung des Schülers an. Diese extrinsisch motivierten Teilfertigkeiten können gestärkt werden. Wichtiger ist aber die Förderung intrinsisch motivierter Teilfertigkeiten, sodass von Außen wirkende Ablenkungen überwunden werden können. Die Teilfertigkeiten der Personalkompetenz und der Sozialkompetenz (Definitionen siehe Abbildung 4) müssen gefördert und gestärkt werden, um die Schüler für ihre Selbständigkeit und ihr Selbstbild zu sensibilisieren.

2.2.3 Kritik an der Statistik - Schlussfolgerung -

Das Problem einer solchen statistischen Erhebung ist die Reduzierung der Klasse auf Zahlen. So sind die Ergebnisse zwar für die Schwerpunktsetzung erheblich, die Individualität der Schüler und damit einhergehend die Heterogenität der Lerngruppe treten in einer solchen Statistik aber in den Hintergrund. Da der Rahmen dieser Arbeit nicht geeignet ist, jeden Schüler zu untersuchen, habe ich mich für die folgende Methode entschieden.

Ich wähle gezielt drei Schüler aus, die stellvertretend für die heterogene Lerngruppe analysiert und beobachtet werden. Daraus ergibt sich, dass die ausgewählten Schüler ein in der Klasse häufig auftretendes Verhalten zeigen müssen. In der heterogenen Lerngruppe lassen sich, wie auch aus der Statistik deutlich wird, drei Tendenzen feststellen:

1. Schüler, die ein angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten zeigen
2. Schüler, die Probleme mit dem Arbeitsverhalten haben, aber ein relativ angemessenes Sozialverhalten zeigen
3. Schüler, die erhebliche Probleme im Arbeits- und Sozialverhalten zeigen

Für die Durchführungen eines präventiven Trainingsprogramms zur Förderung ausgewählter Arbeits- und Sozialkompetenzen ist die Untersuchung und Beobachtung dieser drei Tendenzen bzw. Schüler von großer Bedeutung.

2.3 Exemplarische Darstellung des Anfangszustandes an drei Schülern

Die Namen und das Geschlecht der Schüler werden anonymisiert.

Schüler X: Schüler X zeigt ein angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten. Sämtliche Arbeitsaufträge werden gewissenhaft erfüllt. Arbeitsmaterialien sind stets vorhanden. Gegenüber anderen verhält sich Schüler X empathisch und hilfsbereit. Schüler X hatte beim Eintritt in die Oberschule eine Realschulempfehlung. Seither wurde kein Schuljahr wiederholt.

Der Anlage zum Zeugnis ist zu entnehmen, dass das Arbeits- und Sozialverhalten des Schülers X als ausgeprägt bis sehr ausgeprägt eingeschätzt wird.

Dieser Schüler steht stellvertretend für diejenigen Schüler, welche die sensible Entwicklungsphase der Adoleszenz (siehe Kapitel II) durch eine angemessene familiäre Unterstützung erfolgreich durchlaufen können.

Schüler Y: Schüler Y hat Probleme mit dem Arbeitsverhalten, zeigt aber ein relativ angemessenes Sozialverhalten. Das Problem zeigt sich vor allem in der Konzentrationsfähigkeit und in der Anstrengungsbereitschaft. Arbeitsaufträge werden nur nach mehrmaliger Aufforderung erledigt. Schüler Y zieht die Aufmerksamkeit durch häufige Zwischenrufe auf sich. Er lenkt sich und andere ab. Wenn er will, kann er in der Gruppe gut arbeiten, oft erbringt die gesamte Gruppe aber durch seine Ablenkung keine Leistung. Schüler Y hatte beim Eintritt in die Oberschule eine Realschulempfehlung. Seither wurde kein Schuljahr wiederholt.

Der Anlage zum Zeugnis ist zu entnehmen, dass das Arbeitsverhalten des Schülers Y als teilweise bis gering ausgeprägt eingeschätzt wird. Das Sozialverhalten wird für ausgeprägt bis teilweise ausgeprägt eingeschätzt. Die Einhaltung von Regeln ist bei Schüler Y gering ausgeprägt.

Dieser Schüler steht stellvertretend für diejenigen Schüler, die typische Anzeichen pubertierender Jugendlicher zeigen. Ich würde ihn nicht für verhaltensauffällig bezeichnen, wobei andere Lehrer das anders interpretieren würden.

Schüler Z: Schüler Z zeigt deutliche Probleme im Arbeits- und Sozialverhalten. Er wiederholt das Schuljahr. Seiner Schülerakte nach zeigt er bislang erheblich Probleme beim Umgang mit anderen Schülern, mit den Lehrern und auch im außerschulischen Bereich. Er hat ein sehr aggressives Verhalten und eine hohe Gewaltbereitschaft. Im letzten Schuljahr erhielt er diverse Tadel und es gab mehrere ihn betreffende Jahrgangsausschüsse, Ausschlüsse vom Unterricht, Schulhilfekonferenzen und schließlich die Androhung der Überweisung an eine andere Schule. Außerdem wurde Schüler Z von der Teilnahme des Betriebspraktiums aufgrund seines aggressiven Verhaltens ausgeschlossen. Die Protokolle der Ausschüsse und Konferenzen belegen, dass seine alleinerziehende Mutter ihm keinerlei Unterstützung gewährt. Sie möchte keine Hilfsinstitutionen heranziehen, um ihrem Kind eine fachgerechte Hilfe zu ermöglichen. Sämtliche Hinweise seitens der Schule werden ignoriert. Es ist davon auszugehen, dass Schüler Z unter sehr schwierigen familiären Verhältnissen aufwachsen muss. Im Unterricht neigt er dazu, andere Schüler laut zu beschimpfen und zu bedrohen. Er zeigt auch offen, dass er für sich keine Zukunft sieht. Schüler Z hatte beim Eintritt in die Oberschule eine Hauptschulempfehlung.

Der Anlage zum Zeugnis ist zu entnehmen, dass das Arbeitsverhalten des Schülers Z für teilweise ausgeprägt eingeschätzt wird. Nur die Ausdauer und Anstrengungs-bereitschaft wird als gering ausgeprägt eingeschätzt. Das Sozialverhalten wird eben-falls als gering ausgeprägt eingeschätzt. Nur die Hilfsbereitschaft wird für teilweise ausgeprägt eingeschätzt.

Dieser Schüler steht stellvertretend für diejenigen Schüler, die typische Anzeichen von Verhaltensauffälligkeiten bzw. -störungen zeigen. Sein Verhalten ist typisch für einige Schüler in einer Brennpunktschule. Die sensible Entwicklungsphase der Adoleszenz kann unter den genannten Umständen nicht erfolgreich durchlaufen werden.

2.4 Schlussfolgerung für die theoretische Schwerpunktsetzung

Die Schwerpunkte im theoretischen Teil liegen zum einen in der Durchleuchtung der Entwicklungsphase Adoleszenz, wobei nur die in meiner Lerngruppe typischen Anzeichen problematisiert werden und zum anderen in der Darstellung des Trainings-programms von Petermann/Petermann als präventive Maßnahme zur Stärkung und Förderung einzelner Teilfertigkeiten der Arbeits- und Sozialkompetenz meiner Lerngruppe.

Kapitel II: Theorie: Problemursachen

1. Die Adoleszenz - Die von den Schülern zu bewältigende Entwicklungsphase -

Adoleszenz ist der Lebensabschnitt zwischen dem Ende der Kindheit und dem Beginn des Erwachsenenstatus. In der psychologischen Forschung wird die Adoleszenz in etwa mit dem zweiten Lebensjahrzehnt gleichgesetzt. Sie beginnt ab dem 11. Lebensjahr und endet mit 21 Jahren.^[4] Der Jugendliche muss in dieser Phase bedeutsame Entwicklungsaufgaben bewältigen, die persönlichkeitsbildend und zukunftsweisend zugleich sind. Er benötigt eine stabile Bewältigungskompetenz, die aber entwicklungspsychologisch noch nicht erlangt worden sein kann. Äußere als auch innere Veränderungen und Einflussfaktoren müssen in der Adoleszenz zeitgleich verarbeit und organisiert werden. In der Sekundarstufe I befinden sich die Schüler in dieser brisanten Phase und bedürfen daher der Unterstützung und Förderung. Um diese Unterstützung und Förderung spezifizieren zu können, muss der sensible Lebensabschnitt der Adoleszenz durchleuchtet und problematisiert werden. Die folgende Abbildung skizziert die grundlegenden Prozesse der Adoleszenz und die zu bewältigenden psychosozialen Entwicklungsaufgaben unter Berücksichtigung der beeinflussenden Kontexte.

Abbildung 2: Die Entwicklungsphase der Adoleszenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Abbildung 2 verdeutlicht die hohe Belastung des Jugendlichen in dieser Lebensphase. Die Instanz „Schule“ soll dem jungen Menschen helfen, diese paradox erscheinende Aufgabe zu bewältigen. Bevor darauf eingegangen werden kann, welche Möglichkeiten der Förderung vorhanden sind, müssen zunächst die in der Abbildung 2 zusammengefassten Entwicklungsaufgaben problematisiert werden.

1.1 Erschwerende Probleme während der Adoleszenz

Die hormonellen Veränderungen während der Pubertät beeinflussen die emotionale Befindlichkeit. So kann eine schnellere Erregbarkeit soziale Geschehnisse und Erfahrungen steuern. Das Verhältnis zu Gleichaltrigen und die Eltern-Kind-Beziehung können folglich hormonellen Schwankungen ausgesetzt sein.^[5] Hormonelle Schwankungen sind mitunter der Grund für die Unruhe im Klassenzimmer. Sie führen zu leichter Ablenkung und fehlender Konzentrationsfähigkeit (Beispiel: Schüler Y).

Die wachsende kognitive Voraussetzung in der Adoleszenz mündet in den Erwerb von Problemlösestrategien und der Entscheidungskompetenz. Der Jugendliche löst in dieser Stufe der Denkentwicklung Probleme und vermag Hypothesen zu bilden und Schlüsse zu ziehen. Die wachsenden Wissensinhalte führen dazu, dass der Jugendliche soziale Beziehungen und Konflikte aus einer anderen Perspektive analysiert und Bewältigungsstrategien entwickelt.^[6] Außerdem befähigen ihn die Erfahrungen, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen sowie sich in der (Leistungs-) Gesellschaft zu orientieren und zu integrieren. Die zeitgleiche Erwartungshaltung der Gesellschaft stellt eine zu problematisierende Instanz dar.

Münchmeier beschreibt in diesem Zusammenhang, dass „[…] Jugend zugleich ein Strukturmuster ist, eine gesellschaftlich entwickelte und ausgestaltete Lebensform, die den Zweck hat, bestimmte gesellschaftliche Erfordernisse und Funktionen zu gewährleisten. Was Jugend bedeutet […] wird weitaus stärker durch diese gesellschaftlichen Muster, durch die `Vergesellschaftung` der Jugendphase bestimmt als durch das Lebensalter selbst.“^[7] Der gesellschaftliche Wandel in Deutschland hat somit unmittelbare Einflüsse auf die Jugend. Seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts wird immer mehr die Jugend Adressat und Hoffnungsträger der sozialen und ökonomischen Modernisierung. Der soziale Wandel zeigt aber, dass die Grundlagen und die Zukunftsversprechen ambivalent, brüchig und ungewiss sind.^[8] Die Realität zeigt, dass der ökonomische und soziale Wandel für große Gruppen der Gesellschaft eine Verschlechterung der persönlichen Situation mit sich bringt bei gleichzeitigem Wecken von Wünschen durch Werbung und Medien. Die nähere Untersuchung dieses Problems der „Modernisierungsfalle“, wie es Wahl^[9] bezeichnet, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Fest steht, dass eine Reihe wesentlicher Institutionen und Auswahlprozesse unserer Gesellschaft (Bildungssystem, Arbeitswelt) dazu führen, dass die Jugend ihren von der Gesellschaft aufgestellten Anforderungen nicht gerecht werden kann. Die Befunde der 15. Shell-Jugendstudie verdeutlichen die Belastung der Jugend in ihrer sensiblen Entwicklungsphase durch den ökonomischen und gesellschaftlichen Ist-Zustand. Der wachsende Druck zeigt sich insbesondere bei der Angst um den/einen Arbeitsplatz.^[10] (Beispiel; Schüler X, Y, Z)

69 % der Jugendlichen zwischen 12-25 Jahren haben Angst vor einer Perspektiv-losigkeit. Wie schon in der PISA-Studie festgestellt, werden Bildung und berufliche Chancen sozial vererbt. Außerdem können die heutigen Jugendlichen trotz aller Anstrengungen kaum noch berechenbare Berufslaufbahnen erwarten. Sehr problematisch stellt sich die Lage von Hauptschülern und Migranten dar.^[11] Diese Faktoren verdeutlichen einerseits die enorme Belastung der Jugend, stellen andererseits auch das große Problem der wichtigen Instanz Schule dar. Schuldistanziertes, aggressiv-dissoziales Verhalten und Arbeits- und Motivations-störungen sind mitunter Folgen, die in der Schule wahrgenommen werden (Beispiel: Schüler Z).

Wie in der Abbildung 2 deutlich wird, versucht der junge Mensch in dieser Phase eine Identität aufzubauen, die autonom und selbstwirksam (siehe Kapitel III Punkt 1.1.2.) seine Wertvorstellungen und Ziele festlegt. Dafür muss eine erfolgreiche Loslösung von den Eltern stattfinden (Beispiel: Schüler X). Innerhalb der Familie werden in dieser Phase Aufgaben und Rollen neu definiert. Die gemeinsamen Aktivitäten nehmen ab, zeitgleich ist der Bedarf nach direkter Interaktion innerhalb der Familie höher. Ziel ist es, von den Eltern unabhängig zu sein. Diese Loslösung braucht aber einen sicheren Rückhalt, d.h. das Vertrauen sich stets auf die Eltern verlassen zu können.^[12] Der elterliche Erziehungsstil spielt dabei eine entscheidende Rolle. Maccoby/Martin^[13] ergänzen die Untersuchungen der elterlichen Erziehungsstile nach Baumrind^[14] (autorativer, laissez-faire, indifferent, autoritär) um einen weiteren, den vernachlässigenden Erziehungsstil. Trotz der Relevanz der Untersuchung aller Erziehungsstile, werden im Folgenden der autoritäre und der vernachlässigende Erziehungsstil näher beschrieben und ihre Folgen für das Kind nach Kruse^[15] zusammengefasst. Diese Erziehungsstile sind typisch für Brennpunktmilieus und müssen daher problematisiert werden. Die folgende Abbildung skizziert den autoritären und vernachlässigenden Erziehungsstil und die daraus resultierenden Folgen für das Kind.

Abbildung 3: Autoritärer und vernachlässigender Erziehungsstil und die Folgen für das Kind

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie aus der Abbildung 3 deutlich wird, können die psychosozialen Entwicklungsaufgaben nur erschwert bewältigt werden, wenn das elterliche Verhalten die Selbständigkeit des Kindes nicht fördert. Die aufgezeigten Erziehungsstile haben gravierende Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes. Da die gleichaltrige Gruppe ein weiterer wichtiger Kontext in dieser Phase bildet, kann es daher zu problematischen Beziehungen kommen (Beispiel: Schüler Z). Jugendliche sind „[...] weit stärker dem Einfluss von Gleichaltrigen außerhalb der Familie ausgesetzt; die gewünschte Wertschätzung durch diese Bezugsgruppe nimmt an Bedeutung zu.“^[16] Erfährt ein Jugendlicher innerhalb der Familie keine Wertschätzung oder einen enormen Druck, so kann er keine Selbständigkeit und kein Selbstwertgefühl aufbauen, um seine Umgebung/Bezugsgruppe frei auszuwählen. Er kann sich von seinen Eltern unabhängig fühlen, baut aber eine Abhängigkeit zu bestimmten gleichaltrigen Gruppen auf.^[17] Aus diesem Grund hat die Schule als weitere wichtige Instanz in dieser Phase eine entscheidende Verantwortung. Die Erfahrungen in der Schule sind für den Heranwachsenden auch immer Erfahrungen mit sich selbst. Leider sind diese Erfahrungen nicht für alle gleich positiv. Einige gehen souverän mit den leistungsorientierten Anforderungen um (Beispiel: Schüler X), andere fühlen sich durch die Erwartungen handlungsunfähig und entwickeln demnach ein schuldistanziertes Verhalten. Diesen Schülern bleibt die Schule fremd und wird kein Teil einer positiven Identität (Beispiel: Schüler Y. Z).^[18] Vor allem soziale und psychische Hintergründe spielen bei mangelhafter Leistungsmotivation eine wesentliche Rolle. Der elterliche Erziehungsstil, aber auch die familiären Lebensbedingungen, wie geringes Einkommen oder Arbeitslosigkeit, Wohnsituation und –milieu, beeinflussen die Arbeitshaltung und Motivation des jungen Menschen. Die damit einhergehenden psychischen Faktoren, wie z.B. Depressionen und mangelndes Selbstvertrauen, werden verstärkt durch Zukunftspessimismus, fehlende Bekräftigung seitens der Familie und mangelnde Selbstwirksamkeit.^[19] Je nach Schultyp und Schülerklientel ist es daher wichtig, das Familienleben und den Erziehungsstil der Eltern bei der Analyse der Lerngruppe mit zu berücksichtigen.

[...]

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^[1] Informationen von der Mittelstufenleitung

^[2] Zitat: Autor nicht bekannt: Konzeption zur Schulsozialarbeit: In: http://www.theophanu.org/pdf/konzeption.pdf , Stand: 21.10.2008, S. 2-3.

^[3] Vgl.: ebd., S.3.

^[4] Vgl.: Silbereisen, R. K./ Schmitt-Rodermund, E.: Entwicklung im Jugendalter: Prozesse, Kontexte und Ergebnisse, in: Keller, H. (Hrsg.): Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Verlag Hans Huber.Göttingen. 1998, S. 378.

^[5] Vgl.: ebd., S. 381.

^[6] Vgl.: ebd., S. 381-382.

^[7] Zitat: Münchmeier, R.: Jugend heute, in: Schweer, M.K.W. (Hrsg.): Psychologie und Gesellschaft. Das Jugendalter. Perspektiven pädagogisch-psychologischer Forschung. Band 1. PETER LANG. Frankfurt am Main. 2003. S. 13.

^[8] Vgl.: ebd., S. 14.

^[9] Wahl, K.: Die Modernisierungsfalle. Gesellschaft, Selbstbewusstsein und Gewalt.
Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft Verlag. Frankfurt am Main. 1989.

^[10] Vgl.: Grote, H.: Eine pragmatische Generation unter Druck. 15. Shell-Jugendstudie 2006.

In: http://www.gew-berlin.de/blz/6464.htm, Stand: 21.08.2008, S.1.

^[11] Vgl.: ebd., S. 1.

^[12] Vgl.: Silbereisen, R.K./ Schmitt-Rodermund, E.: Entwicklung im Jugendalter.1998. S. 383-388.

^[13] Maccoby, E.E./ Martin, J.A.: Socialization in the context of the familiy: Parent-child-interaction, in: Hetherington, E.M.: Handbook of child psychology. New York:Wiley. 1983. Zitiert nach: Schneewind, K.: Familienentwicklung, in: Oerter, R./ Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Beltz Verlag. Weinheim. 2002, S. 119.

^[14] Baumrind, D.:Rearing competent children, in: Damon, W.(Hrsg.): Child development today and tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass. 1989. Zitiert nach: Mietzel, G.: Wege in die Entwicklungspsychologie. Verlagsgruppe Beltz. Weinheim. 2002, S. 289-291.

^[15] Kruse, J.: Erziehungsstil und kindliche Entwicklung: Wechselwirkungsprozesse im Längsschnitt, in: Walper, S. / Pekrun, R. (Hrsg.): Familie und Entwicklung. Hogrefe. Göttingen. 2000, S. 3-4.

^[16] Zitat: Petermann, F./Petermann, U.: Training mit Jugendlichen. Aufbau von Arbeits- und Sozialverhalten. Hogrefe. Göttingen. 2007. S. 21.

^[17] Vgl.: ebd., S. 21.

^[18] Vgl.: Fend, H.: Der Umgang mit der Schule in der Adoleszenz. Huber Verlag. Bern. 1997. S. 5-6.

^[19] Vgl.: Petermann, F./Petermann, U.: Training mit Jugendlichen. 2007. S.30-33.