Lade Inhalt...

Die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in aktuellen deutschsprachigen Jugendromanen

Magisterarbeit 2009 132 Seiten

Germanistik - Neuere Deutsche Literatur

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Untersuchungsmethoden und Aufbau der Arbeit

2. Einführung in die Thematik und Definition zentraler Begriffe
2.1 Außerliterarische Voraussetzungen für die Darstellung von Interkulturalität in der KJL
2.2 Kultur, Kulturen und ihre Beziehungen zueinander
2.2.1 Kultur
2.2.2 Inter- und Multikulturalität
2.2.3 Hybride Kulturen
2.2.4 Bikulturalität
2.3 Interkulturalität und Fremdheit
2.4 Interkulturalität und Stereotype
2.4.1 Charakteristika von Stereotypen
2.4.2 Außertextuelle Funktionen von Stereotypen
2.4.3 Stereotype in der Literatur
2.5 Interkulturalität in der Geschichte der KJL
2.5.1 Begegnungen in der fernen Fremde
2.5.2 Fremde in Deutschland
2.5.3 Darstellung der „Gastarbeiter“ und ihrer Kinder
2.5.4 Darstellung türkischer bzw. muslimischer Mädchen und junger Frauen
2.5.5 Neue Trends in der KJL seit den 1990er Jahren
2.6 Bikulturelle weibliche Adoleszenz

3. Textanalyse: Bikulturelle weibliche Adoleszenz in aktuellen Jugendromanen
3.1 Das Textkorpus
3.2 Aygen-Sibel Çelik: Seidenhaar
3.2.1 Inhalt
3.2.2 Erzählperspektive und Stil
3.2.3 Schreiben aus der Innenperspektive
3.2.4 Der Figurentyp der Unreligiösen
3.2.5 Der Figurentyp der Gläubigen
3.2.6 Der Figurentyp der Unterdrückten
3.2.7 Lebensweisen junger türkischstämmiger Frauen in Deutschland
3.3 Randa Abdel-Fattah: Und meine Welt steht kopf
3.3.1 Inhalt
3.3.2 Erzählperspektive und Stil
3.3.3 Autorin und Protagonistin
3.3.4 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Protagonistin
3.3.5 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Mehrheitsgesellschaft
3.3.6 Selbst- und Fremdwahrnehmung der Einwanderer
3.3.7 Muslime und Islam in einer christlich geprägten Gesellschaft
3.4 Faïza Guène: Paradiesische Aussichten
3.4.1 Inhalt
3.4.2 Erzählperspektive und Stil
3.4.3 Autorin und Protagonistin
3.4.4 Die Rolle der Medien für die Protagonistin
3.4.5 Erzählen von der Peripherie: Ausgrenzung und Abschottung
3.4.6 Das Finden einer eigenen Position im „dritten Raum“
3.5 Jean-Paul Nozière: Total verrückt
3.5.1 Inhalt
3.5.2 Erzählperspektive und Stil
3.5.3 Algerien als Ausgangspunkt der Migration
3.5.4 Frankreich als Ziel der Migration
3.5.5 Zugehörigkeit und Außenseitertum

4. Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
4.1 Bikulturelle weibliche Adoleszenz in der deutschsprachigen KJL
4.2 Kopftuch und Islam
4.3 Umgang mit Stereotypen
4.4 Thematische Bandbreite und Leserrollen
4.5 Fremdheit und Fremdverstehen
4.6 Erzähltechniken und Genres
4.7 Die Funktion des Paratextes
4.8 Wirkung der Texte in der Öffentlichkeit

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis

Die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz

in aktuellen deutschsprachigen Jugendromanen

1. Einleitung

1.1 Problemstellung

Schlagworte wie Einwanderungsgesellschaft, Leitkultur, Integrationspolitik, pluralistische Gesellschaft, zweite Ausländergeneration, Parallelgesellschaft, Menschen mit Migrationshintergrund[1] und Kampf der Kulturen sind Teil eines Diskurses, der seit dem Zweiten Weltkrieg durch Migrationsbewegungen nach Deutschland ausgelöst wurde. Dieser Diskurs spiegelt sich in allen Medien wider – von Fernsehen und Kino über Rundfunk und Internet bis hin zu Zeitungen, Zeitschriften und Büchern[2] – und wird von und in ihnen vorangetrieben. Innerhalb dieser Medien ist das Aufeinandertreffen als verschieden empfundener oder tatsächlich verschiedener Kulturen auch nicht einer bestimmten Gattung oder einem bestimmten Genre vorbehalten. Interkulturalität[3] ist mittlerweile ein Thema, das im Bewusstsein der Öffentlichkeit verankert ist und dessen Relevanz über eine literarische oder literaturwissenschaftliche Dimension hinausgeht.

Aber nicht nur der Interkulturalitätsdiskurs ist medial omnipräsent. Die Sprachwissenschaftlerin Margarete Jäger weist in ihrem Beitrag Ethnisierung von Sexismus im Einwanderungsdiskurs. Analyse einer Diskursverschränkung darauf hin, dass der Interkulturalitätsdiskurs häufig mit dem Frauendiskurs verschränkt wird. Mit Diskurs meint Jäger eine gesellschaftliche Redeweise, die institutionalisiert ist, gewissen (durchaus veränderbaren) Regeln unterliegt und die deshalb auch Machtwirkung besitzt, weil und sofern sie das Handeln von Menschen bestimmt (Jäger 2001, 107).

In diesem Sinne wird der Begriff des Diskurses auch in der vorliegenden Arbeit verwendet. Als Ethnisierung von Sexismus bezeichnet Jäger die Argumentationsfigur, „dass türkische bzw. moslemische Männer […] Frauen in besonderer Weise unterdrückten“ und dass daher „ein Zusammenleben mit [ihnen] für ,uns‘ […] nur schwer oder gar nicht möglich ist“ (Jäger 2001, 105). Die Unterdrückung der Frau wird der islamischen Kultur bzw. der türkischen/muslimischen Familie als ihr immanent zugeschrieben. Für die Diskursverschränkung spielen die Medien eine wichtige Rolle, da die von ihnen verbreiteten Informationen im Alltagsdiskurs aufgegriffen werden und als Stütze selektiver Erfahrungen dienen können. Auffällige Merkmale des Alltagsdiskurses sind „die Gleichsetzung von Türken und Moslems sowie die selbstverständliche Homogenisierung von Deutschen einerseits und Ausländern andererseits“ (Jäger 2001, 118, Hervorhebungen im Original). Der den Türken/Muslimen unterstellte Sexismus „wirkt als Stütze negativer Bewertungen dieser Personen“ (Jäger 2001, 113); die demokratische Norm der Gleichberechtigung der Geschlechter wird „zur Ausgrenzung bestimmter Bevölkerungsgruppen funktionalisiert“ (Jäger 2001, 119).

Nicht nur das Thema Interkulturalität im Allgemeinen, sondern gerade auch die weibliche Bikulturalität wird kontrovers diskutiert und erweckt öffentliches Interesse. Die Psychologin Birgit Rommelspacher[4] (2002, 113) macht im Zusammenhang mit der sogenannten „Kopftuchdebatte“ darauf aufmerksam, „dass es in jedem Fall das Erscheinungsbild von Frauen ist, an dem soziale, politische und kulturelle Konflikte ausgetragen werden. Über die Position der Frau wird die Distanz zum Anderen bestimmt.“ Die Frau dient in patriarchalen Gesellschaften „zur Symbolisierung der Gemeinschaft“.

Wenn Frauen „nicht nur für die biologische, sondern auch für die kulturelle Reproduktion einer Gesellschaft zuständig“ sind (Rommelspacher 2002, 113), so kann es nicht verwundern, dass gerade der bikulturellen weiblichen Adoleszenz auch in der (Jugend-)Literatur[5] innerhalb des breiten Spektrums interkultureller Themen eine überproportional große Aufmerksamkeit gewidmet wird, kommt ihr doch bei der kulturellen Reproduktion eine Schlüsselstellung zu.

Migrationsgeschichten mit männlichen Protagonisten sind vergleichsweise selten, ebenso wie Darstellungen scheiternder Integrationsversuche. Das „traditionelle Handlungsschema von Fremdheit, Konflikt, Bewährung und Integration“ (Mattenklott 1993, 66) wird üblicherweise anhand von weiblichen Figuren entfaltet. (Weinkauff 2006a, 671)

Gina Weinkauffs Aussage bezieht sich auf die Kinder- und Jugendliteratur (KJL) der BRD etwa seit Beginn der 1970er Jahre bis zum Beginn dieses Jahrzehnts.[6] Für die vorliegende Arbeit wurden bewusst aktuelle Texte gewählt, ihre Erstveröffentlichung liegt zwischen 2003 und 2007. In der deutschsprachigen literaturwissenschaftlichen Forschung fand sich bisher keine Untersuchung von nach der Jahrtausendwende erschienenen Romanen über bikulturelle weibliche Adoleszenz.[7] In dieser Arbeit wird betrachtet, inwieweit die ausgewählten Romane noch dem tradierten Schema „Fremdheit, Konflikt, Bewährung, Integration“ entsprechen bzw. worin ihre Neuerungen liegen und damit auch, wie sich die KJL innerhalb des Interkulturalitätsdiskurses positioniert, wie sie ihn aufgreift und beeinflusst.

1.2 Untersuchungsmethoden und Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie in deutschsprachigen Jugendromanen[8] die Adoleszenz junger Mädchen und Frauen dargestellt wird, die selbst oder deren Eltern nicht in dem Land geboren wurden, in dem sie leben. Diese Frage wird mithilfe der Analyse erzähltheoretischer Aspekte wie Erzählperspektive(n), Figurenkonstellation, Handlungsverlauf und Genrezugehörigkeit beantwortet. Literarizität spielt für die Beurteilung der Texte keine Rolle. Eingegangen wird dagegen auf die thematische Bandbreite: Wird bikulturelle weibliche Adoleszenz in ihrer ganzen Mannigfaltigkeit dargestellt oder wird sie auf (vermeintlich) migrationsspezifische Probleme reduziert? Welche weiteren Themen werden angesprochen?

Da die Romane eine große thematische Vielfalt aufweisen und ihre Schwerpunkte unterschiedlich setzen, ist eine Betrachtung aller Romane nach demselben Schema nicht zweckmäßig. Nicht jeder Aspekt bikultureller weiblicher Adoleszenz ist für jeden Text relevant oder wird dort angesprochen, jedoch lassen sich interessante Überlappungen zwischen einzelnen Texten oder sogar allen Texten feststellen, auf welche später näher eingegangen wird. Von zentraler Bedeutung ist ebenfalls, welche Leserrollen den Texten eingeschrieben sind und welche Auswirkungen sie haben können. Um diese Fragen zu klären, wurde in der vorliegenden Arbeit näher untersucht, ob die Figuren lediglich stereotyp gezeichnet sind oder ob eine individuelle Figurenzeichnung erfolgt und die Texte es schaffen, neue Denk- und Wahrnehmungsmuster einzubringen, die den Erwartungs- und Erfahrungshorizont der Leser überschreiten, und so die Sicht auf das Fremde, und damit letztlich auch auf das Eigene, verändern. Gelingt es den Autoren, einen Blickwinkel zu schaffen, der einerseits manches angeblich Fremde auch als ein „fremd Gemachtes“ zeigt, manches scheinbar Vertraute aber (wieder) verfremdet?

Die Romananalysen in Kapitel 3 bilden den Schwerpunkt der Arbeit. Ihre jeweilige innere Gliederung orientiert sich an den thematischen Schwerpunkten der einzelnen Romane. Vor jeder Textanalyse wird der Inhalt des jeweiligen Romans kurz zusammengefasst, anschließend wird auf Erzählperspektive und Stil eingegangen und deren Bedeutung für den analysierten Roman erläutert. Den Romananalysen vorangestellt werden in Kapitel 2.1 Überlegungen zu den außerliterarischen Voraussetzungen der Darstellung von Interkulturalität in der deutschsprachigen KJL. Diesen Überlegungen folgt in Kapitel 2.2 eine Klärung zentraler Begriffe: Kultur, Interkulturalität, Multikulturalität, hybride Kultur und Bikulturalität werden definiert und voneinander abgegrenzt. Reflektiert wird anschließend der Bezug von Interkulturalität zu Fremdheit (Kapitel 2.3) und zu Stereotypen (Kapitel 2.4). Bevor in Kapitel 2.6 kurz auf die bikulturelle weibliche Adoleszenz eingegangen wird, erfolgt in Kapitel 2.5 ein literarhistorischer Abriss über die Darstellung von Interkulturalität in der spezifischen KJL von ihren Anfängen bis in die Gegenwart. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Erzählungen der 1980er und 1990er Jahre, die vornehmlich von deutschen Autoren[9] verfasst wurden. In dieser Zeit war das Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz sowohl bei Autoren als auch bei Lesern sehr populär, wie man an den hohen Titel- und Auflagenzahlen erkennen kann. Die Charakteristika dieser älteren Texte werden herausgearbeitet, um bei den eigenen Untersuchungen die Veränderungen in den aktuellen Texten deuten zu können. In Kapitel 4 werden die Ergebnisse der Romananalysen zusammengefasst und diskutiert, wobei neben textimmanenten Kriterien auch die Wirkung der Texte in der (Fach-)Öffentlichkeit berücksichtigt wird. Kapitel 5 schließt die Arbeit mit einer Schlussbetrachtung bezüglich der Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in der Jugendliteratur ab und gibt einen kurzen Ausblick auf mögliche Entwicklungen.

2. Einführung in die Thematik und Definition zentraler Begriffe

2.1 Außerliterarische Voraussetzungen für die Darstellung von Interkulturalität in der KJL

Zwei der vier in dieser Arbeit analysierten Texte wurden aus dem Französischen übersetzt, einer aus dem Australischen, und nur bei einem einzigen handelt es sich um einen genuin deutschen Text. Das mag auf den ersten Blick nach Internationalität aussehen. Tatsächlich aber findet ein Austausch von (Kinder- und Jugend-)Literaturen überwiegend innerhalb der Region Nordwesteuropa/USA mit ihren Sprachen Englisch, Deutsch, Französisch, Niederländisch und den skandinavischen Sprachen statt. Übersetzungen aus anderen Sprachen sind dagegen äußerst selten. Ein Blick auf das Literaturverzeichnis dieser Arbeit bestätigt dies. Dem geringen Literaturimport steht ein starker Literaturexport gegenüber. Die Titel der Region Nordwesteuropa/USA dominieren den internationalen Büchermarkt (vgl. O’Sullivan 2000, 159f.). Bezüglich der Übersetzungen wird man Weinkauff (2006a, 698) zustimmen müssen, wenn sie von einer „Art Schnittmenge übertragbarer Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmuster des international verbreiteten Phänomens ,Multikulturalität‘“ spricht:

Die Multiplikatoren des Literaturaustauschs und die deutschen Leser [scheinen] von der Vorstellung auszugehen, dass sie in einer ähnlichen Welt lebten wie die Autoren der übersetzten Texte, […] die Textauswahl gründet auf dem Bewusstsein der Ähnlichkeit zwischen Ziel- und Herkunftskultur der Übersetzung. (Weinkauff 2006a, 768)

Die „Schnittmenge“ bezieht sich damit allerdings lediglich auf Texte der genannten Region. Gerade im Hinblick auf die Darstellung kultureller Alterität ist diese Einseitigkeit als großes Manko zu beklagen.

Obwohl keineswegs absichtlich nach diesem Kriterium ausgewählt, erzählen alle hier analysierten Romane von der Migration in das Land, in welchem der Roman (erst)veröffentlicht wurde. Es sind, aus Sicht der Verleger und damit auch aus Sicht vieler Leser, Immigrationsgeschichten: „die anderen“ kommen „zu uns“. (Arbeits-)Migranten und deren Nachkommen werden in Deutschland noch als Minderheit angesehen, und das gilt, wie sich später in der Textanalyse noch zeigen wird, ebenso für Frankreich und Australien. Um eine Gruppe als Minderheit zu definieren, reicht die Minderzahl ihrer Mitglieder alleine nicht aus.

Es gehören dazu eine Ausgrenzung, oft auch Minder bewertung, und ihre Bekämpfung von Seiten der Mehrheit (und vice versa) […] Überdies drücken sich in den Mehrheits-Minderheits-Konflikten Machtverhältnisse und -ansprüche aus […] Das jeweilige Selbstverständnis der Mehrheitsgesellschaft […] entscheidet [darüber], ob eine Gruppe von in ihr lebenden Menschen eine „Minderheit“ ist oder nicht. (Dahrendorf 2000, 13, Hervorhebung im Original)

Malte Dahrendorf schreibt den Medien eine entscheidende Rolle bei der Generierung von Minderheitenbildern zu. Er hält fest, dass die Medien zum einen fast ausschließlich in der Hand der Mehrheitsgesellschaft sind und zum anderen in der Absicht veröffentlich werden (müssen), Umsatz zu erzielen. Hauptabnehmer und -konsumenten sind Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft, ihre Bedürfnisse müssen die Medien(-Produzenten) erfüllen. Dass diese Bedürfnisse oft Bestätigung von Vorurteilen beinhalten, führt dazu, dass bestimmte Minderheiten häufig in ähnlichen, sich wiederholenden Zusammenhängen gezeigt werden, was wiederum zur Verfestigung meist negativer Eindrücke bei den Lesern führt (vgl. Dahrendorf 2000, 14f.).

Zudem hat die KJL neben dem kindlichen bzw. jugendlichen Leser immer noch den Erwachsenen als Mitleser[10], der die Texte „nach seiner grundlegenden Vorstellung von geeigneter Kinder- und Jugendlektüre“ (Ewers 2000, 121) bewertet und „der, wenn es um Kinder als Leser geht, häufig recht konservative Wertmaßstäbe anlegt, die dem eigenen Alltagsbewusstsein entstammen“ (Grenz 1991, 230). Ein Charakteristikum von KJL ist ihre Doppeladressiertheit, also die Tatsache, dass sie „sich nicht nur an Kinder und Jugendliche, sondern gleichzeitig auch an die erwachsenen Vermittler richtet – hinsichtlich des zeitlichen Ablaufs der Kommunikation gar an erster Stelle“ (Ewers 2000, 103). Dieser grundlegende Doppelcharakter ist bei Jugendliteratur sicher nicht im selben Maße ausschlaggebend wie bei Kinderliteratur, spielt aber dennoch eine Rolle.

Diese strukturellen Bedingungen, denen die KJL unterworfen ist, sollten bei der Lektüre immer mitbedacht werden. Denn auch für die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in der deutschsprachigen KJL zeigt sich, dass gerade erfolgreiche Titel (also solche, die in mittleren und großen Kinderbuchverlagen verlegt, oft mehrfach aufgelegt und teilweise seitens der Kinder- und Jugendliteraturforschung in größerem Maß beachtet wurden) sich in besonderer Weise nationaler Stereotype bedienen. Zudem erscheinen sie in Verlagen, die sich in der Hand der Mehrheitsgesellschaft befinden.

2.2 Kultur, Kulturen und ihre Beziehungen zueinander

Die Untersuchung der literarischen Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz als Teil des Interkulturalitätsdiskurses macht es erforderlich, auf die Bedeutung und die Verwendung der Begriffe „Interkulturalität“ und „Bikulturalität“ sowie den ihnen zugrunde liegenden Begriff der Kultur einzugehen. Im Zusammenhang mit „Interkulturalität“ ist häufig auch die Rede von „Multikulturalität“, so dass eine Definition und Abgrenzung dieser Begriffe voneinander notwendig erscheint. Auch der Begriff der hybriden Kultur, der mit den genannten in engem Zusammenhang steht und für die Romananalysen ebenfalls bedeutsam ist, bedarf einer kurzen Erläuterung.

2.2.1 Kultur

Die Definitionen und das Verständnis von Kultur bewegen sich zwischen der Festlegung der Kultur auf „in sich konsistente Orientierungsmuster oder überzeitliche, widerspruchsfreie, homogene und einseitige Entitäten“ und ihrer Deutung als „arbiträre Symbol- und Interaktionszusammenhänge“ (Wierlacher/Albrecht 2003, 292). Dazwischen liegt ein offener Kulturbegriff, der Kultur versteht als ein

sich wandelndes, auf Austausch angelegtes, kohärentes, aber nicht widerspruchsfreies und insofern offenes Regel-, Hypothesen-, Bedeutungs- und Geltungssystem, das Gemeinschaft stiftet, sichtbare und unsichtbare Phänomene einschließt (Wierlacher/Albrecht 2003, 292).

Kultur wird vom Menschen hervorgebracht und ist etwas vom Menschen Gemachtes, gleichzeitig ist es die Kultur, welche die Wahrnehmung und Weltdeutung des Menschen prägt und somit das „Kulturwesen Mensch“ selbst hervorbringt (vgl. Wierlacher/Albrecht 2003, 292). Kulturen als unterschiedliche „Kommunikations-, Geltungs- und Wertsysteme“ stehen nicht isoliert nebeneinander, zwischen ihnen kommt es zu Wechselwirkungen verschiedenster Art. Eine Kultur steht immer in Beziehung zu anderen Kulturen, z. B. durch Entlehnungen, Imitation, Annexion oder Abstoßung (vgl. Wierlacher/Albrecht 2003, 281).

2.2.2 Inter- und Multikulturalität

Eine Definition von Inter- und Multikulturalität beinhaltet, so Philumena Reiser, immer auch die Abgrenzung zum jeweils anderen Begriff, denn beide werden sowohl in der Umgangssprache als auch in der Wissenschaft häufig synonym verwendet und nicht (ausreichend) voneinander abgegrenzt (vgl. Reiser 2006, 17; Sommer 2008, 326). Ganz allgemein bezeichnet der Begriff Interkulturalität „die philosophische und kulturwissenschaftliche Konzeption der Beziehungen zwischen den Kulturen“ (Sommer 2008, 325) und wird auch als Oberbegriff für Multi- und Transkulturalität verwendet (vgl. Sommer 2008, 326).

Beim Begriff Multikulturalität[11] bzw. Multikulturalismus liegt der Akzent auf der Vielfalt und dem Nebeneinander verschiedener Kulturen. Der aus der Soziologie und Politologie stammende Begriff bezeichnet eine moderne Gesellschaftsform, in der Menschen verschiedener Ethnien gleichberechtigt in einem Staat leben, ohne dass ein Austausch der Kulturen oder ein gegenseitiges Durchdringen erfolgen muss. Im Rahmen des Multikulturalismus werden die kulturellen Unterschiede bei gleicher Wertschätzung aller Kulturen betont (vgl. Antor 2008, 520; Reiser 2006, 21f.).

Reiser (2006, 13) merkt bezüglich des Begriffs der Interkulturalität an, dass er im allgemeinen Sprachgebrauch „jede Art von Interaktion zwischen Kulturen bezeichnet“. Sie kritisiert und belegt mit Beispielen, dass bei den zahlreichen in der modernen Kinder- und Jugendliteraturforschung verwendeten Definitionen des Begriffs häufig „aus dem breitgefassten Bedeutungsspektrum ein Definitionskriterium herausgefiltert und der Begriff Interkulturalität nur auf dieses bezogen wird“ (Reiser 2006, 13). Auch ist der Begriff häufig ethnozentrisch aufgeladen und wird daher nur für Phänomene gebraucht, die aus den Migrationsbewegungen der letzten Jahrzehnte resultieren (vgl. Reiser 2006, 17). Reiser selbst definiert den Begriff nicht, sondern legt, in Anlehnung an Roland Hagenbüchle, der Interkulturalität die Idee des bifokalen Denkens (der Fähigkeit und Bereitschaft zum Perspektivwechsel) zugrunde. Es soll dem Einzelnen so ermöglicht werden,

„eine Balance zwischen der eigenen kulturellen Zugehörigkeit und dem Sich-Öffnen-Können für die Auseinandersetzung mit fremden Kulturen zu finden, ohne die eigene kulturelle Identität aufzugeben und die bestehende Kulturvielfalt leugnen zu müssen“ (Reiser 2006, 118).

Reiser fügt an, dass der Begriff der Interkulturalität sowohl eine historische als auch eine aktuelle Perspektive erfassen muss (vgl. Reiser 2006, 116). Damit werden thematische Einschränkungen ausgeschlossen, und KJL zum Thema Interkulturalität umfasst wieder alle „Interaktionen zwischen Kulturen, die in Binnen- und internationaler Perspektive erfolgen können und das Alltagsdenken beeinflussen“ (Reiser 2006, 18). Reisers Begriff der Interkulturalität ist somit weit gefasst und dem, den sie zunächst als umgangssprachlich bezeichnete, sehr nah. Auch wenn für die vorliegende Arbeit nur ein bestimmter Ausschnitt, nämlich die Darstellung zeitgenössischer bikultureller weiblicher Adoleszenz von Bedeutung ist, so ist dieser weiten Definition grundsätzlich zuzustimmen.

2.2.3 Hybride Kulturen

Wierlacher und Albrecht (2003, 296) verweisen darauf, dass die Grenze zwischen den Kulturen nicht mehr als Linie gedacht werden soll, sondern als „Überschneidungsraum, der gegebenenfalls neue, d. h. dritte Ordnungen entwickelt, deren Qualität man als Interkulturalität bezeichnen kann“. Eine solche dritte Ordnung, eine Kultur, die durch Vermischung von zwei oder mehreren Kulturen entsteht, sich von diesen unterscheidet und etwas völlig Neues darstellt, nennt man auch „hybride Kultur“ (vgl. Seibel 2008, 297). In diesem „dritten Raum“ wird

„die Konstituierung von Identität und Alterität weder als multikulturelles Nebeneinander noch als dialektische Vermittlung, sondern als unlösbare und wechselseitige Durchdringung von Zentrum und Peripherie, Unterdrücker und Unterdrücktem modelliert“ (Griem 2008, 298).

2.2.4 Bikulturalität

Die Verwendung der Begriffe „bikulturell“ bzw. „Bikulturalität“ ist nicht einheitlich. Teilweise werden nur Paare bzw. Familien als bikulturell bezeichnet, bei denen die (Ehe-)Partner aus verschiedenen Kulturen kommen[12]. Teilweise werden auch Kinder und Jugendliche als bikulturell bezeichnet, deren Eltern oder Großeltern migriert sind (vgl. Wenzler-Cremer 2005, 22). In der (Kinder- und Jugend-)Literaturwissenschaft findet sich der Begriff nur vereinzelt und ohne genaue Definition, etwa bei Weinkauff (2006a, 724 und 2006b, 88). Da „Bikulturalität“ anders als „Interkulturalität“ und „Multikulturalismus“ noch nicht in die Schlagwortnormdatei[13] aufgenommen wurde, ist eine gezielte Suche nach Fachliteratur nur schwer möglich.

Für die vorliegende Arbeit wurde dieser Begriff gewählt, da er, verglichen mit denen der Multi- und Interkulturalität, kaum emotional aufgeladen ist und daher der Forderung an einen neutralen Terminus am ehesten gerecht wird. Er soll in einem weiten Zusammenhang verwendet werden und jedwedes dauerhafte[14] Zusammentreffen zweier Kulturen bezeichnen, das die Lebenswirklichkeit der Protagonistinnen prägt. Über die gegenseitige Wahrnehmung oder die Art der Relation zwischen den verschiedenen Kulturen ist damit noch nichts gesagt.

Obgleich ein Zusammentreffen verschiedener Kulturen literarisch vielfältig ausgestaltet werden kann, finden sich im Textkorpus dieser Arbeit bis auf ein einziges Beispiel nur solche Protagonistinnen, bei denen die Bikulturalität durch die Migration der Eltern vor der Geburt der Kinder bedingt ist. Einzig Aïcha aus Jean-Paul Nozières Total verrückt ist im Herkunftsland geboren und aufgewachsen, sie musste mit acht Jahren mit ihrer Familie aus Algerien fliehen. Aus einer bikulturellen Familie im engeren Sinne stammt keine der Figuren, auch werden bikulturelle Partnerschaften unter den Jugendlichen nicht zur Sprache gebracht. Ebenfalls denkbar, aber im Textkorpus dieser Arbeit (und auch in den im Literaturverzeichnis angeführten Texten) nicht thematisiert ist der Kulturkontakt durch die Okkupation eines Landes oder durch das Leben in einer Gemeinschaft, die sich trotz sehr weit zurückliegender Migration teilweise noch immer als anderskulturell definiert und auch so angesehen wird, wie beispielsweise die Sinti und Roma.

2.3 Interkulturalität und Fremdheit

Eine der zentralen Aufgaben der KJL ist die Enkulturation ihrer Leser (vgl. Nassen 2000, 11), also die Verortung der Leser „in eine geschichtlich vorgegebene soziale Realität hinein“ (Wagner-Winterhager 1990, 452), mithin das Hineinwachsen in die sie umgebende, ihnen aber teilweise noch fremde Kultur. Insofern ist die Darstellung des Fremden eine der Grundthematiken der KJL. Fremdheit wird thematisiert „im Verhältnis der Geschlechter und Generationen, der sozialen Schichten und Religionen“ (Büker/Kammler 2003, 8). Aber auch die Hautfarbe, psychischer und physischer Gesundheitszustand oder sexuelle Orientierung sind Kriterien, mittels derer Zugehörigkeit und Ausgrenzung markiert werden (vgl. Büker/Kammler 2003, 9). Fremdheitserfahrungen spielen in der KJL also sowohl im inter- als auch im intrakulturellen Bereich eine wichtige Rolle.

Unabhängig dessen, was thematisch als fremd definiert wird, unterscheidet der Philosoph Bernhard Waldenfels den Grad der Fremdheit: Alltäglich fremd ist das andere innerhalb der eigenen, vertrauten Ordnung. Liegt das Fremde außerhalb dieser Ordnung, ist es nicht mehr nur alltäglich, sondern strukturell fremd. Das radikal Fremde, Phänomene, die außerhalb jeder Ordnung bleiben, spielt für die vorliegende Arbeit kaum eine Rolle (vgl. Waldenfels 1997, 72). Diese graduelle Einteilung des Fremden macht deutlich, dass es immer nur in Relation zum Eigenen gesehen werden kann. „Fremde ist keine Eigenschaft, die ein Objekt für ein betrachtendes Subjekt hat; sie ist ein Verhältnis, in dem ein Subjekt zu dem Gegenstand seiner Erfahrung und Erkenntnis steht.“ (Krusche 1990, 143) Damit etwas dem Betrachter als fremd erscheint, muss also nicht nur die Unterschiedlichkeit wahrgenommen werden, sondern diese muss auch als wesentlich erachtet, der Gegenstand der Betrachtung als zumindest teilweise unverständlich, eventuell unbekannt interpretiert werden. „Fremdheit bestimmt sich […] okkasionell, bezogen auf ein jeweiliges Hier und Jetzt.“ (Waldenfels 1997, 69) Dieses „Hier und Jetzt“, das Eigene, kann ohne die Abgrenzung zum Fremden nicht erkannt werden, der Mensch bedarf des Fremden, um in Abgrenzung dazu das Eigene zu erkennen. „So wie die eine Hand eine zweite braucht, um [beim Klatschen, D. G.] einen Ton erzeugen zu können, so braucht jeder Mensch ein Gegenüber, an dem er sein ,Ich‘ erkennen kann, indem er nach Unterschieden und Gemeinsamkeiten sucht.“ (Grunt 2000, 49) „Das kulturell Eigene und das kulturell Fremde sind mithin keine Kontrastphänomene [...], sondern wechselseitige Bezugsgrößen.“ (Wierlacher/Albrecht 2003, 284)

Von den verschiedenen Figurentypen des Fremden in der KJL ist die weitaus am häufigsten anzutreffende diejenige des kulturell Fremden. Dieser Figurentyp wird als strukturell fremd dargestellt; der Fokus der Darstellung liegt dabei meist auf Problemen, die sich aus dem Aufeinandertreffen zweier Kulturen ergeben. Menschen mit kultureller Alterität werden häufig von der Mehrheitsgesellschaft ausgegrenzt und/oder grenzen sich selbst von ihr aus, so dass sie oft gleichzeitig einen Außenseitertyp darstellen (vgl. Büker/Kammler 2003, 13 – 15).

Der Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf macht vier mögliche Reaktionen im Umgang mit dem Fremden aus: Beim Neutralisieren wird das „Befremdliche […] zur sachlich vermittelten Information entschärft. […] Scheinvertrautheit und Gleichgültigkeit bezeugen [den] Erfolg“[15] (Rumpf 1998, 339). Das Fremde kann auch subsumiert, also einem allgemeinen, vertrauten, eigenen Begriff untergeordnet werden. Es wird so seiner Besonderheit, dessen, was es fremd macht, beraubt. Beim Assimilieren werden Eigenes und Fremdes „im Licht des Höheren, des Allgemeinen, der Menschheitsidee“ (Rumpf 1998, 339) gesehen und so, wenn schon nicht gleich, so doch ähnlich genug gemacht, dass das Fremde auch hier seinen Stachel verliert. Das Akkommodieren schließlich ist „ein Staunen über das Fremde, das eben nicht zur subsumierenden oder assimilierenden Vereinnahmung führt, sondern den Schrecken, die Schwebe aushält, wenn die auf Einschmelzung geeichten Gefühle ins Leere greifen“ (Rumpf 1998, 340). Nur diese Form des Umgangs mit dem Fremden hält Rumpf für erfolgversprechend, nur sie führt dazu, dass sich in Auseinandersetzung mit dem Fremden auch das Eigene verändern kann, ohne dass jedoch eine Nivellierung stattfindet. Dieser Umgang mit dem Fremden kann als „Verstehen“ im Sinne Helmuth Plessners gedeutet werden: „Verstehen ist nicht das sich Identifizieren mit dem Anderen, wobei die Distanz zu ihm verschwindet, sondern das Vertrautwerden in der Distanz, die das Andere als das Andere und Fremde zugleich sehen läßt.“ (Plessner 1983, 102)

2.4 Interkulturalität und Stereotype

Bei der Darstellung kultureller Alterität spielten und spielen nationale Stereotype eine wichtige Rolle. Der Begriff Stereotyp als wissenschaftlicher Fachterminus stammt aus den Sozialwissenschaften[16] und wurde das erste Mal vom Journalisten Walter Lippmann in seinem Werk Public Opinion (1922, deutsch: Die öffentliche Meinung, 1964) verwendet (vgl. Attikpoe 2003, 31). Über das Stereotypenkonzept, „die Frage, ob Stereotype eine bestimmte Bewußtseinsform, die Einfluß auf die Haltung der Menschen ausübt, oder diese Haltung selbst ist“ (Attikpoe 2003, 32), besteht in der Forschung bisher keine Einigkeit. Dieser Frage vertiefend nachzugehen ist nicht Anliegen der vorliegenden Arbeit, denn bei aller Uneinigkeit über das Konzept herrscht doch weitgehend Einigkeit über die Charakteristika und Funktionen von Stereotypen (vgl. Attikpoe 2003, 32).

2.4.1 Charakteristika von Stereotypen

Stereotype sind stark vereinfachte, schematisierende, weit verbreitete Vorstellungen einer Gruppe[17] von einer anderen (Heterostereotype) oder von sich selbst (Autostereotype) (vgl. Nünning 2008, 679). Als Werturteile, die von einer bestimmten Überzeugung getragen werden, sind sie emotional – positiv oder (meist) negativ – geladen und von der Erfahrung des Einzelnen unabhängig. Das Individuum übernimmt sie von der Gesellschaft, in der es lebt, d. h. Stereotype sind „Bilder in den Köpfen“ (Lippmann 1964, 28) der Menschen, die als Stereotype nur existent und wirksam sind, wenn bei einer ausreichend großen Menge von Mitgliedern einer Gesellschaft Einigkeit über sie herrscht. Als Vor-Urteile[18] beeinflussen sie die Wahrnehmung der stereotypisierten Gruppe (vgl. Schaff 1980, 86). Denn häufig wird nur das, was dem Stereotyp entspricht, wahrgenommen und das Stereotyp wird so „bestätigt“ (vgl. Lippmann 1964, 87f.). Das Stereotyp kann sich partiell mit Tatsachen decken, ebenso gut aber auch völlig tatsachenwidrig sein. Gerade Stereotype, die partiell im Einklang mit Tatsachen stehen, erwecken leicht den Anschein völliger Wahrheit und Richtigkeit. Aufgrund ihrer emotionalen Ausprägung und ihrer Unabhängigkeit von eigenen Erfahrungen sind Stereotype äußerst zählebig und gegen Veränderungen weitgehend resistent (vgl. Schaff 1980, 86). Zur Zeit ihrer Genese sind Stereotype meist in sinnvolle Kontexte eingebunden, im Laufe der Zeit kommt es jedoch zur Entkontextualisierung (vgl. Attikpoe 2003, 40).

2.4.2 Außertextuelle Funktionen von Stereotypen

Die Bildung positiver Auto- und negativer Heterostereotype wird im Wesentlichen durch das meist unbewusste Interesse motiviert, Dominanzansprüche zu legitimieren (vgl. Horatschek 2008, 15), also die Aufrechterhaltung und Durchsetzung der eigenen moralisch, ökonomisch, intellektuell usw. „überlegenen“ Vorstellungen nicht als Repression, sondern als „Hilfe“ oder „Befreiung“ des „unterentwickelten“ und/oder „unterdrückten“ anderen zu deuten. „Hinter der Betonung kultureller Unterschiede verbergen sich Konflikte um gesellschaftliche Ressourcen.“ (Handschuck/Schröer 2002, 281) Über die Abgrenzung von der stereotypisierten Gruppe als Negativ-Folie vergewissert sich eine Gemeinschaft des eigenen positiven Denkens, Handelns und Urteilens. Bei der Repräsentation des kulturell anderen im Text werden über diskursive Verfahren seine mutmaßlichen Objekte erst hergestellt, d. h. es gibt keine außerliterarische Realität („die Fremden mit ihren negativen Eigenschaften“), die lediglich in der Literatur abgebildet wird, vielmehr ist die Literatur an der Schaffung einer solchen Realität beteiligt: Durch die in ihr geschaffenen oder verbreiteten Stereotype wird eine bestimmte Gruppe als fremd bzw. negativ wahrgenommen. Das durch Stereotype entstandene Bild der anderen dient dazu, die eigene Identität zu festigen, indem es „die Überlegenheit über die letzten Endes weniger zivilisierten Völker festschreib[t]“ (Fauser 2003, 36f.).

Die Zugehörigkeit zu einer Gruppe ist trotz allen Strebens nach Einzigartigkeit ein Grundbedürfnis eines jeden Menschen. Die Einigkeit über die Richtigkeit des Eigenen und die negative Bewertung des Fremden unterstützen den Gruppenzusammenhalt und das Erzeugen eines Wir-Gefühls. Die eigene Gruppe (Ingroup) grenzt sich gegen tatsächlich oder vermeintlich andere Gruppen (Outgroups) ab (vgl. Quasthoff 1973). Positiv konnotierte Heterostereotype (z. B. „Südländer sind fröhlich, ungezwungen und genießen das Leben.“) sind häufig Projektionen eigener Sehnsüchte und dienen als Verkörperung eigener Ideale, sie können dazu dienen, die Entwicklung innerhalb der Ingroup in eine bestimmte Richtung voranzutreiben.

Nicht zuletzt sind Stereotype notwendig, um als vereinfachende, schematisierende Darstellung einer komplexen Umwelt eine Ordnung in die den Einzelnen umgebende Welt zu bringen, ihnen kommt eine „denkökonomische und erkenntnisrelevante Funktion“ zu (O’Sullivan 1989, 215).

2.4.3 Stereotype in der Literatur

Zur Bildung, Verbreitung und Verfestigung von Stereotypen tragen verschiedene gesellschaftliche Institutionen wie Familie, Peergroup, Kindergarten, Schule und Universität, aber auch die Medien und somit auch die Literatur bei. Die von der Literatur tradierten Stereotype beziehen sich dabei nicht nur auf die außerliterarische Wirklichkeit, sondern auch auf bereits vorliegende Texte. Stereotype sind also in hohem Maße selbstreferenziell und weisen ein großes Potenzial an Intertextualität auf. Da das Stereotypisieren (das Denken in Stereotypen) eine anthropologische Konstante darstellt, von der kein Autor ausgeschlossen ist, kann keine Literatur frei von Stereotypen sein (vgl. O’Sullivan 1989, 25). Dennoch findet sich der Begriff in fast keinem der gängigen Literaturlexika[19] oder in einschlägigen Lexika zur KJL.

Die literaturwissenschaftliche Disziplin, die sich mit dem Bild anderer Länder auseinandersetzt, ist die komparatistische Imagologie als Teilgebiet der Komparatistik. Ihr geht es um die „literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit nationenbezogenen Images, insofern diesen für das Verständnis literarischer Texte und Prozesse eine Bedeutung zukommen kann “ (Fischer 1987, 56, Hervorhebung im Original). Nationen- bzw. völkerbezogene Images sind „solche Aussagen, die auf Nationen, Völker und ihre kulturellen und geistigen Leistungen gemünzt sind und diese in ihrer Gesamtheit mit dem Anspruch auf Allgemeingültigkeit der Aussagen typisieren wollen“ (Fischer 1981, 20). Bei der Untersuchung der Images bestimmter Nationen geht es nicht um die Bestimmung ihres objektiven Wahrheitsgehalts. Diesen kann es nicht geben, wenn man davon ausgeht, dass die Wahrnehmung des anderen stets subjektiv bzw. aus der eigenen kulturellen Befangenheit heraus erfolgt. Der Imagologie ist es vielmehr darum zu tun, „das Wie und das Warum seines [des Images, D. G.] Funktionierens im Rahmen literarischer und transliterarischer Kommunikationsprozesse und Bedingungen“ zu untersuchen (Fischer 1987, 57, Hervorhebung D. G.).

Noch zu Beginn dieses Jahrzehnts stellt Emer O’Sullivan (2000, 25) die „wechselseitige Nicht-Wahrnehmung von Komparatistik und Kinderliteraturforschung“ insbesondere im deutschsprachigen Raum fest. Kodjo Attikpoe bestätigt diese Feststellung drei Jahre später. Er bemängelt sowohl, dass Untersuchungen zu nationalen Stereotypen in der KJL bisher nur zu Gastarbeitern und ihren Kindern sowie zu den Bewohnern der so genannten „Dritten Welt“ vorliegen, als auch, dass die bisher veröffentlichten Studien vor allem unter didaktisch-soziologischen bzw. soziologischen, nicht jedoch unter imagologischen[20] Perspektiven vorgenommen wurden (vgl. Attikpoe 2003, 49f.). Tatsächlich werden gerade bei der Untersuchung von Stereotypen in der KJL über Gastarbeiter bzw. Migranten vor allem die oben genannten außerliterarischen Wirkungen beschrieben, auf die Funktion der Stereotype innerhalb der Texte wird nicht eingegangen.[21]

Dagegen untersucht O’Sullivan, „welche werkimmanente Funktionen nationale Stereotype in literarischen Texten haben können“ (O’Sullivan 1989, 66).[22] In Anlehnung an Katherine Hampares hält sie zunächst fest, dass die als soziale Realität vorhandenen Stereotype vom Autor als Ausgangspunkt des Schreibens genommen werden müssen (vgl. O’Sullivan 1989, 67). Verwendet der Autor in seinem Text Stereotype, so wird beim Leser im Rezeptionsprozess ein „Assoziationsbündel“ aus Wissen, vermeintlichem Wissen, realen und fiktiven Erinnerungen sowie allen damit verbundenen Emotionen freigesetzt. Zum Aktivieren von Stereotypen können schon wenige Schlagworte oder Ausdrücke genügen, so dass der Autor ohne viele Worte schon viel „Inhalt“ im Sinne aller mit dem Stereotyp verbundenen Assoziationen generieren kann (vgl. O’Sullivan 1989, 54).

Beim Umgang mit Stereotypen hat ein Autor vielfältige Möglichkeiten:

Er kann sie einsetzen, ihnen widersprechen oder sie an bestimmten Stellen bewußt nicht einsetzen, obwohl sie dort erwartet werden, um den Erwartungen des Lesers entgegenzukommen oder um sie zu frustrieren; er kann sie zum Thema machen, sie gegen den Strich verwenden, mit ihnen spielen oder ihnen eine Funktion im Text zukommen lassen. (O’Sullivan 1989, 67)

O’Sullivan verweist auf Sarah L. Milbury-Steen, welche die von ihr untersuchten Texte zu europäischen und afrikanischen Stereotypen im Roman des 20. Jahrhunderts in drei Kategorien einteilt, nämlich „in die, die Stereotype aufrechterhalten, die, die ihnen widersprechen[23] und die, die sie transzendieren“ (O’Sullivan 1989, 68).

O’Sullivan arbeitet folgende Funktionen nationaler Stereotype heraus: Ihre Verwendung kann zunächst dazu dienen, einen bestimmten Ort in einer bestimmten Epoche zu charakterisieren: Menschen einer bestimmten Nation oder Ethnie sind zu jenem Zeitpunkt an jenem Ort (gewesen). Die Handlung wird also in einen bestimmten Kontext eingebettet. In manchen Texten haben die Stereotype bis auf die Kontextualisierung keine weitere Funktion, sie bleiben lediglich Kulisse bzw. schmückendes Beiwerk und haben in ihrem „So-Sein“ weder auf den Handlungsgang noch auf die Figurencharakterisierung einen Einfluss. Die Handlung würde sich auch dann genauso abspielen, wenn andere Stereotype verwendet werden würden. Das ist ebenfalls der Fall, wenn Stereotype eingesetzt werden, um das Anderssein an sich zu thematisieren. In derartigen Texten bedarf es irgendeines anderen, um die Handlung in Gang zu bringen.

Stereotype Eigenschaften von Figuren können aber auch für den Gang der Handlung selbst ausschlaggebend sein. In bestimmten Erzählsituationen können Stereotype das optimal geeignete Mittel sein, z. B. zur Erzeugung bestimmter Stimmungen, und so zur Bewältigung des Stoffs funktionalisiert werden. Schließlich können Stereotype nicht nur Mittel sein, um bestimmte Figuren zu charakterisieren, sondern auch selbst thematisiert werden (vgl. O’Sullivan 1989, 207 – 210).

2.5 Interkulturalität in der Geschichte der KJL

2.5.1 Begegnungen in der fernen Fremde

Kulturelle Alterität ist Thema der deutschsprachigen spezifischen KJL, seit sich diese im 18. Jahrhundert als Subsystem neben dem Handlungssystem Allgemeinliteratur etabliert hat. Bis etwa Anfang der 1970er Jahre trafen Deutsche und Nichtdeutsche überwiegend auf außerdeutschem Boden aufeinander; die erzählte Welt hatte mit dem Alltag ihrer Leser keine Berührungspunkte. Die kinder- und jugendliterarisch inszenierten Begegnungen mit dem/den/der Fremde/n in der Fremde wurden in zahlreichen Reise-, Abenteuer-, Expeditions-, Kolonial- und Indianerromanen aus der Perspektive der Deutschen thematisiert (vgl. Weinkauff 2006b, 83f.). Der/die/das kulturell/e Fremde/n war/en Gegenstand von „Werke[n] über andere Kulturen, die dieselben in ihrem jeweiligen Herkunftsland darstell[t]en“ (Büker/Kammler 2003, 14). Dabei wurde die eigene Kultur als unvereinbar mit der fremden angesehen, sie diente als Maßstab, an dem die fremde Kultur gemessen und, explizit oder implizit, als der eigenen unterlegen, als rückständig, primitiv, unzivilisiert oder barbarisch bewertet wurde (vgl. Büker/Kammler 2003, 17).

2.5.2 Fremde in Deutschland

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurde Deutschland zunehmend selbst literarischer Schauplatz der Begegnung von Einheimischen und Neuankömmlingen, von Vertretern einer Mehrheitsgesellschaft und solchen neuer Minderheitengesellschaften (vgl. Weinkauff 2006a, 660 – 662). Es bildete sich eine Migrationsliteratur[24] heraus, „die das wanderungsbedingte Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen thematisiert[e]“ (Büker/Kammler 2003, 14). Zum einen wirkten außerliterarische Faktoren wie Flucht und Vertreibung[25], Besetzung des besiegten Deutschen Reiches und Arbeitsmigration auf die KJL ein und erweiterten deren Themenspektrum. Zum anderen wurde der KJL seit etwa Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre eine gänzlich andere Funktion zugeschrieben als in der Zeit davor. Die erzählte Welt sollte nun möglichst realistisch dargestellt werden und viele Berührungspunkte mit dem Leben der Leser haben, die Wirklichkeit sollte in ihrer Komplexität und auch mit ihren Schattenseiten abgebildet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 661). Themen, die dem Kontext des Tagesjournalismus und der zeitgenössischen politischen Publizistik entstammten, hielten nun Einzug in die KJL, so auch das Thema „Multikulturalität“ (vgl. Weinkauff 2000, 767). Der neue Textverwendungstyp des Problembuchs[26] wollte die Leser für gesellschaftliche Probleme sensibilisieren und ihnen Lösungsmöglichkeiten aufzeigen. Er enthielt demnach neben der erzählten Geschichte immer auch eine mehr oder weniger deutliche Anweisung zum Handeln in der wirklichen, d. h. außerliterarischen Welt (vgl. Weinkauff 2006a, 661).

2.5.3 Darstellung der „Gastarbeiter“ und ihrer Kinder

Als eines der gesellschaftlichen Probleme sah man das Zusammenleben von Deutschen und so genannten „Gastarbeitern“, die als Arbeitsmigranten zwischen 1955 und 1973 in die Bundesrepublik gekommen waren. Entgegen den Annahmen deutscher Politiker kehrten viele dieser „Gastarbeiter“ nicht in ihre Heimat zurück, sondern ließen sogar nach dem Anwerbestopp vermehrt ihre Familien nachziehen (vgl. Brunner 2005, 80). Besonderes Interesse galt rasch den Arbeitsmigranten aus der Türkei und ihren Nachkommen, die bald zum Prototyp des Ausländers schlechthin wurden (vgl. Weinkauff 2006a, 662 – 664). Sie stellten (vgl. Grenz 1991, 220) und stellen[27] zahlenmäßig die größte Gruppe der neuen Minderheiten in der Bundesrepublik. Jedoch kann die Gruppenstärke alleine keine ausreichende Erklärung sein für das besondere Interesse an ihnen, das sich in den Texten seit den 1970er Jahren niederschlägt[28] (vgl. Weinkauff 2006a, 662, 700). Wie in der Allgemeinliteratur korrespondiert auch in der KJL die Anzahl der Texte zu einem Thema nicht zwangsläufig mit seiner Präsenz in der Realität.

Schon in Renate Welshs 1973 erschienenem Titel Ülkü, das fremde Mädchen, dem ersten Text, der es sich explizit zur Aufgabe macht, seine Leser über das Leben der „Gastarbeiter“ aus der Türkei aufzuklären, finden sich Merkmale, die in zahlreichen Erzählungen der 1980er und 1990er Jahre aufgegriffen werden und sich teilweise bis heute gehalten haben. Die Familie ist streng patriarchalisch organisiert, der Vater setzt seine Autorität notfalls mit Gewalt durch (vgl. Welsh 1973, 90f.). Die Mutter dagegen wird als ängstliche und hilflose Frau beschrieben, die sich im Ankunftsland Österreich nur schlecht zurechtfindet. Obwohl auch die Mutter schließlich arbeiten geht (vgl. Welsh 1973, 113) und der Vater sich von den Österreichern gedemütigt fühlt (vgl. Welsh 1973, 90) (obwohl also eine Aufwertung der Frau und eine Abwertung des Mannes erfolgt) wird die Familienstruktur durch die Migration nur gelockert, aber nicht aufgelöst. Der Vater bleibt unangefochten das Familienoberhaupt, er bestimmt über Ülküs Zukunft (vgl. Welsh 1973, 119). Nur an wenigen Stellen wird versucht, Gründe für das Verhalten des Vaters und somit möglicherweise auch etwas Verständnis für ihn zu finden (vgl. Welsh 1973, 118).

Die Figur Ülkü ist deutlich positiv gezeichnet: Sie ist intelligent, sportlich und attraktiv. Ihre Integration – treffender wäre es, von Assimilation zu sprechen – verläuft nach einigen Anlaufschwierigkeiten geradezu mustergültig. Dennoch ist sie, als der Vater mit der Familie in die Türkei zurückkehren möchte (und das impliziert, dass er für seine Tochter keine weitere Schulbildung, sondern eine arrangierte Ehe vorsieht, vgl. Welsh 1973, 119, 122), „weit davon entfernt, mit dem Lebensentwurf, den ihr Vater für sie vorgesehen hat, zu hadern“ (Weinkauff 2000, 772).

Ülkü, das fremde Mädchen kann insofern als typisch für viele Texte über türkische und türkischstämmige Kinder, Jugendliche und Familien gelten, als der Text, wie viele nachfolgende, die Migranten überwiegend aus der Perspektive der Mehrheitsgesellschaft darstellt. Sie kommen kaum selbst zu Wort, sondern werden zumeist auf „Objekte professioneller Beobachtung“ reduziert (Weinkauff 2000, 771). Die „Erzählung und Dokumentation“[29], so der Untertitel, bedient sich zur Darstellung der „Gastarbeiter“ nationaler Stereotype, er lässt sie insgesamt als defizitär und fremd erscheinen.

Defizitär werden türkische Figuren häufig in Bezug auf Bildung, Sprachkenntnisse, Emanzipation und Lebensstandard dargestellt. Viele kommen aus armen, ländlichen Regionen, die Familien haben nicht denselben Lebensstandard wie die dargestellten deutschen Figuren, oft beherrschen die Eltern die deutsche Sprache nur rudimentär, manche sind auch in ihrer Muttersprache Analphabeten. Sprachschwierigkeiten und die Andersartigkeit des Aufnahmelandes spielen auch bei den Kindern der ersten Generation[30] eine große Rolle. Fremd sind die türkischen Figuren, weil sie eine nichtindogermanische Sprache sprechen und weil sie Muslime sind (vgl. Grenz 1991, 220; Özyer 1991, 167). Mit dem Islam werden fast alle von den deutschen abweichende Verhaltensweisen und Wertvorstellungen erklärt, und in vielen Texten findet auch eine Gleichsetzung von „türkisch“ und „islamisch“ statt. Den türkischen Kindern der zweiten Generation wird eine kulturelle Zerrissenheit und Heimatlosigkeit (weder in der deutschen noch der türkischen Kultur verwurzelt) zugeschrieben und eine damit verbundene Schwierigkeit, eine stabile Identität zu entwickeln. Überdies findet eine Entfremdung zwischen den Eltern, die an der türkischen Kultur festhalten, und ihren Kindern, die in dieser Kultur nicht mehr beheimatet sind, statt (vgl. Özyer 1991, 169).[31]

2.5.4 Darstellung türkischer bzw. muslimischer Mädchen und junger Frauen

Bei der Darstellung der türkischen und türkischstämmigen Figuren rücken in vielen Romanen die als gegensätzlich empfundene Konstruktion der Geschlechterrollen in der türkischen und der deutschen Gesellschaft und die Lebensentwürfe, die sich dadurch insbesondere für Mädchen und Frauen der zweiten Generation ergeben, ins Zentrum der Aufmerksamkeit (vgl. Weinkauff 2006a, 662). Der deutschen Gleichberechtigung der Geschlechter und der Selbstverwirklichung der Frau, die sich in freier Wahl von Partner und Beruf ausdrückt, wird die Unterdrückung und Fremdbestimmung der türkischen Mädchen und Frauen durch die verständnislosen, teilweise auch willkürlich oder tyrannisch handelnden männlichen Familienmitglieder – Ehemänner bzw. Väter und/oder Söhne bzw. Brüder – gegenübergestellt: Die türkischen Väter/Brüder verbieten ihren Töchtern/Schwestern den Umgang mit (deutschen) Jungen/Männern. Sie sind gegen einen weiterführenden Schulbesuch, eine Ausbildung oder eine Berufsausübung und möchten ihre Töchter jung verheiraten bzw. tun dies teilweise auch, nachdem die Familie in die Heimat der Eltern, ein für die Kinder fremdes Land, zurückgekehrt ist (vgl. Özyer 1991, 164f.; Weinkauff 2006a, 683). Aber auch wenn eine Rückkehr in die Türkei für die Familie oder die Tochter nicht mehr vorgesehen ist[32], hat sich das Mädchen den konservativen[33] Wünschen der Familie unterzuordnen.[34] Die Mädchen werden oft mit zahlreichen positiven Attributen wie Attraktivität, Intelligenz, Sportlichkeit, einer lebhaften Phantasie, Musikalität und einer überdurchschnittlichen Frustrationstoleranz ausgestattet, die es ihnen erlaubt, die Repressionen ihrer Familie und die Diskriminierungserfahrungen durch die Umwelt auszuhalten und die dazu führen, dass sich die Mädchen vorbildlich integrieren. Resignation oder Aggression ist dagegen eine den Jungen vorbehaltene Reaktion (vgl. Weinkauff 2006a, 670f., 699).

Die den Muslimen zugeschriebenen Geschlechterstereotype werden zwar auf der Textoberfläche meist heftig kritisiert,

in ihren tieferen Schichten aber oft sanktioniert. [Den] Kopftuchmädchen […] werden […] solche traditionell weiblichen Tugenden wie Empfindungstiefe, Familiensinn und Fürsorglichkeit zugeschrieben, durch deren Besitz sie zu den […] deutschen Protagonistinnen positiv kontrastiert werden. […] Auch der bikulturelle Balanceakt, der von den Protagonistinnen am Ende einer mitunter dramatischen Reifungskrise vollbracht wird, gerät selbst zum idealen Beispiel weiblicher Persönlichkeitsbildung. (Weinkauff 2006b, 88, Hervorhebung im Original)

Damit stehen diese Texte in der Tradition der deutschen Mädchen- bzw. „Backfischliteratur“, in welcher die genannten Tugenden nicht nur implizit, sondern explizit an die Leserinnen vermittelt werden sollten (vgl. Weinkauff 2006b, 88).

Symbol für die Unterdrückung der türkischen Mädchen und Frauen ist das Kopftuch, das zu tragen sie gezwungen werden bzw. das sie bei/nach/zu ihrer „Befreiung“ abnehmen, weshalb Romane und Erzählungen mit stereotypen muslimischen (d. h. fast immer: türkischen) Protagonistinnen auch als „Kopftuchmädchenbücher“ und die Protagonistinnen selbst als „Kopftuchmädchen“ bezeichnet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 699).[35] Am Schicksal dieser „Kopftuchmädchen“, das in zahlreichen Texten der 1980er und 1990er Jahre thematisiert wurde, nahmen deutsche Leser, wie man an den hohen Titel- und Auflagenzahlen[36] sehen kann, nicht geringen Anteil (vgl. Weinkauff 2006a, 662, 671, 700).

Für die „Kopftuchmädchen“ ergeben sich aus den widersprüchlichen Ansprüchen, die aus den Geschlechterrollen der „freien“ und der „unterdrückten“ Frau entstehen, große Probleme bei ihrer Identitätssuche (vgl. Weinkauff 2006a, 683). Dabei bleibt den Mädchen meist entweder der Zugang zur deutschen Kultur völlig verwehrt, oder sie passen sich ihr bedingungslos an (vgl. Brunner 2005, 93), sei es durch völligen Bruch mit der Herkunftskultur, sei es durch „Einsicht“ auf Seiten der Migrantenfamilie (vgl. auch Weinkauff 2000, 773). Dadurch changiert die Figur des „Kopftuchmädchens“ zwischen Opfer- und Vorbildrolle (vgl. Weinkauff 2006a, 700). Als Bestätigung für die „Richtigkeit“ der deutschen und die „Falschheit“ der türkischen/muslimischen Lebensweise, insbesondere bezüglich der Erziehung, dienen auf der Fiktionsebene häufig das Unglücklichsein der Töchter und/oder das Versagen der türkischen Brüder/Söhne im schulischen bzw. beruflichen Kontext bis hin zum Einstieg in eine kriminelle Karriere. Die Söhne sind, ganz im Gegensatz zu ihren Schwestern, von den Eltern zu sehr verwöhnt worden, um den Leistungserwartungen der deutschen Gesellschaft gerecht zu werden. Das Ergebnis der „falschen“ türkischen/muslimischen Erziehung ist also, etwas überspitzt ausgedrückt, ein unfähiger Sohn und eine unglückliche Tochter.

Unterstützung erhalten die „Kopftuchmädchen“, manchmal auch die ganze Familie, von helfenden, wenn nicht sogar rettenden deutschen Figuren, meist Nachbarn, Freundinnen oder Lehrerinnen. Wird eine Veränderung in einem der beiden Kulturkreise angedeutet, so ist dies stets eine Veränderung des nichtdeutschen Kulturkreises, der sich in Richtung „Eindeutschung“ bewegt. Eine Bewegung in umgekehrte Richtung ist nicht zu beobachten (vgl. auch Weinkauff 2000, 773). Manche der türkischen Figuren entsprechen von Anfang an dem Figurentyp der „freien“, voll integrierten Frau und übernehmen dann häufig eine Vorbildfunktion für das „Kopftuchmädchen“ und/oder eine Vermittlerfunktion zwischen Deutschen und Türken. Diese Figuren weisen dann bis auf ihre Namen und manchmal Bilingualität keine Unterschiede mehr zu den deutschen Figuren auf. Integration heißt nach diesen Texten Assimilation. Eine Durchmischung und damit die Entstehung von etwas Neuem, Drittem, ist schon deshalb nicht möglich, weil beide Kulturen als statisch und miteinander unvereinbar dargestellt werden. Die „Kopftuchmädchenbücher“ folgen damit der Differenzthese, nach der Kulturen in sich homogene, nach außen hin geschlossene und miteinander unvereinbare Systeme darstellen, bzw. der Kulturkonfliktthese, nach der das Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen zu tiefgreifenden Konflikten führt (vgl. Peters 1997, 225f.).

Für die „Kopftuchmädchenbücher“ lässt sich zusammenfassend festhalten, dass diese Texte, auch wenn sie auf der Textoberfläche etwas anderes vorgeben, aus der Sicht der deutschen Mehrheitsgesellschaft, d. h. aus einer ethno- bzw. eurozentrischen Perspektive, geschrieben sind und insofern keine Bereicherung für die Sicht auf das Fremde darstellen (vgl. auch Weinkauff 2000, 774.). Weinkauff (2006a, 700) spricht von „eurozentrische[r] Kultur- und Religionskritik“. Die eigene, als homogen angesehene Kultur wird als modern, urban, fortschrittlich und emanzipatorisch dargestellt (und hebt sich so von der ebenfalls als homogen verstandenen rückständigen, ländlich geprägten und frauenfeindlichen türkischen/muslimischen Kultur ab), während gleichzeitig ein traditionell gezeichnetes Frauenbild positiv bewertet wird, wie es sich schon in der Backfischliteratur findet. Die Figuren sind oft auf ihre Eigenschaft als Angehörige einer bestimmten Kultur reduziert. Die in den „Kopftuchmädchenbüchern“ anzutreffenden negativen Hetero- und positiven Autostereotype erfüllen die unter Kapitel 2.4.2 beschriebenen außerliterarischen Funktionen,[37] indem das Eigene als Maßstab für das Fremde herangezogen wird und Abweichungen als Defizite gewertet werden (vgl. Weinkauff 2006a, 700).

Die Reduzierung der Figuren auf die Rolle eines Repräsentanten einer bestimmten Ethnie oder Kultur (Ethnisierungs-/Kulturalisierungssyndrom), ihre Charakterisierung als defizitär im Vergleich zu den einheimischen Figuren (Defizitsyndrom) und deren rettendes oder unterstützendes Eingreifen (Helfersyndrom) (vgl. Rösch 2006, 98f.) führen insgesamt dazu, dass die „Kopftuchmädchenbücher“ in die Gruppe der Texte eingeordnet werden können, die Stereotype aufrechterhalten.

Die den Texten eingeschriebene Leserrolle ist die eines Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft. Am deutlichsten wird dies, wenn sich Erklärungen zum Islam oder zu allem „Türkischen“ finden, von Essen, Kleidung und Landeskunde über Aussprache und Gebrauch der türkischen Sprache bis hin zu Vorstellungen von Höflichkeit, Erziehung, Familie, Verhältnis von Gesellschaft und Individuum u. v. m. Die Texte

„erzählen Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft vom Leben der Minderheiten und sind insofern als kulturvermittelnde Texte ethnisch eindeutig adressiert […] Die Hauptfiguren […] bleiben […] Trägerinnen der Information über die für Deutsche fremde Lebensweise.“ (Rösch 2006, 97)

Die Leser, die einer gesellschaftlichen Minderheit angehören, können durch die negative, ethnisierende Zeichnung der Figuren selbst ethnisiert werden, ihnen wird eine ethnische Leserrolle aufgezwungen, d. h. dass sie sich, wenn sie sich zum Text äußern, in ihrer Rolle als Angehöriger der beschriebenen Minderheit zum Text äußern müssen (vgl. Rösch 2006, 101).

2.5.5 Neue Trends in der KJL seit den 1990er Jahren

Wurden bis etwa zu Beginn der 1990er Jahre vor allem genuin deutsche Texte verlegt, die überwiegend ein einseitiges, stereotypes Bild vor allem türkischer Einwanderer zeichneten, steigt seitdem die Anzahl der Übersetzungen, vor allem aus dem anglophonen und frankophonen Sprachraum sowie aus den Niederlanden. Die Übersetzungen weisen sowohl ein breiteres Formenspektrum auf als auch „wesentlich komplexere Impressionen vom multikulturellen Alltag der jeweiligen Länder“ (Weinkauff 2006b, 90). Das Heranwachsen der Protagonisten verläuft nicht mehr gemäß des klassischen Modells von Reifung und Integration, sondern erscheint „tatsächlich als ein krisenhafter und stets vom Risiko des Scheiterns bedrohter Prozess“ (Weinkauff 2006b, 90).

Die Handlung kreist um kulturell begründete Identitätskrisen junger Migranten, um Diskriminierungserfahrungen, soziale Ausgrenzung, Ungleichheit der Bildungschancen, um die Entstehung ethnischer Ghettos und Subkulturen und um fremdenfeindliche Gewalt. Und oft spielen die unterschiedlichen Normen „westlicher“ und „islamischer“ Kulturen eine besondere Rolle. (Weinkauff 2006a, 699)

Durch Anpassung an die komplexe Welt, in der die Protagonisten sich zurechtfinden müssen, „lassen sich die tiefgreifenden Konflikte und Verwerfungen […] keinesfalls lösen“ (Weinkauff 2006b, 90). Im Vergleich zur genuin deutschen Literatur fällt sowohl die Bedeutung der Hautfarbe als Differenzmerkmal als auch die Rückbesinnung auf die kulturellen Wurzeln durch die (Generation der) Protagonisten auf.

Für die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz ist noch ein weiterer Trend der 1990er Jahre bedeutend. Durch eine entsprechende Entwicklung im Fernsehen angeregt, zeichnet sich eine Tendenz zur Komisierung und „Entproblematisierung“ der „Problembuchthemen“, also auch der Interkulturalität ab, zunächst in der Kinderliteratur (vgl. Weinkauff 2006a, 716 – 718), dann auch in der Jugend- und Mädchenliteratur (vgl. Weinkauff 2006a, 724 – 728). Ein neuer Figurentyp, die „selbstbewusste Kosmopolitin“ wird eingeführt. Für diese „Protagonistin bikultureller Herkunft“ ist eine „durch materiellen Wohlstand, hohes Sozialprestige und ein liberales Familienklima geprägte Kindheit“ charakteristisch (Weinkauff 2006a, 724).

Sie befindet sich gegenüber dem Typus „,Kopftuchmädchen“ in einer klar privilegierten Stellung, agiert stets aus der Sicherheit, die der ungefährdet hohe Lebensstandard und Sozialstatus ihrer Familie ihr bieten. [...] Die selbstbewusste Kosmopolitin [kann sich] ihrerseits auf die Loyalität ihrer Angehörigen verlassen, deren Toleranz gegenüber den kulturellen Optionen der Tochter niemals in Frage steht. Die skizzierte Figuren- und Handlungskonstellation erlaubt die Vermittlung vergleichsweise positiver und auch vielfältiger Bilder der fremden Herkunftskultur. (Weinkauff 2006a, 725)

Der Figurentypus „selbstbewusste Kosmopolitin“ verbindet sich [...] mit Images, die [...] ausgesprochen positiv getönt sind. [Die Autoren dieser Texte artikulieren] Gegenpositionen zu verbreiteten ethnozentrischen Bildern der Frauenunterdrückung in fremden (v. a. islamischen!) Kulturen. (Weinkauff 2006a, 727f.)

2.6 Bikulturelle weibliche Adoleszenz

Während der Begriff der Pubertät die körperlichen Veränderungen und die damit verbundene sexuelle Reifung meint und somit als biologische Erscheinung universal menschlich und relativ leicht fassbar und beschreibbar ist, ist das Phänomen der Jugend oder Adoleszenz ein gesellschaftlich, kulturell und historisch gebundenes (vgl. Winterhager-Schmid 2000, 143 – 146). Es geht in dieser Lebensphase[38]

vorrangig darum, eine persönlich tragfähige Balance zu finden zwischen Individuierung und Enkulturation, d. h. eine Balance zwischen dem Gefühl, als Subjekt einzigartig, unverwechselbar, aus sich heraus wertvoll und autonom zu sein; und: sich in eine geschichtlich vorgegebene soziale Realität hinein zu verorten, also sich auch einzufügen in das soziale Gefüge mit seinen Verzichtsforderungen an Vorstellungen von Einzigartigkeit und individuellen Besonderheitswünschen. (Wagner-Winterhager 1990, 452)

Jugend ist ein „experimenteller Freiraum für Probeidentifikationen und Selbstentwürfe“, aber es handelt sich dabei nicht mehr um ein „umkämpftes, von Verboten, Zwängen und Tabus umstelltes Terrain. […] Nicht dramatische Generationenkonflikte, sondern gemeinsames Aushandeln steht im Vordergrund der Interaktionen zwischen Jugendlichen und Erwachsenen.“ (Winterhager-Schmid 2000, 148)

Was die weibliche Adoleszenz betrifft, so stehen die Mädchen vor der Aufgabe, die Spannung zwischen sich widersprechenden gesellschaftlichen Modellen der Weiblichkeit (die Frau als sich aufopferndes, sich unterordnendes, zumindest aber als einfühlsames und mitleidendes Wesen versus die Frau als starkes, unabhängiges, durchsetzungsfähiges und sexuell aktives und attraktives Wesen) auszuloten bzw. zu entscheiden, in welchem Kontext sie welche Rolle besetzen möchten. Romane, in denen die Adoleszenz eine zentrale Rolle spielt, setzen sich demnach mit der Entwicklung und Festigung der eigenen Identität, durchaus unter Einbezug verschiedener sozialer Rollen, und mit der Suche nach dem eigenen Platz in der Gesellschaft, d. h. mit dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, auseinander.

Dabei wird die Adoleszenz klassischerweise auch als Ablösungsphase vom Elternhaus betrachtet. „Dem Adoleszenten ist es aufgegeben, seine Familie zu verlassen und die alten familiären Liebesobjekte zugunsten von neue [sic] fremden aufzugeben.“ (Erdheim 1998, 17) In diesem Punkt können sich Mädchen mit Migrationshintergrund jedoch deutlich von ihren Alters- und Geschlechtsgenossinnen ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Viele lösen sich in der Adoleszenzphase nicht oder weniger von und aus ihren Familien. Dies liegt nicht an der autoritären Kontrolle der Eltern, vielmehr ist es ein Lebensentwurf, den sich die Mädchen selbst wünschen. Insbesondere die enge Bindung an die Mütter spielt eine wichtige Rolle. Auch in Fällen, in denen die Töchter eine formal höhere Bildung besitzen als die Mütter, distanzieren sie sich nicht von ihnen, sondern bewundern und lieben sie sehr. „Weibliche Geschlechtsidentität entwickelt sich […] primär in der Identifikation mit der Mutter und nicht in Abgrenzung zum Vater, der in der weiblichen Sozialisation der jungen Migrantinnen keine wichtige Rolle zu spielen scheint.“ (Rohr 2001, 130) Die enge Bindung an die Familie und insbesondere an die Mütter hindert die Mädchen nicht daran, im beruflichen Bereich nach Aufstieg und Selbstverwirklichung zu streben (vgl. Boos-Nünning/Karakaşoğlu 2006, 134f.). „Weibliche Geschlechtsidentität schließt dabei Mütterlichkeit, Beruf und Karriere mit ein, ohne dies als Konkurrenzverhältnis zu erleben.“ (Rohr 2001, 130)

Eine ausführliche Behandlung des Themas würde den Umfang dieser Arbeit sprengen, es bleibt jedoch anzumerken, dass das Adoleszenzkonzept, wie von Erdheim vertreten, keinen deskriptiven, sondern einen präskriptiven bzw. normativen Charakter annimmt, wenn es nicht um die tatsächlichen Lebensentwürfe eines Teils der jungen Mädchen mit Migrationshintergrund erweitert bzw. modifiziert wird.

[...]


[1] Die Bezeichnung „Menschen mit Migrationshintergrund“ stammt vom Statistischen Bundesamt Deutschland und meint die „seit 1950 nach Deutschland zugewanderten Personen und deren Nachkommen“ (Pressemitteilung Nr. 105 vom 11.03.2008). Der Ausdruck wird mittlerweile nicht mehr nur für Migranten verwendet, die nach Deutschland kamen, sondern auch für die Einwanderer anderer Industriestaaten (vgl. z. B. Buss 2007).

[2] Gina Weinkauff verweist auf die seit den 1970er Jahren bestehende enge Beziehung von Kinder- und Jugendliteratur (KJL) und Medienjournalismus. Themen, die allgemein als aktuell und gesellschaftlich relevant, eventuell auch als brisant eingeschätzt werden, finden schnell Einzug in die Jugendliteratur, so auch die Frage nach dem Verhältnis von Einheimischen und Einwanderern (vgl. Weinkauff 2006a, 660 – 662).

[3] Eine genaue Definition von Kultur, Interkulturalität, Multikulturalität und Bikulturalität erfolgt in Abschnitt 2.2 dieser Arbeit. Insofern Interkulturalität als Oberbegriff zu Multi- und Transkulturalität verstanden wird (vgl. Sommer 2008, 326), sei der Begriff zunächst ganz allgemein verwendet zur Bezeichnung jeglicher Beziehungen zwischen verschiedenen Kulturen.

[4] Professorin für Psychologie mit dem Schwerpunkt Interkulturalität und Geschlechterstudien an der Alice Salomon Fachhochschule Berlin, seit 2007 emeritiert (vgl. Rommelspacher [o. J.]).

[5] Oft ist „in einem Atemzug von Kinder- und Jugendliteratur“ (Kaulen 1999, 4) die Rede, analog dazu auch von „Kinder- und Jugendliteraturforschung (Reiser 2006, 13) oder von einem „kinder- und jugendliterarischen Symbol- und Handlungssystem[]“ (Weinkauff 2006b, 83). Daher wird auch in der vorliegenden Arbeit in den einleitenden Kapiteln nicht weiter zwischen Kinder- und Jugendliteratur differenziert, zumal in den wichtigen Quellen eine solche Unterscheidung ebenfalls nicht getroffen wird (vgl. z. B. Büker/Kammler 2003, 8; Grenz 1991, 222; Özyer 1991, 162; Reiser 2006, 18; Rösch 2006, 94; Weinkauff 2006a sowie alle Titel der genannten Arbeiten).

[6] Das Textkorpus ihrer Untersuchung Ent-Fernungen. Fremdwahrnehmung und Kulturtransfer in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur seit 1945 umfasst über 8.500 Titel (vgl. Weinkauff 2006a, 11) und konzentriert sich auf Texte, die seit 1945 in der BRD erschienen sind, obgleich auch ältere Titel und solche aus der DDR berücksichtigt wurden. Es enthält nur drei Titel aus dem Jahr 2004, für die Jahre 1999 bis 2003 werden zwischen 25 und 91 Titel pro Jahr angegeben. Der quantitative Schwerpunkt der Untersuchung liegt auf den Jahren 1949 bis 1998, dort ist für jedes Jahr eine dreistellige Zahl neu erschienener Kinder- und Jugendbücher verzeichnet (vgl. Weinkauff 2006a, CD-ROM).

[7] Lediglich einige Magisterarbeiten setzten sich mit aktuellen Jugendromanen auseinander, in denen bikulturelle weibliche Adoleszenz thematisiert wird. Magisterarbeiten, die sich mit den in dieser Untersuchung analysierten Texten auseinandersetzen, werden im Literaturverzeichnis separat aufgelistet.

[8] Mit Jugendromanen sind in Anlehnung an Hans-Heino Ewers’ Definition von spezifischer Kinder- und Jugendliteratur (vgl. Ewers 2000, 23) solche Romane gemeint, die eigens (auch) für Jugendliche hervorgebracht wurden und seitens der Urheber von vorneherein als potenzielle Jugendlektüre gedacht sind. Der Begriff „Jugendroman“ bezeichnet also einerseits ein bestimmtes literarisches Genre (Roman), dieses wird aber nicht anhand textimmanenter Kriterien weiter spezifiziert, sondern der außerliterarische Faktor der spezifischen Adressatengruppe wird hierzu herangezogen. Der Begriff „Jugendroman“ ist demnach ein Oberbegriff für verschiedene Romanformen für Jugendliche (vgl. Kaulen 1999, 6). Allerdings haben die „Grenzen zwischen der Literatur für Jugendliche einerseits und der Literatur für Erwachsene andererseits […] an Trennungsschärfe eingebüßt“ (Kaulen 1999, 6). Ein gutes Beispiel sind die Romane Faïza Guènes, die gleichzeitig bei den Verlagen Carlsen (als „Jugendroman“) und Ullstein (als „Roman [der Allgemeinliteratur]“) herausgegeben wurden.

[9] Von den 1980er Jahren bis heute stammen die meisten Jugendromane, die sich mit dem Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz auseinandersetzten, von Autor innen, (vgl. auch das Literaturverzeichnis dieser Arbeit). Der Einfachheit und Lesbarkeit halber wird jedoch lediglich die männliche Form benutzt, mit der beide Geschlechter gemeint sind, es sei denn, es geht explizit um Autor innen.

[10] Der Mitleser kinder- und jugendliterarischer Texte liest diese im Bewusstsein, nicht deren eigentlicher Leser zu sein. Von ihm ist der implizite Mitleser zu unterscheiden. Damit ist die Gesamtheit der vornehmlich auf den realen Leser gemünzten textuellen Signale gemeint (vgl. Ewers 2000, 121).

[11] Den zu „Multi-Kulti“ verballhornten Begriffen Multikulturalität, Multikulturalismus und multikulturell haftet inzwischen eher etwas Pejoratives an (vgl. Weinkauff 2000, 767).

[12] Mit der unterschiedlichen Staatsangehörigkeit der Ehepartner wird meist auch die Zugehörigkeit zu verschiedenen Kulturen unterstellt.

[13] Die Schlagwortnormdatei (SWD) ist ein kontrolliertes Schlagwortsystem mit einem normierten, terminologisch kontrollierten Wortschatz. Sie dient der Sacherschließung in Bibliotheken und wird von der Deutschen Nationalbibliothek (DNB) in Kooperation mit verschiedenen Bibliotheksverbünden verwaltet (vgl. Kunz u. a).

[14] Es geht also nicht um kurz- bis mittelfristige Auslandsaufenthalte wie beispielsweise in Wich (2005).

[15] Zu dieser Scheinvertrautheit tragen m. E. auch die in vielen Texten vermittelten ethnosozialen Informationen über das Herkunftsland der Familie der Protagonisten bei.

[16] Ursprünglich kommt der Begriff aus dem Druckwesen und meint „mit feststehenden Typen gedruckt“ (Nünning 2008, 679).

[17] Im Gegensatz dazu beziehen sich Klischees nicht auf Personen(gruppen), sondern auf sprachliche Ausdrücke (vgl. O’Sullivan 1989, 23 mit weiteren Nachweisen). O’Sullivan verweist jedoch auch darauf, dass die Begriffe Stereotyp, Klischee, Image und Vorurteil wie in der Umgangssprache teilweise als Synonyme verwendet werden bzw. dass es keine eindeutigen Abgrenzungen gibt.

[18] Die Abgrenzung der Begriffe Vorurteil und Stereotyp ist noch unklarer als die von Vorurteil und Klischee; die Trennlinie bleibt letztlich unscharf (vgl. O’Sullivan 1989, 22 – 25).

[19] Von allen im Literaturverzeichnis aufgeführten Literaturlexika ist das Lemma „Stereotyp“ lediglich zu finden in: Nünning (2008). Für weitere Nachweise siehe auch O’Sullivan (1989), 10f.

[20] Attikpoe unterzog die Gesamtbibliographie der seit 1994 erscheinenden Kinder- und Jugendliteraturforschung bis zur Ausgabe 2000/2001 einer Durchsicht (vgl. Attikpoe 2003, 49). Eine erneute Überprüfung am 23.12.2008 ergab zum Schlagwort „Imagologie“ lediglich zwei Einträge: Attikpoes Dissertation selbst (= Attikpoe 2003) sowie O’Sullivan (2000).

[21] Vgl. beispielsweise Dahrendorf (2000); Grenz (1991); Özyer (1991); Rösch (2006); Weinkauff (2006b).

[22] Mit dieser Frage setzen sich zwar auch andere Wissenschaftler auseinander, das Besondere an O’Sullivans Analyse ist jedoch, dass ihr Untersuchungsgegenstand die KJL ist.

[23] Die Gefahr, dass durch das Zurückweisen bzw. Modifizieren von Stereotypen das Stereotyp selbst aktiviert und eventuell verfestigt wird, liegt auf der Hand, ist jedoch schwer zu umgehen. Das Gleiche ist der Fall, wenn Stereotype in einem Text Ironie erzeugen. Als Beispiel sei hier die Stelle aus Und meine Welt steht kopf genannt, in der Amals Freundin Yasmeen den Satz „Ich bin Muslima und bin nicht unterdrückt“ (MW 125) auf die Wand einer öffentlichen Toilette schreiben möchte. Durch die Verneinung wird gleichzeitig die zu verneinende Aussage evoziert und eventuell auch verfestigt.

[24] Im Gegensatz zur Migrationsliteratur meint Migrantenliteratur „Literatur, geschrieben von Autor/innen, deren Identität durch die eigene Migration (bzw. die eigenen Migrationen) oder durch die Migration ihrer Eltern mit geprägt wurde“ (Brunner 2005, 91). Zur Kritik an den Begriffen Migranten- und Migrationsliteratur siehe Brunner (2005), 91 und Weinkauff (2006a), 745 – 748.

[25] „Zwischen 1945 und 1949 kamen circa 12 Mio. Vertriebene und Flüchtlinge als deutsche Staatsangehörige in das Gebiet der heutigen Bundesrepublik. Nach Gründung der DDR im Jahr 1949 und bis zum Bau der Berliner Mauer 1961 übersiedelten 3,8 Mio. Menschen von Ost- nach Westdeutschland.“ (Özcan/Grimmbacher 2007, 2).

[26] Der Begriff des problemorientierten Kinder- bzw. Jugendbuchs, auch als „Problembuch“ bezeichnet, „bezieht sich nicht auf die poetische Struktur, sondern auf die kommunikative Funktion der Texte. ‚Problembücher‘ sind narrative jugendliterarische Texte, die […] als Beiträge zu einem aktuellen gesellschaftlichen Problem präsentiert werden. Über die ästhetische Struktur, über Gattungszugehörigkeiten, stilistische Merkmale etc. ist damit nichts ausgesagt.“ (Weinkauff 2000, 768).

[27] Von den 10,4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund und eigener Migrationserfahrung, die 2006 in Deutschland lebten (weitere circa 3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund haben keine eigene Migrationserfahrung), ist die Türkei als einzelnes Herkunftsland zahlenmäßig am bedeutendsten, 14,2 % stammen dorther. Weit mehr migrierten aber aus den (2006 noch 25) Staaten der EU, nämlich 23,5 %, immerhin 8,4 % kommen aus der Russischen Föderation und noch 6,9 % aus Polen (vgl. Statistisches Bundesamt). Protagonisten aus diesen Ländern finden sich in ungleich geringerer Zahl in der deutschsprachigen KJL.

[28] Allein im Literaturverzeichnis dieser Arbeit finden sich über 20 Kinder- und Jugendromane mit türkischen und türkischstämmigen Protagonisten, bis auf Lind (1990) handelt es sich ausschließlich um genuin deutsche Texte.

[29] Dass die Authentizität der Dokumentation aufgrund fehlender Quellenangaben stark in Frage gestellt werden kann und es sich bei beiden Teilen um fiktionale Texte handelt, soll hier nicht zur Debatte stehen (vgl. auch Weinkauff 2000, 771).

[30] Im Zusammenhang mit Migration bezieht sich der Generationenbegriff nicht auf das Alter bzw. auf das Verhältnis jüngerer und älterer Menschen, sondern auf die Tatsache, ob jemand selbst eingewandert ist (= erste Generation) oder im Zielland der Migration geboren wurde, als Nachfahre derjenigen mit eigener Migrationserfahrung (= zweite, dritte usw. Generation, vgl. Woellert u. a. 2009, 9).

[31] Brunners Untersuchungen vom Bild – im wörtlichen wie im übertragenen Sinn – der Migrantenkinder in deutschen Schulbüchern zeigt, dass noch in den späten 1990er Jahren der Prototyp des Migrantenkindes ein zwischen zwei unvereinbaren Kulturen zerrissener, der Hilfe Deutscher bedürftiger Türke mit Identitätsproblemen war (vgl. Brunner 2005, 84f).

[32] „Die Rückkehr war ein ausgesprochener topos der Kinderliteratur der 80er Jahre und kommt seitdem kaum noch vor, was mit der damaligen Situation vor allem der Türken in Deutschland zusammenhängt, denen man eine Rückkehr in die Türkei nahelegte.“ (Dahrendorf 2000, 23; vgl. auch Özyer 1991, 169).

[33] Wobei unter „konservativ“ oder „traditionell“ die unreflektierte Übernahme von Verhaltensweisen, Werten und Normen verstanden wird, die in der neuen Umgebung keinen Sinn mehr ergeben und daher auch nicht argumentativ vermittelbar, sondern nur mit Zwang durchzusetzen sind. Mit deutschen Figuren wird eine solche Verhaltensweise kaum in Verbindung gebracht.

[34] Dass es in einzelnen Punkten Abweichungen vom oben genannten Handlungsschema geben kann, versteht sich von selbst. Häufig, aber nicht immer, spielt auch die Figur der türkischen Großmutter als starke, emanzipierte Frau und damit als Vorbild für die Protagonistin eine wichtige Rolle.

[35] Auch in Texten, in denen die so genannten Kopftuchmädchen nicht im Mittelpunkt der Erzählung stehen, treten ähnliche Figuren als Nebenfiguren auf. Vereinzelt gibt es zudem Bücher, welche die Situation der unterdrückten Mädchen in deren Heimatland schildern, z. B. Brattström (1987) oder Straube (1989). Diese Texte stützen die negative Bewertung des Kopftuchs und seine Symbolik als Mittel der Unterdrückung, auch wenn sie mit der Situation der Mädchen in Deutschland zunächst nichts zu tun haben.

[36] Zwar wurden vor allem seit Beginn der 1990er Jahre durchaus auch andere Texte zum Thema bikulturelle weibliche Adoleszenz verlegt, sie erschienen aber häufig in kleineren Verlagen und/oder erreichten nicht die gleichen Auflagen wie die „Kopftuchmädchenbücher“. Die folgenden Beispiele mögen als Illustration für diese Behauptung dienen. Die Zahlen entstammen den Webseiten der Deutschen Nationalbibliothek, des Zentralen Verzeichnis Antiquarischer Bücher (zvab), des Deutschen Taschenbuch Verlags Junior und des Beltz Verlages und geben somit Mindestzahlen an. Die tatsächlichen Auflagen können höher sein. Die Titel sind teilweise in verschiedenen Verlagen erschienen.

De Cesco (1985): 16 Auflagen 1985 – 2008; Schwarz (1986): 10 Auflagen 1986 – 1996 (bei der dritten Auflage bereits 24.000 Exemplare); Kötter (1989): 4 Auflagen bzw. 20.000 Exemplare 1989 – 1994; König/Straube/Taylan (1988): 19 Auflagen 1988 – 2008. Dagegen: Bedford (1994): 3 Auflagen 1994 – 1998; Guy (1990): eine Auflage; Philip (1993): eine Auflage; Siege (1996): 3 Auflagen 1996 – 2008.

[37] Zu den textimmanenten Funktionen der nationalen Stereotype von Türken/Arabern/Muslimen existieren dagegen noch keine Untersuchungen. Sie sollen daher an dieser Stelle (allerdings nur sehr kurz und sehr grob) anhand von Federica de Cescos Aischa oder die Sonne des Lebens, eines der populärsten „Kopftuchmädchenbücher“ skizziert werden. Im Klappentext der ersten Auflage wird die Geschichte als „Befreiungsgeschichte“ bezeichnet. Aufgrund der romantischen Liebe zwischen Aischa und Kim sowie Aischas Entführung nach und Befreiung aus Algerien sowie ihrer Flucht aus dem Elternhaus kann man auch von einer Liebesgeschichte (vgl. auch Grenz 1991, 227) und Abenteuererzählung sprechen.

Die stereotypen Eigenschaften der Figuren sind für die Geschichte konstitutiv bzw. sind für den Gang der Handlung selbst ausschlaggebend. Wäre die Familie nicht patriarchalisch organisiert, müsste Aischa sich nicht gegen sie auflehnen und könnte sich nicht „emanzipieren“. Auch wäre Aischa ohne die Hilfe ihrer klugen und kämpferischen Großmutter dabei gescheitert.

Zu Beginn ist Aischa naiv und verschüchtert, sie kann sich nicht durchsetzen und fügt sich den Regeln ihrer Familie. Dank der Hilfe ihrer Großmutter und ihrer Lehrerin – auch in anderen Büchern typische Helferfiguren (vgl. Weinkauff 2006b, 702) – darf sie das Gymnasium besuchen. Diese Figuren setzen also Aischas Ablösungsprozess in Gang, der von ihrer französischen Klassenkameradin und Freundin Ariane weiter vorangetrieben wird. Der Moment, in dem sie Aischa dazu bringt, ihr Kopftuch abzunehmen, könnte als eine Art Initiationsritus angesehen werden. Durch Ariane lernt Aischa auch Kim kennen.

Erst durch ihn bzw. die Liebesbeziehung steuert die Handlung zunächst auf die Katastrophe zu. Die beiden werden von Aischas Bruder zusammen gesehen und Aischa wird von ihrer Familie gezwungen, nach Algerien zu fliegen. Aischas stereotyp gezeichnete Familie nimmt in der Liebesgeschichte die Funktion des Hindernisses ein, das die Liebenden überwinden müssen (vgl. auch Weinkauff 2006a, 683 im Zusammenhang mit Romanen über jugendliche türkischstämmige Mädchen). Wieder ist es die Großmutter, die helfend eingreift und dafür sorgt, dass Aischa nach Frankreich zurückfliegen darf und somit die Katastrophe, Aischas Verheiratung in Algerien, abwendet. In Frankreich bringt Kim Aischa schließlich dazu, vor ihrer Familie zu fliehen und somit ihre „Verwandlung“ von der unterdrückten, rückständigen Algerierin zur freien, fortschrittlichen Französin zu besiegeln. Er treibt die Handlung in wesentlichen Momenten voran. Grenz spricht vom „Mann als Initiator“ (Grenz 1991, 227), man könnte diese Funktion auch „Katalysator-Funktion“ nennen, da sie die sich abzeichnende Entwicklung Aischas (von den ersten Zweifeln bis zum Bruch mit der Familie) stark beschleunigt.

[38] Die Jugendphase wird immer länger, da „die Jugend heute früher beginnt […] und […] sich der Übergang zum Erwachsenenstatus […] immer weiter verzögert, oft bis weit ins zweite oder dritte Lebensjahrzehnt hinein“ (Kaulen 1999, 5), die Grenzen zwischen den Altersstufen zerfließen mehr und mehr. Somit ist es nicht immer einfach zu bestimmen, ob der Protagonist schon oder noch als Jugendlicher gelten kann. In der vorliegenden Arbeit sind jedoch alle Protagonistinnen problemlos unter den Begriff Jugendliche/Adoleszente zu subsumieren, weshalb auf diese Problematik nicht weiter eingegangen wird.

Details

Seiten
132
Jahr
2009
Dateigröße
1005 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v132775
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,0
Schlagworte
Kinder- und Jugendliteratur Jugendliteratur Interkulturalität Multikulturalität Bikulturalität weibliche Adoleszenz Stereotype Migration Jugendroman Islam Muslimin

Autor

Zurück

Titel: Die Darstellung bikultureller weiblicher Adoleszenz in aktuellen deutschsprachigen Jugendromanen