Zur Entwicklung und Förderung emotionaler Intelligenz bei Kindern im Vorschulalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil

2. Das Konzept der emotionalen Intelligenz
2.1. Emotionale Intelligenz
2.1.1. Emotion
2.1.2. Intelligenz
2.2. EQ vs IQ
2.3. Modelle der Emotionalen Intelligenz
2.3.1. Multiple Intelligenzen nach Gardner
2.3.2. Emotionale Intelligenz nach Goleman
2.3.3. Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer

3. Entwicklungspsychologische Aspekte der emotionalen Intelligenz

4. Bisherige Versuche der Vermittlung von emotionaler Intelligenz

5. Vorbedingungen der Trainingskonzeption
5.1. Bedingungsanalyse
5.2. Zielformulierung
5.3. Zielgruppe
5.4. Einsatz des Trainingsprogramms

Teil

6. Das Trainingsprogramm
6.1. Vorwort
6.2. Manual für Anwender (Eltern)
6.2.1. Einleitung
6.2.2. Was ist emotionale Intelligenz?
6.2.3. Bei sich selbst beginnen oder - Vorbildfunktion der Eltern
6.2.4. Allgemeine Prinzipien
6.2.4.1. Wie Sie das Selbstwertgefühl Ihres Kindes fördern können
6.2.4.2. Kinder benehmen sich nicht daneben
6.2.4.3. „Familienregeln“ aufstellen
6.2.4.4. „Spezielle Zeit“ mit ihrem Kind
6.2.4.5. Bejahende Disziplin
6.2.4.6. Kinder richtig kritisieren
6.2.4.7. Kinder richtig loben
6.2.4.8. Ehrlichkeit statt Selbsttäuschung
6.2.4.9. Immer höflich sein?
6.2.4.10. Misserfolg und Chance
6.2.5. Gefühle wahrnehmen (Selbstwahrnehmung)
6.2.6. Mit eigenen Gefühlen angemessen umgehen (Selbststeuerung)
6.2.7. Sich in andere Menschen einfühlen (Empathie)
6.2.8. Der Umgang mit Menschen/Beziehungen (Soziale Kompetenz)
6.2.9. Das Rollenspiel
6.2.10. Geschichten erzählen
6.2.11. Entspannung
6.2.12. Weitere Kinderbuchempfehlungen
6.2.13. „Das letzte Wort“

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Emotionale Intelligenz“ und „EQ“ wurden 1995 als die sinnvollsten neuen Wörter von der American Dialect Society ausgewählt. 1990 begann der Einzug der emotionalen Intelligenz in die wissenschaftliche Welt mit einigen Artikeln in Akademischen Zeitschriften von MAYER, DIPAOLO und SALOVEY (vgl. SALOVEY 1990). Gefolgt von dem Bestseller „Emotional Intelligence“ (1995) von DANIEL GOLEMAN, schaffte es das Konzept der emotionalen Intelligenz auf die Titelseite des Time Magazine vom 2.Okt. 1995 mit dem Titel: „The EQ factor“ (vgl. MAYER, SALOVEY & CARUSO 2000). Damit wurde emotionale Intelligenz auch ein Thema der Allgemeindiskussion.

Psychologen wie ROBERT STERNBERG, HOWARD GARDNER und PETER SALOVEY ist es zu verdanken, dass sich ein stark erweiterter Intelligenzbegriff zu etablieren beginnt. Das Konzept der multiplen Intelligenzen ist dabei, den einseitigen, abstrakt-akademischen Intelligenzbegriff abzulösen, den ALFRED BINET, der Vater der IQ-Tests, vor ca. einhundert Jahren in den Köpfen verankerte.

Das Konzept der emotionalen Intelligenz hat Einzug gehalten in viele gesellschaftliche Bereiche, wie z.B. EQ-Trainings für Manager, Schulprojekte^[1], Mitarbeiterschulungen im Einzelhandel (vgl. WISCHE 2000, S. 11), usw.. Die Anzahl der Bucherscheinungen, die sich mit dem in Mode gekommenen Thema befassen, ist inzwischen ebenso unüberschaubar, wie das Angebot an Weiterbildungs- und Trainingsseminaren (vgl. DÖRING-SEIPEL & SANNE 1999).

Das Spektakuläre des Ansatzes der emotionalen Intelligenz ist die Annahme von GOLEMAN (1997), dass emotionale Intelligenz eine grundlegende Persönlichkeitseigenschaft sei^[2]. Dagegen gehen SALOVEY

und MAYER (2000) davon aus, dass die emotionale Intelligenz eine wesentliche Vorraussetzung für die optimale Funktionsfähigkeit der Persönlichkeit darstellt^[3].

Damit wird die jahrzehntelang dominierende Grundüberzeugung von Wissenschaft und Gesellschaft, die davon ausgeht, dass Handlungs-, Entscheidungs- und Problemlösungskompetenz nur durch ein radikales Ausblenden von Emotionen zu erreichen sind, aus den Angeln gehoben (vgl. DÖRING-SEIPEL & SANNE 1999).

Diese Arbeit wurde im Fachbereich der Heilpädagogischen Psychologie geschrieben. Dennoch wurde es als wichtig erachtet, „über den Tellerrand hinaus zu schauen“ und diese Arbeit interdisziplinär zu reflektieren. Mehr als das Anreißen verschiedener Aspekte ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Es soll den Leser dazu anregen, dass Thema der Entwicklung und Förderung der emotionalen Intelligenz unter einem globalen Hintergrund zu bedenken. Eine der bedeutsamsten Fragen in diesem Zusammenhang ist, warum das Konzept der emotionalen Intelligenz plötzlich so wichtig wird.

In der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts erleben wir ein noch nie da gewesenes Interesse am Wohlergehen der Kinder. Eltern erkennen, dass ihre täglichen Interaktionen einen tiefen Einfluss auf das Leben ihrer Kinder haben.

Das hängt u.a. damit zusammen, dass offenbar jede Kindergartengeneration klüger wird (vgl. SHAPIRO 1999, S. 24f). Mit der derzeitigen Menge an Informationen war bis heute noch keine Generation konfrontiert. Welche Auswirkungen dieser Informations-, Medien- und Reizüberfluss haben wird, wird abzuwarten sein.

Es ist zu beobachten, dass parallel zu dieser Entwicklung, die emotionalen und sozialen Fähigkeiten der Kinder stark abnehmen (vgl. GOLEMAN 1997).

Die Lebensbedingungen der Kinder haben sich extrem verändert. Der Children`s Defense Fund, eine gemeinnützige Anwaltsgruppe für Kinder, veröffentlichte folgendes Profil eines Tages im Leben amerikanischer Kinder und Jugendlicher:

An jedem Tag

- sterben drei Kinder und Jugendliche unter fünfundzwanzig an einer HIV-Infektion; fünfundzwanzig werden neu infiziert;
- begehen sechs Kinder Selbstmord;
- werden 342 Kinder unter achtzehn Jahren wegen Gewaltverbrechen festgenommen;
- verlassen 2833 Kinder vorzeitig die Schule;
- werden 6042 Kinder verhaftet;
- nehmen 135000 Kinder Pistolen mit in die Schule.

Diese Zahlen beziehen sich nur auf Kinder und Jugendliche, die in den USA leben (vgl. ebd. S. 25)!

Vielen Sozialwissenschaftlern zu Folge, sind die Probleme heutiger Kinder auf die komplexen Veränderungen der Sozialstruktur zurückzuführen, die sich in den letzten vierzig Jahren entwickelt haben. Hierzu gehören gestiegene Scheidungs- und Trennungsraten, der extreme Negativeinfluss des Fernsehens und anderer Medien, die geringe Zeit, die Eltern mit ihren Kindern verbringen, u.v.m.. Akzeptiert man für einen Augenblick, dass die gesellschaftlichen Veränderungen unvermeidlich sind (zumindest zum größten Teil), stellt sich die Frage, wie man Kinder zu gesunden, glücklichen und zufriedenen Menschen erziehen kann (vgl. ebd. S. 25f).

Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag dazu leisten.

Die Arbeit gliedert sich in zwei Hauptteile:

Teil 1 (Kapitel 2, 3, 4, 5) beinhaltet einen theoretischen Abriss der emotionalen Intelligenz: Dazu gehören Definitionen von Emotion und Intelligenz (Kapitel 2.1.), ein Vergleich von Emotions- und Intelligenzquotient (EQ vs IQ; Kapitel 2.2.) und eine Gegenüberstellung von drei Modellen der emotionalen Intelligenz (Kapitel 2.3.). Dem folgen entwicklungspsychologische Aspekte, die vorraussetzend sind für die Entwicklung von emotionaler Intelligenz (Kapitel 3). In Kapitel 4 werden bestehende Versuche, emotionale Intelligenz zu vermitteln dargestellt. Der erste Teil wird abgeschlossen mit den Vorbedingungen der Trainingskonzeption (Kapitel 5).

In Teil 2 (Kapitel 6 und 7) wird das komplette Trainingsprogramm zur Entwicklung und Förderung von emotionaler Intelligenz bei Kindern im Vorschulalter dargestellt. Es beinhaltet den Leitfaden (Manual) für die Eltern, inklusive Kinderbuchempfehlungen (Kapitel 6). Die Schlussbetrachtung wird unter Kapitel 7 formuliert.

Teil 1

2. Das Konzept der emotionalen Intelligenz

2.1. Emotionale Intelligenz

Emotionale Intelligenz kann als Gemeinbegriff bezeichnet werden, der von Neurologen wie JOSEPH LEDOUX oder ANTONIO DAMASIO geschaffen, und von DANIEL GOLEMAN popularisiert wurde (vgl. DUVAL1999).

Die „Entdeckung“ der emotionalen Intelligenz stützt sich auf die Beobachtungen von JOSEPH LEDOUX, der entdeckte, dass ein Teil der Stimuli, welche bei Individuen Emotionen hervorrufen, nicht auf der Ebene des Kortex verarbeitet wird, sondern in einem kleinen mandelförmigen Organ, dass sich Amygdala (Mandelkern) nennt. Daraufhin entwickelten PETER SALOVEY und JOHN MAYER eine Theorie der emotionalen Intelligenz.

Emotionale Intelligenz kann als Ausweitung des traditionellen Intelligenzbegriffs verstanden werden.

Die Begrifflichkeiten emotionale Intelligenz und emotionale Kompetenz werden häufig synonym verwand.

Im Folgenden werden Definitionen von Emotion und Intelligenz aufgeführt.

Unter Gliederungspunkt 2.3. werden verschiedene Modelle der emotionalen Intelligenz erörtert.

2.1.1. Emotion

Die Begrifflichkeit „emotionale Intelligenz“ setzt sich zusammen aus „Intelligenz“ und „emotional“. Das Adjektiv „emotional“ leitet sich von dem Substantiv „Emotion“ ab.

Emotionen können fundamentalen Klassen von mentalen Operationen zugeordnet werden. Diese Klassen beinhalten Motivation, Emotion, Kognition und Bewusstsein (vgl. MAYER, SALOVEY & CARUSO 2000, S.397f).

Zum Begriff der Emotion scheint es so viele Definitionen zu geben wie Autoren. Die Vielfalt der Definitionen und Theorien liegt wahrscheinlich begründet in der Komplexität des Phänomens selbst (vgl. GERHARDS 1988). Dennoch wird hier versucht, den Emotionsbegriff umfassend zu bestimmen.

Die Dudendefinition der Emotion beschränkt sich auf Gemütsbewegung, seelische Erregung und Gefühlszustand (vgl. DUDEN 1990, S. 215).

Über den lateinischen Ursprung lassen sich Rückschlüsse ziehen, hinsichtlich der Bedeutung von Emotion: motio bedeutet übersetzt „Bewegung“; movere heißt folglich „bewegen“, wobei das Präfix e „hinbewegen“ ausdrückt. Die etymologische Wurzel des Wortes Emotion deutet darauf hin, dass jeder Emotion eine Tendenz zum Handeln innewohnt und emotionale Personen „innerlich bewegt“ sind (vgl. ZIMBARDO 1995; GOLEMAN 1997; MÄRTIN & BOECK 1996).

„Trotz unterschiedlicher Definitionen und Schwerpunktsetzungen stimmen Psychologen gegenwärtig darin überein, dass eine Emotion ein komplexes Muster von Veränderungen ist, dass physiologische Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensweisen einschließt, die in Reaktion auf eine Situation auftreten, welche ein Individuum als persönlich bedeutsam wahrgenommen hat“ (KLEINGINNA & KLEINGINNA 1981, zit. nach ZIMBARDO 1995, S. 442).

Nach Erörterung der Bedeutung von Emotionen, schließt sich die Frage nach ihren Funktionen an.

Emotionen sind eine wichtige Informationsquelle über die persönliche Bedeutung von Situationen. Sie geben dem Denken Orientierung, indem Entscheidungsalternativen emotional bewertet werden. Darüber hinaus sichern Emotionen Handlungsfähigkeit, indem sie schnell und ohne aufwendige Entscheidungsprozesse mögliche Handlungsoptionen in den Blickpunkt rücken. Emotionen wirken als Wahrnehmungs- und Gedächtnisfilter, d.h. die Informationsverarbeitung ist eingebettet in die momentane emotionale Gesamtsituation der Person. Anders ausgedrückt: Emotionen bilden den Rahmen, innerhalb dessen Denk- und Entscheidungsprozesse stattfinden. Nicht zu vergessen, dass Emotionen eine zentrale Rolle spielen bei dem reibungslosen Verlauf von sozialen Beziehungen (vgl. DÖRING-SEIPEL & SANNE 1999).

Eine weitere Funktion liegt in der Steigerung der Verhaltensflexibilität bei der Reaktion auf Umweltreize. Menschen müssen auf einen gegebenen Reiz nicht instinktiv reagieren, da sie frei von rigiden Handlungsmustern sind: Die Emotionen eines Menschen stellen eine Auslegung vom Kontext des Reizes sowie aktuelle Wünsche, Bedürfnisse und Erwartungen dar (vgl. KLEINGINNA & KLEINGINNA 1981, in ZIMBARDO 1995, S. 443).

CHARLES DARWINS^[4] Antwort auf die Frage nach der Funktion der Emotionen war „das Überleben“, d.h. menschliche Gefühle haben sich ursprünglich als Überlebensmechanismus entwickelt. Angst hilft, einen Menschen vor Schaden zu schützen und warnt ihn vor Gefahr. Zorn hilft, Barrieren zu überwinden, wenn beispielsweise jemand etwas haben will, das er braucht. In Gesellschaft mit anderen wird Freude und Glück empfunden und wenn menschlicher Kontakt gesucht wird, kann in einer Gruppe sowohl Schutz als auch die Gelegenheit gefunden werden, sich zu paaren und das Überleben der Art zu sichern. Während damals Emotionen dem Leben unserer Vorfahren angepasst waren, stellt uns das Leben in der heutigen modernen Gesellschaft vor Herausforderungen, die in der Natur so nicht vorgesehen waren (vgl. SHAPIRO 1999, S. 10f)

Das kann mit folgendem Beispiel näher erörtert werden: Ein Lebewesen bereitet sich auf einen Kampf vor, nachdem es durch den angedrohten Übergriff in Wut geraten ist. Merkmale dafür sind erhöhte allgemeine Muskelspannung, geballte Fäuste, gefletschte Zähne und so weiter. Durch Lernen und natürliche Auslese sind im Laufe der Zeit diese vorbereitenden Reaktionen Bestandteil des emotionalen Ausdrucks von Wut geworden.

Körperliche Veränderungen sind Bestandteil jeder Emotion. Für Darwin waren die Ausdrucksweisen von Emotionen folglich angeboren und nicht aus Erfahrung erlernt. Anders formuliert ließe es sich folgendermaßen ausdrücken: Es handelt sich um die evolutionären Reste früherer adaptiver Verhaltensweisen (vgl. ebd., S. 443).

„Doch während unsere Emotionen im langen Verlauf der Evolution weise Führer waren, sind die neuen Realitäten der Zivilisation so rasch entstanden, dass die langsame Gangart der Evolution nicht Schritt halten konnte.[...] Die uns angeborene biologische Struktur, die grundlegenden neuralen Schaltungen der Emotion, ist das, was sich in den letzten 50 000 – und nicht nur in den letzten 500 – Generationen am besten bewährt hat“ (GOLEMAN 1997, S. 21).

Die evolutionäre Entwicklung konnte nicht berücksichtigen, mit welcher Leichtigkeit ein Zehnjähriger heute an eine Waffe kommt und einen Mitschüler wegen einer Beleidigung damit bedrohen oder gar verletzen kann (vgl. SHAPIRO 1999, S. 11).

Verschiedene Untersuchungen und Forschungsergebnisse zeigen, dass Emotionen und deren Ausdruck weitgehend universelle Prozesse sind (vgl. IZARD, EKMAN in TROTTER 1984; WALLBOTT, SCHERER 1989; EKMAN 1972, EKMAN, SORENSON & FRIESEN 1969, IZARD 1971; alle in ZIMBARDO 1995). Diese (meist) kulturvergleichenden Untersuchungen zeigen, dass wenigstens sieben Emotionen weltweit in gleicher Weise erkannt und ausgedrückt werden: Fröhlichkeit, Traurigkeit, Wut, Furcht, Überraschung, Ekel und Verachtung^[5] (vgl. ZIMBARDO 1995, S. 452ff). Alle Säuglinge verleihen bei der Geburt oder kurz danach auf die gleiche Weise ihren Emotionen Ausdruck. Somit stützt der gegenwärtige wissenschaftliche Konsens die Darwinsche Position von der angeborenen Natur der Emotionen. Zwar ist es Menschen möglich zu lernen, je nach vorliegenden Bedingungen, eine Emotion offen zu zeigen oder zu verstecken, aber der Emotionsausdruck ist in den Organismus „eingebaut“ (vgl. ebd., S. 443).^[6]

2.1.2. Intelligenz

Der Begriff der Intelligenz (lat.) wird divergierend definiert. Nachfolgend werden einige Definitionen und Erklärungsansätze zusammengetragen.

„Nach Wechsler ist Intelligenz die allgemeine Fähigkeit des Individuums, die Welt in der es lebt, zu verstehen und sich in ihr zurecht zu finden“ (ZIMBARDO 1995, S. 556).

Differenziertere Angaben finden sich in Mayers Lexikon (1999):

Im allgemeinen Verständnis handelt es sich bei Intelligenz um die übergeordnete Fähigkeit (bzw. eine Gruppe von Fähigkeiten), die sich in der Erfassung und Herstellung anschaulicher und abstrakter Beziehungen äußert, dadurch die Bewältigung neuartiger Situationen durch problemlösendes Verhalten ermöglicht und somit Versuch-und-Irrtum-Verhalten und Lernen an Erfolgen, die sich zufällig einstellen, entbehrlich macht.

„Ein in der Psychologie häufig verwendetes Intelligenz-Modell umfasst folgende (als Primärfähigkeiten bezeichnete) Intelligenz-Faktoren: sprachliches Verständnis, Assoziationsflüssigkeit, Rechengewandtheit, räumliches Denken, Gedächtnis, Auffassungsgeschwindigkeit und schlussfolgerndes Denken“ (Mayers Lexikon CD-Rom, 1999).

Zwei Fähigkeiten werden als zentral für die Intelligenz angesehen: verbale Fähigkeiten und Problemlösen:

„Die verbalen Fähigkeiten umfassen Wortflüssigkeit, Verständnis beim Lesen, mündliches Ausdrucksvermögen und Wortschatz. Fähigkeiten des Problemlösens schließen ein: die Erfassung des Kerns eines Problems, die Fähigkeit, für die Bearbeitung eines Problems den optimalen Ansatz zu finden und die Fähigkeit, eine gute Entscheidung zu treffen“ (STERNBERG, CONWAY, KETRON und BERNSTEIN 1981, zit. nach ZIMBARDO 1995, S. 531).

Die Intelligenzentwicklung wird durch eine Wechselwirkung von Erbanlagen und Umweltbedingungen bestimmt. Beim Menschen handelt es sich dabei um soziale und kulturelle Einflüsse, die durch erzieherische Anregungen, systematische Schulung und Bildung u.a. vermittelt werden können. Ebengenannte Einflüsse sind nach Befunden neuerer Untersuchungen vor allem in der frühesten Kindheit von Bedeutung. Die zwischen Individuen feststellbaren Intelligenzunterschiede sind dementsprechend bis zu einem gewissen Grade auf gesellschaftlich bedingte Chancenungleichheiten zurückzuführen (vgl. Mayers Lexikon CD-Rom, 1999).

Begeben wir uns erneut auf die definitorischen Ebene der Intelligenz.

Die operationale Definition von Intelligenz beschränkt sich auf folgende Aussage: „Intelligenz ist das, was Intelligenztests messen“ (ZIMBARDO 1995, S. 531).

Intelligenztests messen den Intelligenzquotienten (IQ), der von W. STERN eingeführt wurde. Dieses Intelligenzmaß erhält man, wenn das Intelligenzalter zum Lebensalter in Relation gesetzt wird:

IQ = (Intelligenzalter/Lebensalter) x 100.

Das Intelligenzalter ist eine von Alfred Binet konstruierte Messzahl zur Beschreibung des Entwicklungsstandes der Intelligenz von Kindern und Jugendlichen. Angegeben wird der Mittelwert des Alters, in dem durchschnittlich entwickelte Kinder^[7] die Intelligenzaufgaben lösen können. Heute wird der IQ nicht mehr nach dieser Definition, sondern als Abweichungsquotient bestimmt. Dabei wird das Testergebnis des Individuums zu den Ergebnissen einer Normalpopulation (zum Beispiel der Population der Gleichaltrigen) in Beziehung gesetzt. Folglich drückt der IQ die Abweichung vom Mittelwert aus (vgl. ebd., S. 557). Dadurch ist der Intelligenzquotient keine feststehende Größe, sondern eine relative Größe, da der Mittelwert nicht statisch ist, sondern sich aus dem errechnet, was existiert.

Ein IQ von 100 bedeutet, dass 50 Prozent der Altersgenossen niedrigere und 50 Prozent höhere Werte erreichen. Als „normal“^[8] gelten Werte zwischen 90 und 110. Einige der populärsten Intelligenztests heißen: Stanford-Binet-Intelligenztest, Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Erwachsene (HAWIE), Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder in der revidierten Fassung von1983 (HAWIK-R) (vgl. ebd., S. 530f).^[9]

2.2. EQ vs IQ

Über die Bedeutung der Abkürzung EQ existieren unterschiedliche Angaben. Häufiger wird EQ mit „Emotionaler Quotient“ übersetzt. Es kann davon ausgegangen werden, das die Abkürzung EQ im Hinblick auf das bekannte Kürzel IQ (Intelligenzquotient) gebildet wurde. Seltener wird sie mit „emotional quality“, also „Qualität der Gefühle“ übersetzt (vgl. THEILACKER 1999, S. 4).

Wenn von EQ gesprochen wird, ist damit meist emotionale Intelligenz gemeint; d.h. die Begriffe werden teilweise synonym verwendet. Eine einheitlich definierte Übersetzung und damit eine einhergehende Abgrenzung der beiden Begrifflichkeiten wäre folgedessen notwendig.

Bei der folgenden Gegenüberstellung von EQ und IQ wird die häufiger verwendete Übersetzung „Emotionaler Quotient“ zugrunde gelegt.

Schon 1985 warnt GARDNER in einem Interview mit Psychologie Heute vor der Gefahr, Menschen nach einer einzigen Dimension zu bemessen, die „Intelligenz“ genannt wird. Seit Jahren ist bekannt, dass die Höhe des Intelligenzquotienten^[10] (IQ) keinen verlässlichen Schluss darauf zulässt, wie gut jemand mit Problemen im beruflichen und privaten Alltag fertig wird (vgl. ELLISON 1985; GARDNER 1991; GOLEMAN 1997; SALOVEY & MAYER 2000).

„[...] Wogegen ich etwas habe: Entscheidungen, die vor etwa 80 Jahren in Frankreich von Alfred Binet, der sich für die Vorhersage von Schulversagen interessierte, [...] üben heute eine tyrannische Macht darauf aus, wer als heller oder weniger heller Kopf bezeichnet wird. Diese Etiketten beeinflussen sowohl das Selbst[wert]gefühl von Menschen als auch ihre Lebenschancen“ (GARDNER nach ELLISON 1985, S. 23).

Zunächst stellt sich die Frage, ob, in Analogie zum IQ , ein „EQ“ ermittelbar ist. Aber ist nicht schon die Abkürzung „EQ“ unglücklich gewählt? Ausgerechnet das „I“ wird ersetzt, wo doch die Entdecker der emotionalen Intelligenz so großen Wert darauf legen, dass es sich um eine bisher nicht beachtete Form der Intelligen z handelt^[11] . Da es nicht um Abschied von der Intelligenz, sondern um die Kritik an einem allzu engen Begriff von ihr geht, scheint die Begrifflichkeit „Emotionaler Intelligenz-Quotient“ (EIQ) weitaus treffender zu sein (vgl. MÜLLER-LISSNER 1998).

Hier sollte aber der Frage nachgegangen werden, inwieweit die menschliche Fähigkeit zum Umgang mit Emotionen überhaupt gemessen werden kann. Die Antwort ist nicht unbedeutend, denn als wissenschaftlich anerkannt gilt in diesen Breitengraden nur, was empirisch gesicherten Daten zu entnehmen ist. Sind Gefühle quantifizierbar oder scheitert der Versuch schon an der Tatsache, dass emotionale Intelligenz mehrere Ebenen umfasst: nämlich die Fähigkeit zur Innenschau und die Einfühlsamkeit in fremde Gefühle?

Mittlerweile existieren Dutzende von Diagnoseverfahren, die emotionale Intelligenz über willkürlich zusammengestellte Fragesammlungen erheben, die sich grob an der Aufzählung von Aspekten der emotionalen Intelligenz nach GOLEMAN oder SALOVEY & MAYER orientieren, die jedoch nicht die üblichen Anforderungen an Konstruktion und Validierung von Fragebögen erfüllen.^[12]

Ganz grundsätzlich muss die Validität von Selbstauskünften in diesem Bereich stark angezweifelt werden, da u.a. mit starken Verzerrungen bezüglich sozial erwünschtem Antwortverhalten gerechnet werden muss (vgl. DÖRING-SEIPEL & SANNE 1999).

Auf wissenschaftlich-empirischer Ebene haben sich Mayer, Salovey und Caruso mit der Entwicklung eines validen Testverfahrens beschäftigt. Voraussetzend zur Messung von emotionaler Intelligenz ist eine klare Definition dieses Konzeptes^[13]. Bevor eine Intelligenz wissenschaftlich legitimiert ist, müssen außerdem verschiedene Standardkriterien auf sie zutreffen:

1) „[...] it should be capable of being operationalized as a set of abilities.
2) […] it should meet certain correlational criteria: the abilities defined by the intelligence should form a related set, and be related to pre-existing intelligences, while also showing some unique variance.
3) […] the abilities of the intelligence should develop with age and experience” (SALOVEY & MAYER 2000, S. 267).

In zwei Studien mit Erwachsenen (N = 503) und Jugendlichen (N = 229) wurde mit dem neuen 12-subscale beinhaltenden Fähigkeiten-Test der emotionalen Intelligenz gezeigt, dass diese drei klassischen Kriterien von Standard Intelligenzen zutreffen. Der Test nennt sich: The Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS).

Die revisierte Version des „Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT): Normative Study“ liegt derzeit leider noch nicht vor.

„Ich bezweifle, dass man diese Art von Intelligenz in eine Skala ähnlich wie die des IQ pressen kann,“ sagt Ross Buck, Professor für Kommunikationswissenschaften an der University of Connecticut (vgl. SCHULTE 1996). Mit dieser Meinung steht Buck nicht allein. Da das Konzept der emotionalen Intelligenz schwer fassbar und relativ ist, bleibt die Frage offen, ob sie tatsächlich jemals messbar sein wird. Es scheint allerdings durchaus ein sinnvolles Konstrukt zu sein, was ein Gegengewicht bildet, zur Überbetonung der logisch-analytischen Fähigkeiten.

2.3. Modelle der Emotionalen Intelligenz

Mit der Überschrift dieses Kapitels wird deutlich, dass es unterschiedliche Modelle und Konzepte der emotionalen Intelligenz gibt. Verschiedene Wissenschaftler, darunter Psychologen, Soziologen, Pädagogen, aber auch Journalisten und „Trainer“... haben ihre Definition bzw. Sichtweise von emotionaler Intelligenz in unterschiedlichen Modellen, Ansätzen und Konstrukten dargestellt. SALOVEY, MAYER und CARUSO (2000) unterscheiden zwischen „mental ablity models“ und „mixed models“ der emotionalen Intelligenz.

„The mental ablility model focuses on emotions themselves and their interactions with thought. The mixed models treat mental abilities and a variety of other characteristics such as motivation, states of conciousness (e.g. “flow”) and social activity as a single entity” (MAYER, SALOVEY & CARUSO 2000, S. 403).

In der Literatur reicht die Spanne von akademischen Betrachtungsweisen bis zu populärwissenschaftlichen Abhandlungen der emotionalen Intelligenz. Einige dieser Modelle werden hier aufgegriffen und im Rahmen einer Deduktion dargestellt^[14]. Intelligenz, wenn sie, wie im Schaubild als übergeordneter Begriff der emotionalen Intelligenz verstanden wird, wurde bereits unter Gliederungspunkt 2.1.2.^[15] erläutert. Zuerst wird auf das Modell der „Multiplen Intelligenzen“ nach Gardner eingegangen. In seinem Modell taucht die emotionale Intelligenz nicht begrifflich, wohl aber inhaltlich auf. Nach GARDNERS Modell ist die emotionale Intelligenz den „personalen Intelligenzen“ zuzuordnen^[16].

Danach folgt die Darstellung der emotionalen Intelligenz nach GOLEMAN, die nach der Definition von SALOVEY & MAYER als „mixed modell“ bezeichnet werden kann. Als letztes hier dargestelltes Modell, wird die emotionale Intelligenz nach SALOVEY & MAYER wiedergegeben, dass den „mental ablity models“ zugeordnet werden kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild: Deduktion der emotionalen Intelligenz

2.3.1. Multiple Intelligenzen nach Gardner

Nachdem der allgemeine Intelligenzbegriff besprochen wurde^[17], ist die nächste Stufe im Rahmen der Deduktion, die der multiplen Intelligenzen. HOWARD GARDNERS Buch Frames of Mind, das 1985 erschien^[18], kann als Manifest betitelt werden, das die IQ-Denkweise widerlegt. Nicht eine einzige, monolithische^[19] Art von Intelligenz sei entscheidend, sondern ein weites Spektrum von Intelligenzen mit sieben wesentlichen „Spielarten“:

Linguistische Intelligenz (auch sprachliche Intelligenz genannt.)

Gardner sieht in der Arbeit eines Lyrikers, der an einer Zeile feilt, zentrale Aspekte dieser Intelligenzform: Ein Lyriker muss extrem sensibel für die vielen Schattierungen in der Bedeutung eines Wortes sein, und er muss versuchen, möglichst viele dieser Nuancen zu erhalten. Zu dieser Intelligenzform, dem Umgang mit Sprache, die Fähigkeit, Worte zur Problemlösung einzusetzen, gehören semantische, phonologische, syntaktische und schließlich auch pragmatische Fähigkeiten. Sprache wird nach Gardner durch Gesten (sehen), Schreiben (sehen und fühlen → z.B. Brailleschrift für Blinde) und Stimme (hören) vermittelt. Obwohl die meisten Menschen keine Dichter oder Lyriker sind, besitzen sie alle in unterschiedlicher Ausprägung diese linguistischen Kompetenzen. Die linguistische Intelligenz ist die universalste – sie ist überall anzutreffen und wird in allen Kulturen hoch geschätzt (vgl. GARDNER 1991, S. 77ff).

Musikalische Intelligenz

Keine der menschlichen Intelligenzen ist früher erkennbar als die musikalische. Schon beim Kleinkind kann wahrgenommen werden, wie ausgeprägt die musikalische Begabung ist. Die musikalische Intelligenz ist eine autonome Intelligenzform, was sich unter anderem daran zeigt, dass selbst autistisch beeinträchtigte Kinder oder Kinder, die in anderen Intelligenzbereichen stark behindert sind, hohe musikalische Fähigkeiten entwickeln können. Es wird davon ausgegangen, dass das Basis-Talent zur Musik weitgehend vererbt wird, dass aber noch andere prägende Umwelteinflüsse, vor allem frühes Training, „mit am Werk“ sein müssen, um die erstaunlich „frühreifen“ Leistungen zu erzielen, die aus der Musikgeschichte bekannt sind. Gardner hat den kreativen Prozess bei Komponisten untersucht und ist dabei zu der Überzeugung gelangt, dass das Komponieren, sozusagen das „Erfinden“ von Musik, kein Denkprozess ist, sondern eine Art „Tun“. Es ist eine Form von Sprache, die der Verstand nicht versteht. Komponenten der musikalischen Intelligenz sind die Fähigkeiten, Melodien, Rhythmen und Timbres (Klangfärbung) zu unterscheiden. Musik erfordert also eine horizontale Weise des Erfassens von Tönen und Tonfolgen über einen Zeitraum hinweg, und eine vertikale – die Wirkung von zwei oder mehreren Klängen zur selben Zeit, d.h. die Entstehung von Harmonien und Disharmonien (vgl. GARDNER 1991, S. 100ff).

Logisch-mathematische Intelligenz

Im Gegensatz zur linguistischen und musikalischen Intelligenz hat die logisch-mathematische Intelligenz ihren Ursprung nicht in der auditorisch-oralen^[20] Sphäre. Diese Form des Denkens lässt sich vielmehr auf die Begegnung mit der Welt der Objekte zurückführen. Wenn das Kind sich mit der Welt und ihren Objekten auseinandersetzt, sie ordnet, neuordnet und ihre Quantitäten zu erfassen lernt, erwirbt es die wichtigsten und grundlegendsten Kenntnisse im logisch-mathematischen Bereich. Später verselbstständigen sich die Denkoperationen, die im Umgang mit Objekten erworben wurden; das Denken findet im objektfreien Raum statt und wird abstrakt. Piaget hat die Entwicklung dieser Denkfähigkeit am treffendsten beschrieben, auch wenn heute einige seiner Feststellungen kritisch betrachtet werden^[21].

Was ist der Unterschied zwischen der logischen und der mathematischen Komponente dieser Intelligenzform? Logik befasst sich mit Sätzen und Behauptungen, während sich die Mathematik mit abstrakten, nicht-sprachlichen Entitäten^[22] auseinandersetzt. Aber beide Bereiche sind eng miteinander verwoben. Nach Albert Einstein kann die Wahrheit in physikalischen Fragen natürlich nie auf mathematische und logische Betrachtungen allein gegründet werden. Diese Äußerung gewinnt besonders dann an Gewicht, wenn das große Prestige betrachtet wird, das mit logisch-mathematischen Fähigkeiten verbunden ist und wenn berücksichtigt wird, welchen Stellenwert diese Intelligenzform in unserer Kultur erhalten hat (vgl. ebd., S. 124ff).

Räumliche Intelligenz

Räumliche Intelligenz ist nach Gardner die Fähigkeit, die sichtbare Welt akkurat zu erfassen, zu transformieren und zu modifizieren, so dass aus den anfänglichen Wahrnehmungen neue Aspekte und Sichtweisen möglich werden. Diese Fähigkeit beinhaltet auch das Speicherungsvermögen für solche Wahrnehmungen und die Fähigkeit, selbst in Abwesenheit von sichtbaren Hinweisen mit Formen und Räumen umzugehen und sie im Geist zu manipulieren. Die räumlichen Fähigkeiten sind in einer Reihe von Lebenssituationen nützlich und werden dort auch entwickelt: Orientierung in Städten und auf den Ozeanen, Wiedererkennung von Objekten und Szenen (auch wenn sie teilweise verändert worden sind), Umgang mit zwei- und dreidimensionalen Abbildungen und Umgang mit Symbolen wie Karten, Diagrammen, geometrischen Formen. Ein interessantes Ergebnis der Untersuchungen von räumlicher Intelligenz ist, dass sie sich mit zunehmendem Alter immer weiter verbessert – im Gegensatz etwa zur logisch-mathematischen Intelligenz, die in späteren Lebensjahren oft nachlässt (vgl. ebd., S. 160ff).

Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Merkmal der körperlich-kinästhetischen^[23] Intelligenz ist es, den eigenen Körper in hochdifferenzierter Weise einzusetzen, um Dinge auszudrücken oder eine Leistung zu erzielen. Pantomimen, Schauspieler, Tänzer und andere „Bewegungskünstler“ verfügen sehr ausgeprägt über diese Intelligenzform. Sie hat zwei Aspekte: 1. die eigene Körperfunktion optimal zu kontrollieren und 2. Objekte geschickt und kunstvoll zu manipulieren bzw. einzusetzen. Tänzer und Schwimmer sind Beispiele für den ersten Aspekt; Bildhauer, Ballspieler und Pianisten für den zweiten Aspekt. Es war immer schwierig, körperliche Intelligenz als eigene und autonome Intelligenzform darzustellen – zu alt ist die Tradition in der westlichen Kultur, Körper und Geist zu trennen („Leib – Seele Problem“) und den Körper als zweitrangig, als Instrument des Geistes darzustellen (vgl. ebd., S. 191 ff).

Intrapersonale Intelligenz

Intrapersonale Intelligenz kann übersetzt werden mit „innerpsychischer“ Intelligenz. Sie beschreibt für Gardner die Fähigkeit, das eigene Gefühlsleben zu erfassen, die eigenen Gefühle zu verstehen und sie zu benennen, sie schließlich ausdrücken zu können, möglicherweise symbolisch, und sie als Leitgröße für das eigene Verhalten zu benutzen. Diese autonome Form der Intelligenz kann auch als Selbsterkenntnis oder als „Fähigkeit zur Introspektion“ beschrieben werden (vgl. ebd., S. 218ff).

Interpersonale Intelligenz

Die interpersonale Intelligenz ist gewissermaßen das Gegenteil der intrapersonalen Intelligenz. Sie kann mit „zwischenmenschlicher“ Intelligenz übersetzt werden. Gardner definiert interpersonale Intelligenz als die Fähigkeit, Unterschiede im Verhalten und in den Gefühlen anderer Menschen erkennen zu können, ihre Intentionen und Motivationen zu verstehen und darauf kompetent zu reagieren. Die elementarste Form der interpersonalen Intelligenz ist die Fähigkeit des Kleinkindes, zwischen verschiedenen Menschen in seiner/ihrer Umgebung zu unterscheiden und ihre Stimmungen zu erkennen. Die fortgeschrittenere Form bestünde darin, in anderen Menschen zu „lesen“ – ihre Wünsche und Absichten zu erkennen, selbst wenn diese verborgen würden (vgl. ebd.).

Diese beiden letztgenannten Intelligenzen hat Gardner unter dem Dachbegriff personale Intelligenz (= Wissen um sich selbst und andere) zusammengefasst. Die emotionale Intelligenz würde demnach den personalen Intelligenzen zugeordnet werden^[24].

„Unter normalen Bedingungen kann sich keine der beiden Intelligenzen ohne die andere entwickeln“ (ebd., S. 221).

Diese Formen der personalen Intelligenzen entstehen eindeutig aus der Bindung zwischen Kind und Pflegeperson, in den meisten Fällen der Mutter. Gardner schreibt, dass die personalen Intelligenzen zum intellektuellen Repertoire des Menschen gehören sollten und dass ihre Ursprünge auf der ganzen Welt mehr oder weniger ähnlich sind (vgl. ebd., S. 223).

GARDNER betont, dass seine spezifischen Intelligenzen nur in Form potentiell nützlicher wissenschaftlicher Konstrukte existieren (vgl. ebd., S. 73).

Er hält alle sieben Intelligenzen für gleichermaßen wichtig, auch wenn er seine Theorie selbst relativiert:

„Deshalb soll hier ein für alle Male festgehalten werden, dass es einen unanfechtbaren und allgemein anerkannten Katalog der menschlichen Intelligenzen weder gibt noch werden gibt. [...] aber eine endgültige Theorie der menschlichen Intelligenzen werden wir nie formulieren können“ (GARDNER 1991, S. 64).

GARDNER räumt ein, das seine vorgelegte Liste von Intelligenzen keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. Zu groß sei die ungeheure Vielfalt der in diversen Kulturkreisen honorierten Rollen und Fertigkeiten (vgl. ebd. S. 66).

„Die Zeit wird darüber bestimmen, ob die von mir vorgeschlagene Gruppierung aufrecht zu erhalten ist“ (GARDNER 1991, S. 158).

2.3.2. Emotionale Intelligenz nach Goleman

GOLEMAN hat durch seinen Bestseller „EQ – Emotionale Intelligenz“^[25] (die Originalausgabe erschien 1995) das Konzept der emotionalen Intelligenz populär gemacht. Seine Ausführungen basieren auf den Arbeiten von SALOVEY & MAYER^[26], GARDNER^[27] und LEDOUX.

GOLEMAN unterscheidet fünf Dimensionen der emotionalen Intelligenz:

1. Selbstwahrnehmung: Die eigenen Emotionen kennen.

Die Selbstwahrnehmung oder Selbstbewusstheit – das Erkennen eines Gefühls, während es auftritt – ist die Grundlage der emotionalen Intelligenz. Die Fähigkeit, seine Gefühle laufend zu beobachten, ist entscheidend für die psychologische Einsicht und das Verstehen seiner Selbst. „Wer die eigenen Gefühle nicht zu erkennen vermag, ist ihnen ausgeliefert“ (GOLEMAN 1997, S. 65).

2. Selbststeuerung: Emotionen handhaben.

Es handelt sich um die Fähigkeit, Gefühle so zu handhaben, dass sie angemessen sind; z.B. „kurzschlüssige“, jähzornige Impulse oder Stimmungen kontrollieren oder umleiten zu können. Dazu gehört auch die Tendenz, Urteile reifen zu lassen und erst zu denken, bevor gehandelt wird (vgl. GOLEMAN 1999).

3. Motivation: Emotionen in die Tat umsetzen.

Emotionen in den Dienst eines Ziels zu stellen, ist wesentlich für Aufmerksamkeit und Selbstmotivation. Nach Goleman ist emotionale Selbstbeherrschung – z.B. Impulsivität unterdrücken – die Grundlage jeder Art von Erfolg (vgl. GOLMAN 1997).

4. Empathie: Sich in andere Menschen einfühlen können.

Empathie ist die Fähigkeit, emotionale Befindlichkeiten anderer Menschen zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren. „Die Grundlage der Empathie ist die emotionale Selbstwahrnehmung; je offener wir für unsere eigenen Emotionen sind, desto besser können wir die Gefühle anderer deuten“ (ebd. S. 127). Zu wissen, was andere fühlen ist die Grundlage der „Menschenkenntnis“ (vgl. ebd., S. 65).

5. Sozialkompetenz: Umgang mit Beziehungen.

Die soziale Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit, Kontakte zu knüpfen und tragfähige Beziehungen aufzubauen. Die hohe Kunst der Beziehungen besteht zum großen Teil in dem Geschick, mit den Emotionen anderer umzugehen. Das wiederum setzt die Reifung zweier anderer emotionaler Fähigkeiten voraus: Selbstbeherrschung und Empathie (vgl. ebd. S. 147). Eine wichtige soziale Kompetenz besteht darin, seine eigenen Gefühle äußern zu können. Die kulturellen Unterschiede der gesellschaftlichen Übereinkünfte darüber, welche Gefühle gezeigt werden dürfen, sind allerdings immens^[28].

Die ersten drei Dimensionen – Selbstbewusstheit, Selbststeuerung und Motivation - dienen dem Selbstmanagement. Empathie und Sozialkompetenz dagegen beschreiben, wie eine Person seine Beziehungen zu anderen formt.

GOLEMAN sieht die emotionale Intelligenz als eine Meta-Fähigkeit, von der es abhängt, wie gut oder wie schlecht eine Person ihre Potentiale und Möglichkeiten nutzen kann (vgl. GOLEMAN 1997, S. 111).

„Ohne eine entwickelte emotionale Intelligenz als zentrale Schlüsselqualifikation allerdings wird auch der klügste Kopf keine große Führungspersönlichkeit“ (GOLEMAN 1999, S. 26).

Es wird hervorgehoben (GOLEMAN 1997), dass keine psychologische Fähigkeit grundlegender ist, als die, einem Impuls zu widerstehen. Sie ist die Wurzel jeglicher emotionalen Selbstbeherrschung^[29], da alle Emotionen ihrem Wesen nach in den einen oder anderen Handlungsimpuls münden. Einem Handlungsimpuls zu widerstehen (Impulskontrolle), heißt, den Ansatz einer Bewegung zu unterdrücken.^[30]

Der vielzitierte „Marshmallow-Test“^[31] ist eine Studie zur Impulskontrolle. In den sechziger Jahren wurde sie von dem Psychologen Walter Mischel mit vierjährigen Kindern von Professoren, graduierten Studenten und Universitätsangestellten durchgeführt, die die Vorschule auf dem Universitätscampus von Stanford besuchten. Die Studie wurde bei Vorschuleintritt begonnen und bis zu dem Zeitpunkt fortgesetzt, als diese die Highschool beendeten. Bei dem „Marshmallow-Test“ wird den Kindern folgender Vorschlag gemacht: Wenn sie warten, bis der Versuchsleiter eine Besorgung erledigt hat, bekommen sie zwei Marshmallows. Wenn sie nicht so lange warten können, bekommen sie nur einen, den aber sofort.

Den meisten Vierjährigen (ca. zwei Drittel) ist es gelungen, die sicherlich endlos erscheinenden 15-20 Minuten bis zur Rückkehr des Experimentators abzuwarten. Die Anderen holten sich fast ausnahmslos innerhalb von Sekunden den Marhsmallow. Aus dieser Entscheidung des Kindes ist, laut dieser Studie, entnehmbar, welchen Weg dieses Kind vermutlich im Leben nehmen wird. Rund zwölf bis vierzehn Jahre später, als die nunmehr Jugendlichen erneut untersucht wurden, zeigten sich auffällige emotionale und soziale Unterschiede: Diejenigen, die mit vier Jahren der Versuchung widerstanden hatten, zeigten als Jugendliche größere emotionale Kompetenz, z.B. waren sie durchsetzungsfähiger, selbstbewusster, konnten mit Stresssituationen besser umgehen, waren vertrauenswürdiger, verlässlicher, selbstsicherer, ergriffen Initiative etc.. Die anderen Untersuchten (ca. ein Drittel), die den Handlungsimpuls nicht unterdrücken konnten, und nach dem Marshmallow griffen, hatten sich eher in eine gegenteilige Richtung entwickelt: hatten Angst vor sozialen Kontakten, waren unschlüssig, leicht frustriert, neigten zu Eifersucht und Neid... (vgl. GOLEMAN 1997, S. 109 f).

GOLEMAN schließt daraus:

„Was sich früh in Ansätzen zeigt, entfaltet sich später im Leben zu einer weitgespannten sozialen und emotionalen Kompetenz“ (ebd. S. 110).

Die tatsächliche Erlernbarkeit von emotionalen Fähigkeiten, wie Impulskontrolle oder das Verstehen dessen, was in einer sozialen Situation verlangt wird, sieht GOLEMAN gegeben:

„[...] Kinder können die wichtigsten emotionalen Kompetenzen tatsächlich erlernen und Fortschritte in ihnen machen [...]“ (GOLEMAN 1997, S. 55).

„Das Niveau unserer Fähigkeit stützt sich ohne Zweifel auf eine neurale Grundlage, doch das Gehirn ist [...] von bemerkenswerter Plastizität und lernt ständig dazu. Mängel in den emotionalen Fähigkeiten lassen sich beheben“ (GOLEMAN 1997, S. 66).

Als „Fenster der Gelegenheit“ bezeichnet GOLEMAN die prägende Zeit und den ausschlaggebenden Kontext in dem emotionales Lernen stattfindet. Da das emotionale Lernen nach GOLEMAN in den ersten Lebensmonaten beginnt, gehört die Familie zu der prägendsten Instanz. Alle Interaktionen zwischen Elternteil und Kind haben einen emotionalen Subtext und durch jahrelange Wiederholung dieser Botschaften entwickeln Kinder den Kern ihrer emotionalen Einstellung und ihrer Fähigkeiten. Nach GOLEMAN sind die ersten drei bis vier Jahre die wichtigste Phase des emotionalen Lernens, da in dieser Zeit „das Gehirn des Kindes auf rund zwei Drittel seines endgültigen Volumens anwächst und in der seine Komplexität schneller zunimmt, als es je wieder der Fall sein wird“ (GOLEMAN 1997, S. 247). Zum „Fenster der Gelegenheit“ gehören außerdem Kindergarten, Schule und Freunde (vgl. GOLEMAN 1997, S.239ff).

In einem Interview übersetzt GOLEMAN emotionale Intelligenz mit Reife. „Sie ist ein Produkt der Erfahrung und Lebensschule..“ (GOLEMAN, zit. nach DUVAL 1999, S. 2). An anderer Stelle gibt er an, dass es für das „neue Konzept“ (GOLEMAN 1997, S. 54) der emotionalen Intelligenz eine altmodische Übersetzung gibt: „Charakter“(GOLEMAN 1997, S. 56 und S. 356). Der Widerspruch ist offensichtlich: Was ist an dem Konzept neu, wenn „Charakter“ das gleiche beinhaltet?

GOLEMANS Veröffentlichung ist unter wissenschaftlichen Aspekten demnach mit Vorsicht zu betrachten. Verschiedene Behauptungen in seinem Buch^[32] hat er ohne valide Verfahren aufgestellt, z.B. die Aussage, dass nur 20 Prozent die analytische Intelligenz, und 80 Prozent die emotionale Intelligenz bei einem Individuum ausmache.

Trotz aller Kritik an GOLEMAN, hat die Verfasserin der vorliegenden Arbeit die fünf Bereiche der emotionalen Intelligenz nach GOLEMAN für das Trainingsprogramm übernommen. Diese Unterteilung wird als sinnvoll eingeschätzt und strukturiert die zu fördernden Bereiche der emotionalen Intelligenz in zweckmäßiger Art und Weise.

GOLEMANS populärwissenschaftlicher Umgang mit der emotionalen Intelligenz sollte nicht gänzlich verurteilt werden. Sein Verdienst ist die Popularisierung dieser „neuen Intelligenz“, die die Weichen für ein Umdenken stellt: Nicht nur die abstrakt-analytische Intelligenz ist ausschlaggebend im Leben, sondern noch viele andere Fähigkeiten, die teilweise der emotionalen Intelligenz zuzuordnen sind.

2.3.3. Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer

Bei SALOVEY & MAYER handelt es sich um einen deutlich präziseren Ansatz der emotionalen Intelligenz als bei GOLEMAN. Als ihr zentrales Postulat deklarieren die Autoren emotionale Intelligenz als wesentliche Voraussetzung für die optimale Funktionsfähigkeit der Persönlichkeit.

„[..] we define emotional intelligence as the ability to perceive and express emotion, assimilate emotion in thought, understand and reason with emotion, and regulate emotion in the self and others” (SALOVEY & MAYER 1997, in SALOVEY & MAYER 2000, S. 396).

Es handelt sich um eine „Ability Theory of Emotional Intelligence“^[33] (SALOVEY & MAYER 2000), die sich auf die Interaktion von Kognition und Emotion bezieht. In ihrem Modell spaltet sich die emotionale Intelligenz in vier Bereiche auf:^[34]

1. Empfindung und Ausdruck von Emotionen
2. Integration von Emotionen (in das Denken)
3. Verstehen von Emotionen
4. Management von Emotionen

Im ersten Bereich der emotionalen Intelligenz nach SALOVEY & MAYER werden Emotionen empfunden, identifiziert und ausgedrückt. Diese Fähigkeit ist die Grundvoraussetzung für emotionale Intelligenz. Emotionale Empfindung beinhaltet das Registrieren und Entziffern von emotionalen Botschaften, die über Mimik, Gestik und Sprache, aber auch über Kunstobjekte und andere kulturelle Güter übertragen werden können.

Auf der zweiten Stufe erreichen die Emotionen das kognitive System. Hier findet die Assimilation von Emotionen im Denken statt. Konkret kann das bedeuten, dass Emotionen Wahrnehmungen verändern können: In eine positive Richtung, wenn die Person z.B. glücklich und zufrieden ist oder in eine negative, wenn Traurigkeit dominiert. Diese Veränderungen zwingen das Kognitive System, Sachverhalte, Gegebenheiten etc. aus verschiedenen Perspektiven zu sehen.

Wenn Emotionen erkannt und etikettiert werden, handelt es sich um die dritte Stufe: Emotionales Verstehen. Emotionale Signale innerhalb sozialer Beziehungen werden, in Verbindung mit ihren interaktiven und temporalen Implikationen, verstanden. Die Implikationen der Emotionen, vom Gefühl bis zu dessen Bedeutung, werden bedacht und erwogen.

„The person who is able to understand emotions [...] is truly blessed with the capacity to understand fundamental truths of human nature, and inter-individual relationships” (SALOVEY & MAYER 2000, S. 23).

Management der Emotionen, die vierte und höchste Stufe des Modells von SALOVEY & MAYER, beinhaltet die Kontrolle und reflektive Regulation von Emotionen bei sich selbst und anderen; z.B. wie es möglich ist, sich selbst zu beruhigen, wenn man sehr wütend ist oder wie man die Sorge einer anderen Person mildern kann. An dieser Stelle schließt sich der Kreis, denn nur wer eine gut ausgeprägte emotionale Wahrnehmung hat, kann Emotionen überhaupt erst verstehen und kontrollieren (vgl. SALOVEY & MAYER 2000)^[35].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild: Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer

Quelle: Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000): Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability. In: R. Bar-On and J.D.A. Parker (Eds.). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

SALOVEY & MAYER unterscheiden zwischen „ability models“ und „mixed models“. Wie weiter oben schon erwähnt, handelt es sich hier um ein „mental ability model“, bei denen der Focus auf der Wechselwirkung von Emotion und Intelligenz liegt. Die „mixed models“ beschreiben nach SALOVEY & MAYER ein zusammengesetztes Konzept, das mentale Fähigkeiten, andere Dispositionen, Charakterzüge, bzw. Persönlichkeitseigenschaften kombiniert. Zu den „mixed models“ zählt der wohl populärste Ansatz der emotionalen Intelligenz von GOLEMAN (siehe Gliederungspunkt 2.3.2.).

[...]

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^[1] Siehe zu Schulprojekten Kapitel 4 „Bisherige Versuche der Vermittlung von emotionaler Intelligenz“, Seite 43.

^[2] Siehe dazu Gliederungspunkt 2.3.2. „Emotionale Intelligenz nach Goleman“, Seite 27.

^[3] Siehe dazu Gliederungspunkt 2.3.3.“Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer“, Seite 32.

^[4] 1872 publizierte Darwin „The Expression of Emotion in Man and Animals“ (Der Ausdruck er Gefühle bei Mensch und Tier). Dieses Werk wird heute als Meilenstein der Emotionspsychologie angesehen.

^[5] Siehe auch „Liste der Emotionen“ im Anhang A, Seite 140.

^[6] Es kann im Rahmen dieser Arbeit nicht näher darauf eingegangen werden, aber es bleibt zu bedenken, dass Darwins Theorie eine Konzeption von Gefühlen als subjektives Erleben sowie eine differenzierte und komplexere Vorstellung über die Bedeutung sozialer Faktoren gänzlich fehlen (vgl. HOCHSCHILD 1990, S.164).

^[7] Zimbardo verwendet hier den Begriff „normale Kinder“.

^[8] Die Verfasserin distanziert sich von dieser Begrifflichkeit; sie wurde von Zimbardo übernommen.

^[9] Zum Thema IQ siehe auch Gliederungspunkt 2.2. „EQ vs IQ“, Seite 17.

^[10] Siehe dazu auch Gliederungspunkt 2.1.2. „Intelligenz“, Seite 15.

^[11] Vgl. mit Gliederungspunkt 2.3. „Modelle der emotionalen Intelligenz“, Seite 20.

^[12] Selbstexplorative Fragebögen sind zu finden bei: Filliozat 1998, S. 103-117; Märtin & Boeck 1996, S. 19-24; http://www.brueckenbauer.ch/INHALT/9915/15kult.htm; http://www.utne.com/cgi-bin/eq; http://www.queendom.com/emotionaliq.html.

^[13] Die Definition von emotionaler Intelligenz nach Salovey und Mayer ist zu finden unter Gliederungspunkt 2.3.3., Seite 32.

^[14] Siehe Schaubild „Deduktion der emotionalen Intelligenz“; Seite 21.

^[15] Siehe Seite 15

^[16] Siehe Gliederungspunkt 2.3.1. „Multiple Intelligenzen nach Gardner“, Seite 21.

^[17] Siehe Gliederungspunkt 2.1.2. „Intelligenz“, Seite 15.

^[18] Frames of Mind, 1985 ist die Originalausgabe; dieser Arbeit liegt die deutsche Übersetzung zugrunde: Abschied vom IQ: Die Rahmentheorie der vielfachen Intelligenzen, 1991 (nähere Angaben siehe Literaturverzeichnis).

^[19] monolithisch = aus nur einem „Stein“ bestehend (vgl. DUDEN 1990).

^[20] Auditorisch-oral meint das Gehör, bzw. die Sprache betreffend (vgl. DUDEN 1990).

^[21] Gemeint ist hier das Stufenmodell zur kognitiven Entwicklung von Piaget (vgl. ZIMBARDO 1995, S.72ff).

^[22] Entität = Existenz oder gegebene Größe (vgl. DUDEN 1990)

^[23] kinästhetisch = auf die Muskelempfindung bezogen (vgl. DUDEN 1990)

^[24] Siehe Schaubild „Deduktion der emotionalen Intelligenz“, Seite 21.

^[25] Nähere Angaben im Literaturverzeichnis, Seite 134.

^[26] Siehe auch Gliederungspunkt 2.3.3. „Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer“, Seite 32.

^[27] Siehe auch Gliederungspunkt 2.3.1. „Multiple Intelligenzen nach Gardner“, Seite 21.

^[28] In der japanischen Kultur z.B. wird gegenüber westlichen Staaten das Vorzeigen von Emotionen eher minimiert.

^[29] Siehe auch 3. Dimension der emotionalen Intelligenz nach GOLEMAN: Motivation; Seite 27.

^[30] Wie unter Gliederungspunkt 2.1.1. „Emotion“, Seite 11 erläutert wird, ist die Grundbedeutung von Emotion „bewegen“.

^[31] Die Studie über den Gratifikationsaufschub bei Vierjährigen (im Original) wird beschrieben in: Yuichi Shoda, Walter Mischel und Philip K. Peake (1990): „Predicting adolescent cognitive and self-regulatory competencies from preschool delay of gratification“, in Developmental Psychologie, 26, 6, 978-986, 1990.

^[32] Goleman, Daniel (1997): EQ Emotionale Intelligenz. 4. Auflage; München: dtv.

^[33] Die beiden Modell-Typen sind auf Seite 20 erklärt.

^[34] Siehe auch Schaubild „Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer“, Seite 34.

^[35] Vgl. Schaubild „Emotionale Intelligenz nach Salovey und Mayer“, Seite 34.