Historisch-altertumskundlicher Interpretationsvergleich „In Catilinam IV, 1-10“ nach der Dissonanzmethode

1. Thema

Thema der Unterrichtsreihe: „Rhetorik als Mittel der Manipulation in Geschichte und Gegenwart“ (Themenbereich: Geschichte und Politik - Krise und Umbruch)

Thema der Stunde: Historisch-altertumskundlicher Interpretationsvergleich „ In Catilinam IV, 1-10“ nach der Dissonanzmethode

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2. Kompetenzen und Standards

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3. Allgemeine und spezielle Unterrichtsbedingungen

Allgemeine Unterrichtsbedingungen:

Der Grundkurs 12 wird von mir seit Beginn des Schuljahres 2008/2009, das heißt seit 6 Monaten mit durchschnittlich 3 Wochenstunden unterrichtet, wobei der Unterricht jeweils in einer Einzelstunde und in einer Doppelstunde erfolgt. Der Kurs setzt sich aus 8 Jungen und 13 Mädchen zusammen, die dem Fach Latein unterschiedlich stark motiviert gegenüberstehen. Es gibt einige sehr engagierte Schülerinnen und Schüler² (Hilda, Duran, Caroline, Zahra, Philipp), deren Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz einen hohen Standard aufweisen. Dies zeigt sich unter anderem daran, dass diese Schüler innerhalb der verschiedenen Unterrichtsphasen und Sozialformen sowohl sprachlich als auch inhaltlich adäquat auf Impulse reagieren. Neben einem breiten Mittelfeld (Kadir, Mustafa, Amanda), das sich vor allem in Phasen der Interpretation beziehungsweise in sachkundlichen Unterrichtsphasen verstärkt in den Unterricht einbringt, nehmen einige Schüler (Bernd, Ferhat, Gözde) nur nach Aufforderung durch die Lehrkraft am Unterrichtsgeschehen teil. Daher wurden Übersetzungs- und Sprachphasen methodisch abwechslungsreich gestaltet sowie mit regelmäßigen Interpretationsphasen und sachkundlichen Phasen verbunden. Während Ferhat und Gözde auch aufgrund ihrer unregelmäßigen Teilnahme am Kurs nur schwer inhaltlich folgen können, handelt es sich bei Bernd um einen Schüler, der - wie seine schriftlichen Leistungen zeigen - durchaus geistig am Unterrichtsgeschehen teilnimmt, sich aber kaum aktiv einbringt. Angeleitete Gruppenarbeiten und schülerinteraktive Phasen³ waren im bisherigen Verlauf des Unterrichts Maßnahmen, die zur Aktivierung ruhiger und leistungsschwächerer Schüler dienten.

Das Motivations- und Leistungsgefälle des Kurses rührt teils aus der von den Schülern belegten Lehrgangsform, da im Grundkurs die Lehrgangsformen Latein als 2. Fremdsprache (9 Schüler) und Latein als 3. Fremdsprache (11 Schüler) aus schulorganisatorischen Gründen zusammen unterrichtet werden. Hinzu kommt, dass ich die Schüler der Lehrgangsform L 2 schon im 11. Jahrgang unterrichtet habe, sodass diese sowohl methodisch als auch inhaltlich leichter Verknüpfungen zu ihrem bisherigen Lateinunterricht herstellen können. Dieser Heterogenität wird im Unterricht durch binnendifferenzierende Maßnahmen, zum Beispiel durch Zusatzaufgaben und heterogene Gruppenarbeit, Rechnung getragen, was zunehmend zu einer Annäherung der Niveaus geführt hat. Gerade David (L 3) und Yagmur (L 3) haben ihr Niveau in den letzten Wochen sowohl auf der Sachebene als auch auf der methodischen und sozialen Ebene angehoben.

Insgesamt verhält sich die Lerngruppe mir als Lehrkraft gegenüber sehr zugewandt und aufgeschlossen, wobei die Fokussierung auf mich als Lehrkraft durch Hilda, die direkt nach Abschluss der 10. Jahrgangsstufe in die Qualifikationsphase versetzt wurde, auffällt. Nach Gesprächen mit Kollegen wurde klar, dass die Schülerin generell wenig Kontakt zu Mitschülern sucht. Im Sinne der Förderung der Sozialkompetenz versuche ich Hilda in einer vom Lehrer entfernter sitzenden Gruppe arbeiten zu lassen, was nach anfänglichem Widerstand ihrerseits dennoch zu einer produktiven Arbeitsatmosphäre in der Gruppe geführt hat.

Aufgrund der hohen Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund wird in dieser Lerngruppe auf die sprachliche Korrektheit des Gebrauchs der deutschen Sprache sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Bereich geachtet. Dies bedeutet, dass die Schüler prompte Rückmeldungen durch mich als Lehrkraft in Bezug auf ihren Sprachgebrauch gewohnt sind.

Spezielle Unterrichtsbedingungen (vgl. Diagnosematrix im Anhang):

Der Entwicklungsstand in der Sachkompetenz bezieht sich für diese Stunde auf die Interpretationskompetenz. Sachinformationen sowie Interpretationsideen, das Reden über die Antike, über Textinhalte wirkt in der Lerngruppe generell motivierend und führt zu einer breiteren Streuung der Mitarbeit, die in stärker sprachpraktisch orientierten Phasen weniger gegeben ist. Auch kreative Textarbeit spornt die Schüler zur Mitarbeit an.

In den vorangegangenen Unterrichtsstunden wurde die Motivation bezüglich der Interpretationsarbeit durch die vorrangig zweisprachige Bearbeitung der vierten Rede Ciceros gegen Catilina und die Konzentration auf die Verwendung rhetorischer Stilmittel sinnvoll und schüleraktivierend mit sprachpraktischer Arbeit verknüpft.

Materielle Arbeitsgrundlage der letzten Stunden war die Übersicht über die Argumentationslinie und die rhetorischen Stilmittel der ersten zehn Kapitel der Rede, sodass diese Tabelle als Bezugsmedium für eine abschließende Interpretation der Rede von den Schülern gewohnheitsgemäß hinzugezogen werden wird.

Der Unterricht findet am Mittwoch außerhalb des regulären Stundenplans statt. Günstig für die inhaltliche Verknüpfung einzelner Unterrichtsstunden wirkt sich der Umstand aus, dass eine Lateinstunde regulär am Vortag in der 7. Stunde durchgeführt wird. Aufgrund der beengten Raumsituation im Fachraum Latein findet die Examensstunde im Raum Z 1 statt, der entsprechend groß ist und die Möglichkeit bietet, die Sitzordnung des Lateinraums herzustellen.

Der literarische Wert der Rede als Kunstform und Mittel zur Selbstdarstellung ist den Schülern aus der Beschäftigung mit der antiken Rhetorik bekannt. Das Vortragen und Simulieren einer Rede wirkte in der Lerngruppe motivierend.

4. Sachstrukturanalyse/ Didaktische Reduktion

Die fachliche Kompetenz der Stunde liegt in der begründeten Bewertung von vier historisch-altertumskundlichen Interpretationsansätzen zur Bedeutung der vierten Rede⁴ Ciceros gegen den Anführer des gescheiterten Putschversuches Catilina und seine Anhänger mit dem Ziel, auf dieser Grundlage fachlich fundiert den Einfluss der Rede auf die Verbannung Ciceros fünf Jahre nach der Hinrichtung der Verschwörer einzuschätzen. Cicero spricht in dieser Rede vor dem Senat am 5. Dezember 63 v. Chr. über das auf die Verurteilten anzuwendende Strafmaß, wobei er als Konsul nicht selbst Anträge einbringen konnte, sondern nur beratend die Vorschläge des Silanus (Todesstrafe) und Caesars (lebenslange Haft) abwägen konnte. Das Todesurteil gegen die Verschwörer wird im Allgemeinen als rechtens angesehen⁵, da Cicero als Konsul des Jahres 63 v. Chr. aufgrund der Geschehnisse den äußersten Senatsbeschluss (Senatus Consultum Ultimum) bewirkt hatte und somit ein Einverständnis des Senates faktisch nicht nötig war.

Didaktische Reduktion:

Für die unterrichtliche Interpretation (Kombination von wissenschaftlicher und pädagogischer Interpretation) wurden die Kapitel 1-10 der vierten Rede ausgewählt, da diese zum einen die ausgewogene und weitgehend unvoreingenommene Darstellung Ciceros während der gesamten vierten Rede repräsentieren und sie zum anderen einen zusammenhängenden Eindruck von den ersten drei Teilen einer antiken Rede geben (exordium, narratio, argumentatio). Die Argumentationslinie und die rhetorische Ausgestaltung der einzelnen Kapitel kann dem Anhang (vgl. AB 1) entnommen werden.

Inhaltliche Schwerpunktsetzung:

Diese über mehrere Unterrichtsstunden erstellte Übersicht bildet die stoffliche Grundlage für die Bewertung von vier historisch-altertumskundlichen Interpretationsansätzen aus der Sekundärliteratur. Alle vier Ansätze betrachten die vierte Rede Ciceros als Zeitdokument vor dem Hintergrund der Sachfrage, ob Ciceros spätere Verbannung wegen der angeblich unrechtmäßigen Hinrichtung der Catilinarier gerechtfertigt war. Damit unterliegt die Interpretation einer Leitfrage im Sinne einer schülerorientierten Auseinandersetzung mit dem antiken Text.

Aufgrund der Ausgewogenheit der Darstellung sind grundsätzlich alle Zustimmungsgrade zu den Äußerungen fachlich begründbar, was für die Verwendung der Interpretationsansätze in einem fortgeschrittenen und an sachlichen Bewertungen interessierten Grundkurs spricht. Die Verwendung einer Bewertungsskala dient durch die Einbeziehung des persönlichen Standpunkts einerseits der Schülerorientierung, andererseits eröffnet sie die Möglichkeit zu einer fachlich breiten Diskussion (vgl. AB 2 mit Erwartungshorizont).

Zudem hat nach der ausführlichen Phase der Feststellung und Deutung der einzelnen Kapitel die begründete Stellungnahme und Wertung der Interpretationsansätze wissenschaftspropädeutischen Wert, was dem Anforderungsniveau eines Oberstufenkurses entspricht.

Aufgrund des inhaltlichen Anspruchs, der je nach subjektivem Empfinden der Schüler und Hintergrundwissen wegen der geschickten Darstellung Ciceros in die eine oder in die andere Richtung gehen kann (vgl. AB 2 mit Erwartungshorizont), erfolgt in der Erarbeitung zum einen eine inhaltliche Beschränkung auf einen Interpretationsansatz, zum anderen wird durch den Austausch in der Gruppe die Motivation und Schülerorientierung gesteigert.

Der Kompetenzschwerpunkt der Stunde liegt auf einer sachgemäßen Beurteilung der Interpretationsansätze. Dabei erreichen die Schüler folgende Standards:

1. Die Schüler äußern auf der Grundlage ihres deklarativen Wissens Vermutungen zu den Gründen für eine Verbannung Ciceros im Jahr 58 v. Chr.
2. Die Schüler erläutern ihre persönlichen Stellungnahmen zu einem Interpretationsansatz aus der Sekundärliteratur in einer Expertengruppe.
3. Die Schüler organisieren die Aufgabenverteilung in der Gruppe selbständig.
4. Die Schüler legen sich in Gruppen begründet auf eine Bewertungsmöglichkeit fest.
5. Die Schüler präsentieren ihre Stellungnahmen interaktiv.
6. Die Schüler nehmen kommentierend Bezug auf die vorgestellten Stellungnahmen.
7. Die Schüler schlussfolgern die literaturhistorische Bedeutsamkeit der analysierten Redeteile für die Verbannung Ciceros.

Die Sicherung der Ergebnisse des Transfers auf dem AB 4 dient als Arbeitsgrundlage für die individuelle Erstellung einer Rede für beziehungsweise gegen die Verbannung Ciceros, sodass AB 4 den angestrebten Kompetenzzuwachs von Vermutungen über die Verbannung, über die Sammlung von Argumenten auf der Basis der interpretierten Rede, hin zum Verfassen einer eigenen Rede im Arbeitsmaterial am deutlichsten widerspiegelt.

5. Didaktische und methodische Entscheidungen

Um die Neugier der Schüler in der Phase des Einstiegs zu wecken und gleichzeitig den Rahmen für die zentrale wertende Leitfrage der Stunde zu setzen, die im Transfer und der Hausaufgabe zur nächsten Stunde wieder aufgenommen wird, wurde ein informierender Einstieg gewählt, der die Schüler in optisch ansprechender Form (vgl. Folie 1/AB 4) mit Ciceros Verbannung konfrontiert. Die Überschrift einer Rede fungiert als schüleraktivierender Denkanstoß für Vermutungen über die Gründe der Verbannung, sodass die Möglichkeit geschaffen wird, die Problemstellung durch die Schüler selbst erkennen und benennen zu lassen. Gleichzeitig fügt sich die Überschrift zu einer Rede in die Beschäftigung mit dem Thema Rhetorik ein.

Dabei bahnt die zur Vorbereitung auf die Stunde gestellte Hausaufgabe (vgl. AB 2) die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen der vierten Rede und der Rolle Ciceros bei der Bestrafung der Verschwörer und seiner späteren Verbannung an.⁶ In Hausarbeit haben die Schüler vier wissenschaftliche Interpretationsansätze, die in unterschiedlichem Maße auf die Rolle Ciceros bei der Bestrafung der Verschwörer eingehen, bewertet und dazu begründet Stellung genommen, wobei sie im Sinne einer angemessenen fachlichen und methodischen Vorgehensweise konkret angeleitet wurden, die in dieser Unterrichtsreihe erarbeitete Argumentationslinie und rhetorische Ausgestaltung zu nutzen.

Die erste Phasenüberleitung steuert mit der Benennung des Themas der vierten Rede gegen Catilina den Erarbeitungsschwerpunkt an. Aufgrund der vorbereitenden Hausaufgabe und der Offenheit des Einstiegsimpulses besteht die Möglichkeit, dass der inhaltliche Bezug von den Schülern selbst formuliert wird, was dem Prinzip der doppelseitigen Annäherung⁷ in der Einstiegsphase gerecht werden würde. Da dies in der Lerngruppe nicht sicher antizipiert werden kann, ist eine lehrergelenkte Hinführung zur Erarbeitungsphase geplant.

Nachdem der Einstieg den Grund für die Verbannung Ciceros offen gelegt hat, wird das Ziel der Stunde in der Erarbeitungsphase transparent gemacht. Das Mittel zur Erreichung des Ziels sind die Bewertung und die Diskussion der vier Interpretationsansätze in vier Gruppen. Im Sinne der konstruktivistischen Lerntheorie liegt dem Arbeitsprozess die persönliche Stellungnahme zu den vier Ansätzen zugrunde, die auf vom Lehrer angeleiteten, aber weitgehend von den Schülern selbst erarbeiteten Fakten zum Text basieren. Um einen intensiven Austausch zu ermöglichen, konzentriert sich jede Gruppe auf einen Interpretationsansatz, für den sie sich auf einen Grad der Zustimmung begründet einigen muss. Da jeder Schüler in der Hausaufgabe eine eigene Bewertung vorgenommen hat, trägt der Arbeitsauftrag in Kombination mit den Diskussionstickets und dem breiten Interpretationsraum, den der der Diskussion zugrunde liegende Text bietet, zu einer hohen Schüleraktivierung bei. Gerade für zurückhaltende Schüler und Schüler, die dem haptischen Lerntyp angehören, wirken die Diskussionstickets motivierend. Die Auseinandersetzung mit den Meinungen der Gruppenmitglieder kommt den Forderungen des Konstruktivismus nahe, wonach sich die Realität der Schüler auch in der Kommunikation über ein Thema in Gruppen konstituiert.

Die leistungsheterogen zusammengesetzten Gruppen bestehen aus fünf beziehungsweise sechs Schülern, was für eine Diskussionsrunde funktional ist. Eine Doppelung der Gruppen oder Erhöhung der zu bewertenden Zitate würde den Zeitrahmen bei der Auswertung sprengen, sodass kursspezifisch die leistungsheterogene Gruppenzusammensetzung gewählt wurde. Sollten Schüler fehlen, wird auf eine gleichmäßige Verteilung der Anzahl der Gruppenmitglieder geachtet, da durch eine Reduzierung der Gruppenmitglieder die Möglichkeit steigt, die Schüler zu Beiträgen in den Gruppen zu motivieren. Durch das inhaltlich

ähnliche Anspruchsniveau der Interpretationsansätze wirkt die leistungsheterogene Zusammensetzung der Gruppen zielführend in Hinblick auf eine lebendige fachliche Diskussion in allen Gruppen. Die Zuordnung der Interpretationsansätze zu den Gruppen erfolgt deswegen auch unabhängig vom Inhalt der Ansätze. Die Heterogenität der Gruppen erfordert dennoch eine Differenzierung, die entsprechend der Altersgruppe der Schüler selbsttätig vorgenommen wird, indem die Schüler die Verantwortung für die verschiedenen Teilbereiche der Aufgabenstellung innerhalb ihrer Gruppe verteilen (vgl. AB 3):

Inhalt des Arbeitsauftrags Niveau

Alle Gruppenmitglieder leisten wenigstens zwei Mindeststandard: Dieser betrifft alle Gruppenmitglieder und ist im vorgesehenen Zeitfenster auch Beiträge (Diskussionstickets). durchführbar.

Die Arbeitsergebnisse müssen auf einer Folie Die schriftliche Fixierung der Diskussionsergebnisse auf einer Folie stellt eine höhere Stufe der festgehalten werden. Beteiligung an der Gruppenarbeit dar.

Ein Repräsentant der Gruppe muss die Ergebnisse im Der Vortrag der in der Gruppe erarbeiteten Ergebnisse kann von einem Schüler mittleren Niveaus Plenum vorstellen. übernommen werden.

Ein Gruppenleiter lenkt die Diskussion, sodass es zu Ein erhöhtes Anspruchsniveau besteht in der Diskussionsleitung, die für eine ergebnisorientierte einer Entscheidung kommt. Diskussion notwendig ist.

Es wird jemand festgelegt, der die Ergänzungen aus Da diese Aufgabe von den Schülern inhaltlich kaum vorbereitet werden kann, erfordert sie ein hohes Maß dem Plenum zum bearbeiteten Interpretationsansatz an Flexibilität und fachlichem Können, sodass dieser Arbeitsauftrag von der Darstellung der moderiert. Arbeitsergebnisse getrennt vergeben wird.

Nach der 15-minütigen Diskussion in den Gruppen erfolgt die Eröffnung der Auseinandersetzung mit den Interpretationsansätzen über die zweite Phasenüberleitung, die durch die Erinnerung an Ciceros Funktion als Redner kognitiv den Rahmen der Stunde wieder ins Gedächtnis ruft.

Der Auswertungsphase wird zur Ermöglichung der Interaktion in der gesamten Lerngruppe ein Zeitfenster von 15 Minuten eingerichtet. Nach der Vorstellung der Stichpunkte aus der Gruppenarbeit sollen Ergänzungen auf der Grundlage der in der Hausaufgabe selbständig entwickelten Ideen gemacht werden. Da der Text der Rede und die Interpretationsansätze grundsätzlich alle Zustimmungsgrade erlauben, sollen diese auch angesprochen werden, um die interpretatorische Arbeit abzuschließen. Für Ergänzungen ist auf der Folie Platz eingerichtet. Methodisch wird die Diskussion über den Hörauftrag gelenkt und durch die in den Gruppen gewählten Sprecher geleitet. Die Ergebnissicherung erfolgt in Form der selbständigen Ergänzung der Tabelle um die im Plenum angeführten Punkte. Dabei achtet die Lehrkraft auf die Korrektur falscher deutscher Formen.

Der Wert der Interpretationen liegt in der Destillation der Punkte, die aus der Konzeption der Rede heraus für beziehungsweise gegen eine berechtigte Verbannung Ciceros sprechen. Der Bogen zur eingangs gestellten Leitfrage wird in der dritten Phasenüberleitung hergestellt.

In der Phase des Transfers wird sowohl aus zeitlichen Gründen als auch aufgrund des hohen inhaltlichen Anspruchs im gelenkten Unterrichtsgespräch auf der Basis der zuvor erarbeiteten Stellungnahmen zu den Interpretationsansätzen gemeinsam herausgearbeitet, inwiefern die vierte Rede zur Begründung der Verbannung Ciceros genutzt werden kann. Auf diese Weise wird der lateinische Text mit seiner historischen Wirksamkeit verknüpft, was bei den Schülern zu einer Vernetzung im Rahmen der Reihe „Krise und Umbruch“ auf historisch-sachlicher Ebene führen soll. Dabei evoziert der Transfer die Erkenntnis, dass Ciceros Rede sowohl für als auch gegen ihn verwendet werden kann und die Konzeption seiner Rede tatsächlich verschiedene begründete Interpretationen zulässt. Dem Anspruchsniveau des Oberstufenkurses entsprechend wird auf eine Vorgabe der Anzahl möglicher Stichpunkte verzichtet.

Durch die Fixierung der Punkte auf dem AB 4 und der Folie 1 wird der Rahmen der Stunde mit Bezug zum Einstieg geschlossen und die Hausaufgabe vorentlastet, in der die Schüler die Rede zur eingangs vorgestellten Überschrift verfassen, indem sie die in der Stunde besprochenen Stellungnahmen und Wertungen textlich kreativ verarbeiten. Die Aufforderung, sich in die Rolle des Redners zu begeben, hat dabei hohen motivatorischen Wert, reaktiviert das deklarative Wissen über den Aufbau einer Rede und führt direkt zu einer produktiven Anwendung dieses Wissens.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Progression der Stunde mit einer schüleraktivierenden Erschließung der übergeordneten Leitfrage beginnt und in die Erarbeitung von Stellungnahmen zu einem für die Beantwortung der Leitfrage zielführenden Interpretationsansatz in heterogenen Gruppen, die aufgabenbezogen differenziert arbeiten, übergeht. Die Auswertung aller Interpretationsansätze über die Präsentation und anschließende interaktive Diskussion bündelt die Eindrücke der Schüler zu den Interpretationsansätzen, sodass sie in der Transferphase auf der Grundlage des in der Stunde Erarbeiteten die übergeordnete Leitfrage mithilfe der Interpretationsansätze und ihrer eigenen Stellungnahmen dazu beantworten können. Eine produktive Auseinandersetzung mit den Interpretationsergebnissen erfolgt in der Hausaufgabe durch die Ausformulierung einer Rede, in der die Schüler persönlich Stellung beziehen in Bezug auf die Frage, ob Ciceros Verbannung rechtmäßig war oder nicht.

[...]

¹ KÜHNE, Jens: Schüleraktivierende Unterrichtsformen im Lateinunterricht. Wege zum eigenverantwortlichen Arbeiten und Lernen. LISUM 2001, S. 34.

² Im Folgenden wird die maskuline Form „Schüler“ im allgemeinen Sinne für beide Geschlechter verwendet. (Abkürzung S.).

³ Interaktive Referatformen (z.B. Referate mit „buzz“-Gruppen) haben das unterrichtsbezogene Gespräch der Schüler untereinander intensiviert.

⁴ In den drei vorangehenden Reden stellte Cicero die Anklage gegen Catilina in dessen Anwesenheit vor (1. Catilinarische Rede), woraufhin dieser Rom verließ. In der 2. Catilinarischen Rede teilt Cicero dies dem Volk mit und erklärt diesem in der 3. Catilinarischen Rede, dass die in Rom zurückgebliebenen Verschwörer verhaftet wurden.

⁵ Vgl. BÜCHNER, Karl: Cicero. In: Der Kleine Pauly. Lexikon der Antike in 5 Bänden. Bd. 1, S. 1177, Z. 43-50.

⁶ Der Erwartungshorizont zum AB 2 im Anhang stellt eine Maximalanforderung dar, die ja nach Intensität der Auseinandersetzung mit den Ansätzen unterschiedlich ausfallen kann.

⁷ KLAFKI, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz Weinheim 1963, S. 44.