Erwerb von interkultureller Kompetenz in der Schule

1. Interkultureller Kompetenzerwerb in der Schule - die Debatte ist eroffnet

"Interkulturelle KompetenzM ist ein Begriff, der sich in den 1990er Jahren im deutschsprachi- gen Raum etablierte und mittlerweile inflationar verwendet wird. Er definiert keineswegs ein- deutige Fahigkeiten und lasst auch nicht auf einen abgrenzbaren Kanon von Lerninhalten schlieBen. Versucht man die verschiedenen Diskussionsbeitrage zu resumieren, so wird er- sichtlich, dass wir es groBteils mit personlichkeitsbezogenen, sozialen Kompetenzen, ver- knupft mit spezifischem Fachwissen fur den jeweiligen Handlungskontext, zu tun haben (Sprung 2003: 4ff). In einer einfachen und haufig zitierten Definition bezeichnet "Interkulturelle Kompetenz" deshalb zunachst nichts anderes als die Befahigung, in fremdkultureller Umge- bung oder mit Angehorigen einer anderen Kultur als der eigenen "angemessen und erfolg- reich"zu handeln (Hinz-Rommel 1994: 56).

Ein ahnlicher handlungsorientierter Kompetenzbegriff wird auch in den wenigen Studien vor- geschlagen, die den Begriff der 'interkulturellen Kompetenz' fur die Arbeit im allgemeinbilden- den Schulwesen verwenden: Jnterkulturelle Kompetenz ist die in einem Lernprozess erreich- te Fahigkeit, im mittelbaren oder unmittelbaren Umgang mit Mitgliedern anderer Kulturen einen moglichst hohen Grad an Verstandigung und Verstehen zu erzielen" (Bertels et al. 2004:33).

Die zunehmende Verwendung des Begriffes der interkulturellen Kompetenz ist begrundet in dem wachsenden Bedurfnis, das Ergebnis interkultureller Lernprozesse klarer definieren zu konnen. So hat es vereinzelt schon Versuche gegeben, interkulturelle Kompetenz - 'Stan­dards' fur die Bildungsarbeit zu definieren (Broden 2003, Scherr 2003, do Mar Castro Varela 2004).

Noch ist allerdings in der interkulturellen Literatur weitgehend Konsens, dass interkulturelle Padagogik und der Erwerb interkultureller Kompetenzen kein Schulfach, sondern ein Prinzip ist, ,,das auf verschiedenen Ebenen in der schulischen wie in der auBerschulischen Bildungs­arbeit wirksam werden soll" (Holzbrecher 2007: 395). Leiprecht (2002: 90) warnt sogar davor, interkulturelle Kompetenzen ,,als messbare Leistungsziele fassen zu wollen, moglicherweise verbunden mit bestimmten Beurteilungskriterien und Notenschlusseln." Und eine Zentralabi- turaufgabe, die die 'Interkulturelle Kompetenz' der Schulerinnen und Schuler abpruft, ware eine Widerspruch in sich.

Von der OECD wurde hingegen bereits vor langerer Zeit erfolgreich vorgeschlagen, den ,,Leistungsbegriff generell durch das Konzept der Kompetenz zu ersetzen". Dies hat zu den bekannten Studien zum Bildungsstand europaischer Schulerinnen und Schuler (TIMMS, PISA, etc.) gefuhrt. Dabei versteht die OECD unter Kompetenzen ,,die bei Individuen verfug- baren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fahigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Pro- bleme zu losen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volationalen und sozialen Be- reitschaften und Fahigkeiten um die Problemlosungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu konnen." (Weinert 2002, 27 - 28).

Vergleicht man die in den interkulturellen Untersuchungen bevorzugten, handlungsorientier- ten 'Kompetenz' - Begriffe mit dem eindeutig kognitiven Ansatz der OECD, der auf vergleich- bare Datensatze und Ranking - Listen abzielt, so wird klar, dass die Diskussion um den Er­werb von .interkultureller Kompetenz’ in der Schule nicht kurz vor ihrem Ende, sondern erst am Anfang steht.

Vor diesem Hintergrund will der der vorliegende Aufsatz verschiedene in der Praxis des inter- nationalen Jugendaustauschs erprobte Arbeitsmodelle vorstellen und diskutieren, um so einen neuen Blick fur die Chancen und Moglichkeiten des interkulturellen Kompetenzerwerbs in der Schule zu gewinnen. Dabei stutze ich mich zum Teil auf Ergebnisse, die vorwiegend fur die interkulturelle Kommunikation im Wirtschaftsbereich gultig sind. Angesichts der zu- nehmenden Managementaufgaben, die im Schulalltag auftreten einerseits und der angestreb- ten 'employability' der Schulerinnen und Schuler andererseits konnen diese aber vielleicht auch hierzum Tragen kommen.

2. Kultur als ,soziale Grammatik’

2.1. Der generative Charakter der Kultur

Fur ein Konzept des interkulturellen Kompetenzerwerbs ist das Verstandnis, das man dem Wort ,Kultur’ beimisst von entscheidender Bedeutung. Mit Behrends und Martin gehe ich da- von aus, dass Kultur als soziale Grammatik unseres Verhaltens verstanden und als 'genera- tiv' charakterisiert werden kann:

„Kultur wohnt ein generativer Charakter inne; sie gibt daher keine konkreten Problemlosun- gen vor, sie legt vielmehr fest, auf welchem Wege diese hervorgebracht werden.

- Kultur pragt/kanalisiert daher das Verhalten der Systemmitglieder, ohne es zu determinie- ren“ (Behrends 2001:29).

Die Formulierung 'Kultur als soziale Grammatik' weist also zunachst darauf hin, dass wir mit einer begrenzten Anzahl von Normen und Regeln eine unbegrenzte Anzahl von ,korrekten’ kulturellen Verhaltensweisen produzieren konnen. Kultur ist somit kein ,,GroGkollektiv“, das homogen und statisch ist und das Verhalten des Einzelnen determiniert, sondern wird im Ge- genteil von den Menschen geschaffen und immer wieder weiterentwickelt und verandert (Lei- precht 2002: 88). Denn Kultur ist nicht unveranderliche Natur und auch kein Gefangnis der Personlichkeit. Vielmehr bestimmen Kinder, Jugendliche und Erwachsene ihre kulturelle Iden- titat selbst und definieren selbststandig, ob sie sich als Deutsche oder als Turken verstehen oder ob sie sagen ,,Ich muss mich nicht entscheiden. Ich bin beides“ (Teo 1994).

Eine Verstandigung von Personen unterschiedlicher Kulturzugehorigkeit und damit unter- schiedlicher Grammatiken ist moglich, weil ,,Kulturen 'offene' Regelsysteme sind. Sie stellen gewissermaGen das 'Material', das 'Werkzeug' und die 'Konstruktionsprinzipien' fur das Sozi- alverhalten bereit, nicht aber das fertige Produkt. Dieses wird erst in der gemeinsamen Be- gegnung hergestellt und gelingt erfahrungsgemaG nur mehr oder weniger gut - in Abhangig- keit auch davon, wie nahe sich Kulturen sind“ (Martin/Behrends 1999: 26). Doch nicht nur Fremde, auch Angehorige derselben Kultur mussen ihr Zusammentreffen stets inszenieren, weil es auch innerhalb derselben Kultur regionale, geschlechtsspezifische oder altersgemaGe Varianten gibt.

2.2. Die personale und soziale Doppelnatur der Kultur

AuGerdem meint 'Kultur als soziale Grammatik', dass Kulturen als soziale Systeme uber eine Doppelnatur verfugen, mit einer personalen und einer sozialen Komponente. Dabei ist Kultur aber ,,nicht bloG die 'Summe', der sie konstituierenden Elemente; sie gewinnt eine ganzheitli- che Gestalt aus der spezifischen Konstellation ihrer Bestandteile“ (Behrends 2001:29).

Die eigene Kultur wird mit ihrer personalen und sozialen Komponente im Kindesalter von den Eltern, der Familie, im Kindergarten, in der Kita, in der Schule etc. als ganzheitliches System gelernt. Dieses Erlernen der 'sozialen Grammatik' im Laufe der Sozialiation - oder besser En- kulturation - geschieht weitgehend unbewusst, so dass das Wissen uber die eigene Kultur lange Zeit nur ein implizites Wissen ist. Deshalb ist es in einer Begegnung auch gar nicht so einfach, die eigene Kultur mit ihren Werten und Normen sowie das System ihrer Zu-, Uber- oder Unterordnung, anderen zu erklaren. Interkulturelle Begegnungen dienen also zunachst dazu, dass implizite Wissen uber die eigene Kultur zu einem expliziten Wissen zu machen. Wahrend also bei der eigenen Kultur das implizite Wissen nach und nach in explizites Wissen verwandelt werden kann oder muss, erfolgt das Erlernen einer anderen sozialen Grammatik auf dem Weg vom expliziten zum impliziten Wissen. Auch hierfur ist - wie beim Erlernen der Sprachgrammatik - meist eine lange Dauer vonnoten.

2.3. Kultur als soziale Grammatik in der interkulturellen Kommunikation

Will man das bisher Gesagte zur Analyse von interkulturellen Kommunikationssituationen nut- zen, so bietet es sich an, das klassische Kommunikationsmodell (Sender - Botschaft - Emp­fanger) entsprechend aus zu differenzieren (s. Abb1. auf der nachsten Seite).

- Sender wie Empfanger sind durch ihre personliche Geschichte und gesellschaftliche Mentalitat (Tiefenstruktur) wie durch ihre Ausdrucks- bzw. Wahrnehmungsorgane (Mi- mik, Gestik, Sprache, Korpersprache bzw. riechen, sehen, horen, fuhlen, schmecken) gepragt.
- Sender und Empfanger sind keine mechanischen Apparate, sondern reagieren be- wusst und unbewusst auf die jeweils wahrgenommenen Signale und tauschen somit ihre Rollen permanent und in sehr kurzen Zeitabstanden.
- Die Botschaft, die eine Sach- und eine Beziehungsebene enthalt, muss eine Grenze uberschreiten und aus einer Kultur bzw. sozialen Grammatik in eine andere Kultur bzw. soziale Grammatik 'ubersetzt' werden, so das man das interkulturelle Lernen auch 'Lernen uber Grenzen' definieren kann (Scholten 2003).
- Dies alles findet in einem bestimmten Kontext statt, d.h. an einem bestimmten Ort, zu einem bestimmten Zeitpunkt und unter bestimmten Rahmenbedingungen.

Die personale und soziale Doppelstruktur der Kultur spiegelt sich wieder in der Oberflachen- und Tiefenstruktur der interkulurellen Kommunikation.

2.3.1. Die Oberflachenstruktur der Grammatik der interkulturellen Kommunikation

Hierzu gehoren zunachst die vielen verschiedenen Elemente der nonverbalen Kommunikati­on, die in Begegnungen von Schulklassen eingesetzt werden, um das Sprachproblem zu ver- ringern: ,,Kleidung, Musik, Tanz, Feste, Bilder, Theater, Puppenspiel,Buffets und Naturerleb- nisse" (Rockel 2005, 298 Abb. 2). Wenn diese Elemente zu Austausch und Begegnung zwi- schen Schulerinnen und Schulern, aber auch Lehrerinnen und Lehrern erfolgreich beitragen sollen, mussen vom jeweiligen .Sender’ neben der Sprache auch Mimik, Gestik und Korper- sprache mit eingebracht werden. Auf Seiten des .Empfangers’ sind wiederum alle 5 Sinne gleichermaGen gefordert, um wirklich alle Bestandteile der .Botschaft’ angemessen wahrneh- men zu konnen.

Abb 1: Kultur als soziale Grammatik in der interkulturellen Kommunikation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Daruber hinaus kommen in interkulturellen Begegnungen auch noch folgende Elemente des Kommunikationsmodells zum Tragen (Scholten 2001: 13-35; WeiGbach 2002:13-16):

- Botschaft (Sach- und Beziehungsebene):
- direktervs. indirekter Kommunikationsstil
- kontextabhangiger vs. kontextunabhangiger Kommunikationsstil
- expressive vs. reservierte Kommunikation
- Abschluss- bzw. Sachorientierung vs. Personenorientierung
- vorwiegend formell vs. vorwiegend informelle Kommunikation
- expressive vs. reservierte Kommunikation
- Kontext:
- polychroner vs. monochroner Umgang mit Zeit
- verbindliche oder allgemeine Zeitplanung
- Raumorientierung und Distanzregelung (Nahe/Ferne)
- gesetzliche Rahmenbedingungen fur die Begegnung.

Als Hilfe fur die Reflexion des eigenen Standpunktes sei darauf hingewiesen, dass Schroll- Machl, einen hohen Bedarf an detaillierter und verbindlicher Zeitplanung, eine groGe Sachori­entierung und einen sehr direkten Kommunikationsstil zu Elementen einer deutschen ,sozia- len Grammatik’ zahlt (Schroll-Machl 2002:34).

2.3.2. Die Tiefenstruktur der Grammatik der interkulturellen Kommunikation

Die interkulturelle Kommunikation und der interkulturelle Kompetenzerwerb umfassen auch Bereiche, die die Tiefenstruktur der Begegnung zwischen Individuen und Gesellschaften, d.h. die ,personliche Geschichte und gesellschaftliche Mentalitat’, betreffen.

Zu dieser Tiefenstruktur kann man zunachst mit Schroll - Machl die Dimensionen ,regelorien- tierte, internalisierte Kontrolle’ und ,Trennung von Personlichkeits- und Lebensbereichen’ nen- nen, da diese ihrer Meinung nach insbesondere fur Deutsche und ihre ,soziale Grammatik’ zu treffen (Schroll-Machl 2002:34).

Zur Tiefenstruktur der interkulturellen Kommunikation darf man sicher auch die von Hofstede (2001)1 entwickelten 5 Dimensionen zahlen, die das Verhaltnis von Individuum und Gemein- schaft und den Umgang mit Verschiedenheit betreffen:

Individualismus bzw. Kollektivismus hohe bzw. niedrige Machtdistanz Maskulinitat bzw. Feminitat starke bzw. schwache Unsicherheitsvermeidung und langfristige bzw. kurzfristige Orientierung

Die einzelnen Dimensionen sind bei Hofstede folgendermaGen definiert:

Individualismus beschreibt Gesellschaften, in denen die Bindung zwischen den Individu­en locker sind: man erwartet von jedem, dass er fur sich selbst und seine unmittelbare Fami- lie sorgt. Kollektivismus beschreibt Gesellschaften, in denen der Mensch von Geburt an in starke, geschlossene Wir - Gruppen integriert ist, die ihn ein Leben lang schutzen und dafur bedingungslose Loyalitat verlangen.

Machtdistanz ist das AusmaG, bis zu welchem die Mitglieder von Institutionen bzw. Or- ganisationen eines Landes erwarten und akzeptieren, dass Macht ungleich verteilt ist.

Maskulinitat kennzeichnet eine Gesellschaft, in der die Rollen der Geschlechter klarge- geneinander abgegrenzt sind: Manner haben bestimmt, hart und materiell orientiert zu sein, Frauen mussen bescheidener, sensibler sein und Wert auf Lebensqualitat legen. Femininitat kennzeichnet eine Gesellschaft, in der sich die Rollen der Geschlechter uber- schneiden: sowohl Frauen als auch Manner sollten bescheiden und feinfuhlig sein und Wert auf Lebensqualitat legen.

Unsicherheitsvermeidung ist der Grad, in dem die Mitglieder einer Kultur sich durch ungewis- se oder unbekannte Situationen bedroht fuhlen.

Gesellschaften mit langfristiger bzw. kurzfristiger Orientierung unterscheiden sich z.B. hinsichtlich der Sparquote, des Zeitrahmens fur das Erzielen von Ergebnissen, des Respekts von Traditionen, etc.

Welche Konsequenzen diese 5 Dimensionen fur das Lernen und Lehren hat, hat Hofstede (1986) selbst, an vielen Beispielen aufgezeigt, die mir auch 20 Jahre spater noch einleuch- tend zu sein scheinen.

Nimmt man in Vorbereitungen auf interkulturelle Massnahmen oder auch in konkreten inter- kulturellen Kommunikationssituationen, in denen es Missverstandnisse oder Konflikte zu kla- ren gilt, die Daten dieser Studie zur Hand, so lassen sich kritische oder weniger kritische Be- reiche der Zusammenarbeit identifizieren und besser analysieren. Da inzwischen in verschie- denen anderen Studien, die Daten fur diese 5 Dimensionen fur die von Hofstede bereits un- tersuchten Lander aktualisiert und fur weitere Lander neu erhoben worden sind2, ist bereits die Mehrzahl der fur die internationale Arbeit relevanten Lander erfasst.

Zudem haben andere Studien die 5 Dimensionen weiter entwickelt und durch Landerprofile sowie die Entwicklung von Fallbeispielen fur die Bildungsarbeit praxisbezogen ausgestaltet, so dass sie auch in schulischen Arbeitsfeldern sinnvoll eingesetzt werden konnen (Scheitza u.a. 2004; Krewer/Martin 2000).

2.4. Konsequenzen fur den interkulturellen Kompetenzerwerb in der Schule

'Kultur als soziale Grammatik' bedeutet zunachst, dass es Ziel der Begegnung sein muss, sich mit der ,sozialen Grammatik’ der anderen und der eigenen Gruppe intensiv zu beschafti- gen und diese schrittweise zu entschlusseln. Daraus folgt, dass die Zahl der ,Kulturen’, die an einer Begegnung teilnehmen, nicht zu groG werden darf, sondern fur die Lernenden uber- schaubar bleiben muss. Und da Sprachgrammatik und soziale Grammatik eng miteinander verwoben sind, sollten die Verantwortlichen der Begegnung ebenfalls darauf achten, dass die englische Sprache nicht zur alles andere uberdeckenden Einheitssprache wird, da ansonsten auch der Zugang zur sozialen Grammatik erschwert wird.

Der interkulturelle Kompetenzerwerb darf aber nicht mit der Analyse der Oberflachenstruktur der sozialen Grammatik aufhoren, sondern muss darauf abzielen, die Tiefenstruktur in den Blick zu bekommen. Dies wird sicherlich nicht in kurzen Zeiteinheiten zu erledigen sein, son­dern den Mut zu einem langerfristigen, evt. auch aufeinander aufbauenden, Lernprozess er- fordern. Ziel des Kompetenzerwerbs muss es sein, die Normen und Regeln der eigenen und fremden sozialen Grammatik zu erkennen und zu verstehen, die es ermoglichen, jeweils eine Vielzahl von 'richtigen' kulturellen Verhaltensweisen zu produzieren.

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