Schreiben in der Geographie - Eine explorative Untersuchung zum studentischen Schreiben in der Physischen Geographie

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 ZUM VORGEHEN IN DIESER ARBEIT

2 Theoretische Grundlagen
2.1 DIE GEOGRAPHIE
2.1.1 Die Geschichte
2.1.2 Das Fach
2.1.3 Ziele und Anforderungen des Geographiestudiums
2.2 SCHREIBEN IM STUDIUM
2.2.1 Anforderungen und Kompetenzen beim Verfassen von Haus- und Seminararbeiten
2.2.2 Schreibprobleme
2.2.2.1 Wissenschaftssprache und -stil
2.2.2.2 Intertextualität
2.2.2.3 Ratgeberliteratur
2.2.2.4 Schreibanforderungen aus Sicht der Lehrenden
2.3 TEXTPRODUKTIONSMODELL NACH JAKOBS

3 Methodik
3.1 ONLINEBEFRAGUNG ALS ERHEBUNGSMETHODE
3.1.1 Konzeption der Fragebögen
3.2 QUALITATIVE INHALTSANALYSE ALS AUSWERTUNGSMETHODE
3.2.1 Bestimmung des Ausgangsmaterials
3.2.2 Bestimmung der Analysetechnik
3.2.3 Grenzen der qualitativen Inhaltsanalyse
3.3 STATISTIK ALS AUSWERTUNGSMETHODE

4 Auswertung
4.1 TEILNEHMER
4.1.1 Studierende
4.1.2 Dozenten
4.2 SCHREIBVERSTÄNDNIS
4.3 ANFORDERUNGEN
4.4 SCHREIBPHASEN
4.5 SCHREIBSCHWIERIGKEITEN UND -HILFEN

5 Einordnung und Diskussion der Ergebnisse
5.1 EINORDNUNG IN DAS TEXTPRODUKTIONSMODELL (JAKOBS 1999)
5.2 RATGEBERLITERATUR
5.3 INTERTEXTUALITÄT
5.4 WISSENSCHAFTSSPRACHE UND –STIL
5.5 ANFORDERUNGEN UND KOMPETENZEN BEIM VERFASSEN VON HAUS- UND SEMINARARBEITEN

6 Fazit

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

ANHANG 1: STUDIERENDENFRAGEBOGEN

ANHANG 2: DOZENTENFRAGEBOGEN

ANHANG 3: ERGEBNISSE STUDIERENDE

ANHANG 3: ERGEBNISSE DOZENTEN

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit entstand zu dem frei gewählten Thema „Schreiben in der Geographie“. Ziel dieser Arbeit ist es, die Schreibsituation und Schreibausbildung der Studierenden des Faches Geographie an der RWTH Aachen näher zu beleuchten. Speziell geht es hier um die Physische Geographie. Die Untersuchung ist als einführend zu betrachten, da noch keine Untersuchungen zum Schreiben in der Geographie durchgeführt wurden. Der für die Untersuchung erstelle Corpus entstand im Rahmen einer Onlinebefragung von Studierenden und Dozenten des Faches und wurde gemäß dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Als Ergebnis der vorliegenden Untersuchung kann man festhalten, dass nur im Ansatz eine gezielte Schreibausbildung in der Physischen Geographie stattfindet. Vor allem im Bezug auf die Realisierung von Haus- und Seminararbeiten konnte festgestellt werden, dass gerade unterschiedliche Formalien den Studierenden Schwierigkeiten bereiten und im Umgang mit Fachliteratur Probleme bestehen. Hier würden sich weiterführende Untersuchungen anbieten, um konkrete Empfehlungen und Ziele für eine Schreibausbildung ausarbeiten zu können.^[1]

1 Einleitung

In den Zeiten demographischer Veränderungen und des Klimawandels, von Diskussionen um Energiequellen und die Knappheit von Rohstoffen, der Globalisierung von Wirtschaft, Kultur und Terror, von Hurrikans, Tsunamis und verheerenden Waldbränden, gewinnt die Wissenschaft der Geographie in all ihren Facetten immer mehr an Bedeutung. In den Köpfen der Menschen herrscht allerdings mehr die Erinnerung an den schulischen Erdkundeunterricht vor, in dem es darum ging, Städte, Flüsse und Gebirgszüge auswendig zu lernen. Geographie ist mehr als das, jedoch wird sie kaum so wahrgenommen. Die Geographin Beate Ratter stellte in einem Zeitungsartikel bereits 1995 fest:

Ich denke, dass hier ein ernstes Defizit in der geographischen Ausbildung vorliegt. Rhetorik, Diskussionsverhalten und öffentliche Präsentation sowohl von Forschungsergebnissen als auch des Faches im Allgemeinen spielen eine nur untergeordnete Rolle. (Ratter 1995)

Wissenschaftliches Schreiben, Diskussionsverhalten etc. stellt an Dozenten wie Studierende besondere Anforderungen wie beispielsweise der Umgang mit Fachwissen oder die richtige Adressierung des Inhalts. Es ist dementsprechend nicht nur Schreibkompetenz im allgemeinen gefragt, sondern spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten zur Produktion wissenschaftlicher Texte (Kruse/Jakobs 1999:20f).

Die Idee dieser Arbeit entspringt zum einen aus eigenen Erfahrungen die während des Geographiestudiums gemacht wurden und ähneln dem, was von Ratter bereits angesprochen wurde. Des Weiteren fußt die Idee für diese Arbeit aber auch auf den Untersuchungen von Lehnen und Schindler (Lehnen/Schindler 2007) zum „Schreiben in den Ingenieurwissenschaften“, auf einer Umfrage von Göldi (2001), auf einer Umfrage von Ehlich und Steets an der Ludwig-Maximilian-Universität München zu wissenschaftlichen Schreibanforderungen (Ehlich/Steets 2003), sowie auf einer Untersuchung von Schreibproblemen im Studium an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg von Dittmann et al. (Dittmann et al. 2003). Alle Autoren kamen anhand von Befragungen und Interviews zu Einblicken in die Bedingungen der Textproduktion und –bewertung und konnten so Schreibanforderungsprofile einzelner Fächer erheben und Problempunkte skizzieren. Als weitere Grundlagen, speziell zum wissenschaftlichen Schreiben im Studium, dienen Kruse (2001; 2006), Ehlich (2003) und Jakobs (1999a/b). Schreiben wird hier durchgängig als wichtiger Teil der universitären Kommunikation und Ausbildung gesehen. Dittmann stellt zudem fest, dass die zulässigen Stilmittel wissenschaftlichen Schreibens hochgradig fachspezifisch sind. Allerdings werden Studierende nicht auf die Anforderungen in ihrem Fach vorbereitet (Dittmann 2003:159ff).

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, die Ausbildung und die Anforderungen an das Schreiben in der Geographie, exemplarisch am Geographischen Institut der RWTH Aachen, zu beleuchten. Dies soll mit dieser Arbeit speziell für den Bereich der Physischen Geographie in Bezug auf die Realisierung von Haus- und Seminararbeiten untersucht werden. Ziel ist es nicht, die Arbeit am Institut in irgendeiner Form zu diskreditieren, sondern es geht vielmehr darum, einen positiven Beitrag zur Schreibausbildung zu leisten. Es soll anhand einer Befragung von Studierenden und Dozenten der Physischen Geographie überprüft werden, welche Anforderungen gestellt werden und ob diese erfüllte werden. Des Weiteren soll untersucht werden, wo Problempunkte und Schwierigkeiten beim Schreiben und in der Ausbildung liegen. Die Studierenden können hier vor allem Auskünfte über Schwierigkeiten bei der Textproduktion und die entsprechenden Hilfsangebote geben und aus ihrer Sicht bewerten. Auch eine Selbsteinschätzung der Studierenden und eine entsprechende Fremdeinschätzung aus Sicht der Dozenten erscheinen sinnvoll. Die Dozenten können weiterhin Auskünfte über die von ihnen gestellten Anforderungen geben, so wie die tatsächlich erbrachte Leistung der Studierenden benennen.

Vorweg anzunehmen ist allerdings, dass die gestellten Textproduktionsaufgaben im Studium in der Regel keine echten Aufgaben sind, da sie für die Studierenden keine weiterführende Funktion haben, wie beispielsweise im späteren Berufsleben. Daraus folgt die Annahme, dass das Studium nur begrenzten Raum für die Umsetzung berufsnaher oder authentischer Schreibaufgaben bietet.

1.1 Zum Vorgehen in dieser Arbeit

Zunächst werden die theoretischen Grundlagen geklärt, auf welche die durchgeführte Untersuchung aufsetzt (Kap. 2). Da keine spezielle Literatur zum Schreiben in der Geographie existiert, werden allgemeine Erkenntnisse zum Schreiben in den Wissenschaften und an der Hochschule zu Grunde gelegt (u.a. Jakobs/Kruse 1999; Kruse 2001; Ruhmann 1997). Daran anschließend wird das methodische Vorgehen, vor allem die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring, näher erläutert (Kap. 3). Dieses Verfahren wurde gewählt, da diese Arbeit einen explorativen Charakter hat. Nachdem der theoretische und methodische Hintergrund geschaffen wurde, werden die Ergebnisse der Befragung ausgewertet und zusammenfassend dargestellt (Kap. 4). In einem anschließenden Kapitel werden die Resultate in die Theorie eingeordnet und diskutiert (Kap. 5). Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst und ein Fazit gezogen (Kap. 6).

2 Theoretische Grundlagen

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen für diese Arbeit beschrieben. Zum allgemeinen Verständnis des Untersuchungsgegenstandes und des Forschungsinteresses werden das Fach der Geographie und seine Entstehung beleuchtet (Kap. 2.1). Anschließend werden das Schreiben im Studium und die allgemeinen Schwierigkeiten der Studierenden bei der Textproduktion dargestellt (Kap 2.2). Besonderer Fokus wird hier auf die Erstellung von Haus- und Seminararbeiten gelegt und das Textproduktionsmodell von Jakobs (1999a) vorgestellt (Kap. 2.3). Da keine explizite Theorie für den Gegenstandsbereich dieser Arbeit, dem Schreiben in der Physischen Geographie, existiert, wird versucht, die Theorie aus verwandten Forschungsbereichen zu übertragen.

2.1 Die Geographie

Im Folgenden werden zum weiteren Verständnis das Fach Geographie, seine Geschichte, die Ziele und Anforderungen vorgestellt.

2.1.1 Die Geschichte

Die wörtliche Übersetzung des Wortes „Geographie“ bedeutet soviel wie „Erdbeschreibung“ (Baade et al. 2007:33). Die Wurzeln der Geographie reichen weit zurück, so sind z. B. erste Örtlichkeits-, Länder- und Erdteilbeschreibungen aus den altchinesischen Reichen und der antiken Kulturwelt des Mittelmeerraums bekannt (Vieten 2000:15). Die ersten „Geographen“ waren jedoch Gelehrte der griechischen Antike. Zu den bekanntesten zählen Eratosthenes von Kyrene (295 – 214 v. Chr.) und Ptolemäus (ca. 100 – 175). Eratosthenes versuchte beispielsweise den Erdumfang anhand des Schattenwurfs an zwei unterschiedlichen Orten zu berechen. Das Ergebnis hat bis heute eine nahezu 99 prozentige Übereinstimmung mit dem wirklichen Erdumfang. Ptolemäus wurde durch das nach ihm benannte Weltbild bekannt, in welchem die Erde der feste Mittelpunkt des Weltalls ist (Wilhelmy 2002:42). In jener Zeit der griechischen Antike wurde geographisches Wissen vor allem durch mündliche Überlieferungen, schriftliche Berichte und eigene Reisen zusammengetragen. Daraus wurden dann systematische Überlegungen zur Erklärung geographischer Phänomene, wie beispielsweise dem jährlichen Nilhochwasser angestellt (Blotevogel 2002a:38). Es wurde versucht neben einer reinen Beschreibung der Umwelt auch Gesetzmäßigkeiten, Ursachen und Wirkungen zu identifizieren. Dies führte dazu, dass der Geographie zunächst einmal der Status einer mathematischen Wissenschaft zukam (Vieten 2000:16). Dieses Wissen wurde jedoch im mittelalterlichen Abendland nur teilweise tradiert. Trotz gegenteiliger Behauptungen zählte das Wissen über die Kugelgestalt der Erde jedoch zum Allgemeinwissen dieser Zeit (Blotevogel 2002a:38).

Im ausgehenden 15. Jahrhundert wurde die Geographie durch das starke Interesse an der Seefahrt und den damit verbundenen Entdeckerdrang wiederbelebt. Die Nachfrage nach Karten, Globen und Reiseberichten wuchs, wobei neben den bereits bekannten Räumen die Erkundung und Verzeichnung neuer Länder zu einem neuen Weltbild führten (Blotevogel 2002a:38). Begründet wurde diese neuzeitliche Geographie durch Bartholomäus Keckermann (1571 – 1608) und Bernhard Varenius (1622 - 1650). Sie gliederten die Geographie in die „Allgemeine Geographie“ und die „Regionale Geographie“ (vgl. Abb.1), eine Gliederung, welche heute noch Bestand hat (ebd., S.38).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das System der traditionellen Geographie (Werlen 1997:45 Abbildung nach Baade et al. 2007:36)

Im Zeitalter der Aufklärung positionierte sich die Geographie abseits der religiösen Deutung des Weltbildes. Man stellte stattdessen kausal-mechanische Erklärungen in den Vordergrund des Interesses. Entscheidend für die Entwicklung in der Geographie war allerdings selten ein kontinuierlicher Fortschritt, sondern vielmehr revolutionäre Veränderungen in Form von Paradigmenwechsel, die von einzelnen Wissenschaftlern angeführt worden sind (Baade et al. 2005:33).

„An der Schwelle zur modernen wissenschaftlichen Geographie stehen zwei herausragende Persönlichkeiten: Humboldt und Ritter.“ (Blotevogel 2002a:38) Um die Zusammenhänge zwischen der räumlichen Verbreitung von Gesteinen, Pflanzen und Tieren systematisch zu erforschen, brach der Universalwissenschaftler Alexander von Humboldt (1769 – 1859) zu einer Forschungsreise über den südamerikanischen Kontinent auf und brachte eine Fülle neuer Erkenntnisse mit zurück. Seine Reisen trugen dazu bei, dass in der Folgezeit die Informationsnachfrage über außereuropäische Regionen zunahm und die Geographie in den Universitäten verankert wurde. Humboldt gilt somit als Begründer einer „neuen“ Geographie im Sinne eines Paradigmenwechsels. Damit löste er das Bild einer Allgemeinen Geographie, dominiert von Entdeckungsreisen, durch seine Durchdringung der Zusammenhänge von Natur und menschlichem Schaffens ab (Gebhardt et al. 2007:45 ; Vieten 2000:16).

Als eigenständige wissenschaftliche Disziplin etablierte sich die Geographie ab Mitte des 19. Jahrhunderts an den Universitäten (Blotevogel 2002a:38 ; Baade et al. 2005:30).

Man begann mit einem methodischen Ausbau der Allgemeinen Geographie, mit der Einrichtung erster Lehrstühle an den Universitäten, der Gründung Geographischer Gesellschaften und dem systematischen Sammeln von Forschungsergebnissen. (Vieten 2000:16)

In den ersten 30 Jahren des 20. Jahrhunderts war die Geographie durch wissenschaftlichen Fortschritt geprägt, aber auch durch nationalpolitische Überlegungen und Verstrickungen in die Ideologien der Nationalsozialisten. Durch diesen Einfluss unterblieb eine intensive und ernsthafte Auseinandersetzung mit der deutschen Geographie nach dem zweiten Weltkrieg. Erst in den 70er Jahren kam es zu weitreichenden Neuerungen. Die geschah durch die Verlagerung weg von der Länderkunde hin zu den einzelnen Zweigen der Allgemeinen Geographie (vgl. Abb.1). In den 90er Jahren wurde schließlich auch der raumzentrierte Ansatz der wissenschaftlichen Geographie, welcher die Aufgabe der Geographen darin sah, Raumgesetze aufzudecken, in Frage gestellt. Dadurch wurde der methodologische Gegensatz zwischen der naturwissenschaftlichen Physischen Geographie und der gesellschafts-wissenschaftlichen Anthropogeographie mehr akzentuiert (Blotevogel 2002a:40f).

2.1.2 Das Fach

Wie bereits gezeigt, kann die Geographie auf eine lange Tradition und Geschichte zurückblicken. Als Hochschulfach existiert sie jedoch erst seit Mitte des 19. Jahrhunderts. Allerdings ist die Hochschulgeographie nicht mit dem gleichzusetzen, was gemeinhin als „Erdkunde“ bezeichnet wird (Baade et al. 2005:30). Wie bereits in der Einleitung erwähnt, ist festzuhalten, dass das gesellschaftliche Bild von Geographie nicht selten von Schulerinnerungen über auswendig gelernte Hauptstädte, Flussläufe und Gebirgszüge dominiert wird. Im Gegensatz zu klar abgegrenzten Fächern wie der Medizin oder den Rechtswissenschaften, in denen Absolventen eher nach ihren Spezialgebieten gefragt werden, muss der Geograph sich und die Wissenschaft dahinter immer als Ganzes erläutern (Ratter 1995). Dies stellt sich häufig als Problem dar, da die Geographie eine Position zwischen den Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften einnimmt. Von den Geographen selber wird das Fach auch als Raumwissenschaft bezeichnet (vgl. Abb.2).

Geographie als Wissenschaft wird üblicherweise definiert als die Wissenschaft von der Erdoberfläche in ihrer räumlichen Differenzierung, ihrer physischen Beschaffenheit sowie als Raum und Ort des menschlichen Handelns. Sie beschäftigt sich insofern nicht nur mit der Erdoberfläche, sondern auch mit dem Menschen und seiner physischen und sozialen Umwelt. Im wörtlichen Sinne definiert als >> Erdbeschreibung <<, gilt die Geographie als die Disziplin, die Informationen und Wissen über die Erde als den Lebensraum der Menschen erzeugt, ordnet und in Texten, Karten und anderen Repräsentationsformen für die Bevölkerung, Staat und die Wirtschaft bereitstellt. (Blotevogel 2002b:15)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Geographie im Gefüge der Wissenschaften (Borsdorf 2007:28)

Diese Definition der Geographie als wissenschaftliche Disziplin, welche Informationen verschiedenster Art bereitstellt, hat zur Folge, dass es eine Vielzahl von unterschiedlichen Quellen, Methoden, Beschreibungs- und Betrachtungsweisen gibt. Je nach Fragestellung, sei es physisch- oder anthropogeographisch, können beispielsweise Statistiken, Laborergebnisse oder Befragungen zu Datenbeschaffung genutzt werden. Andere Methoden können Beobachtung, Luftbildanalyse oder auch Kartographie sein. Hier kann also von einem Methodenpluralismus in der Geographie gesprochen werden (Gebhardt 2003:83f).

Aufgrund dieser Unterteilung der Geographie wird an vielen Instituten und Hochschuleinrichtungen zwischen der Physischen Geographie und der Anthropo- oder auch Humangeographie unterschieden (vgl. Abb.1). Die Physische Geographie erforscht Probleme mit naturwissenschaftlichem Hintergrund. Teildisziplinen sind z. B. Geomorphologie, Bodenkunde, Hydrologie, Klimatologie und Biogeographie. Probleme mit wirtschafts- und sozialwissenschaftlichem Hintergrund sind überwiegend Forschungsgegenstand der Anthropogeographie. Teildisziplinen sind hier Wirtschafts-, Verkehrs-, Siedlungs-, Bevölkerungs- und Sozialgeographie (Borsdorf 2007:46f). Auch hier Geographie wider.

spiegelt sich der Methodenpluralismus der Ein Artikel aus „Die Zeit“ von 1993 bringt die geographische Tätigkeit mit viel Selbstironie auf eine sehr saloppe aber treffende Weise, auf den Punkt:

Zu Fachidioten können (...) selbst Geographen werden, die letzten Spezialisten fürs Ganze: Einer schrieb bestimmt eine Diplomarbeit über die Verteilung der Imbißbuden in einer Großstadt. Man sagt das nicht gern. Aber auch das ist Geographie. (Schmidt 1993)

2.1.3 Ziele und Anforderungen des Geographiestudiums

Jedes Studienfach verfolgt bestimmte Ziele in der methodischen Ausbildung seiner Studierenden, so auch die Geographie. Betrachtet man den Aufbau des Studiums für das Fach Angewandte Geographie im Bachelor of Arts (B.A.) und im Bachelor of Science (B.Sc.) an der RWTH Aachen näher, so stellt man allerdings fest, dass Schreiben kein fester Bestandteil der methodischen Ausbildung ist, zumindest ist die Schreibausbildung nicht als expliziter Bestandteil der angebotenen Methodenseminare auszumachen (vgl. Abb.3). In den Modulbeschreibungen der beiden Bachelorstudiengänge (Geographisches Institut 2007a/b) geht es lediglich darum, dass die Studierenden lernen, sich mit Literatur zu befassen und selbstständig in der Lage sind, Daten und Informationen zu beschaffen und damit eigene Analysen vorzunehmen. Der Begriff des Schreibens wird in beiden Beschreibungen eher sparsam verwendet. Auch bei der Durchsicht der fachspezifischen Anlagen der aktuellen Prüfungsordnung (RWTH 2007:794ff.), sind nur wenige Hinweise hierauf zu finden. Lediglich unter dem Punkt „Prüfungsleistung“ des entsprechenden Lehrangebotes wird eine schriftliche Ausarbeitung wie Protokoll, Ergebnisbericht oder Hausarbeit gefordert.

Laut der Prüfungsordnung soll das Studium den Studierenden die erforderlichen fachwissenschaftlichen Kenntnisse und Methoden unter Berücksichtigung der Anforderung in der Berufswelt vermitteln, dass sie zu wissenschaftlicher Reflexion, zur Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden und zu verantwortlichem Handeln im Berufsfeld der angewandten Geographie befähigen. (ebd., S.777)

Des Weiteren fordert die Prüfungsordnung, dass in der Hausarbeit – hierzu zählen auch Exkursionsberichte und Kartierberichte –

(...) die Kandidatin bzw. der Kandidat nachweisen [soll], dass sie bzw. er selbständig und unter Heranziehen der einschlägigen Hilfsmittel Probleme des Faches schriftlich bearbeiten und angemessen darstellen kann. (ebd., S.786)

Dies ist im Rahmen dieser Arbeit zu überprüfen, allerdings wird hier der Fokus lediglich auf die Textsorte der Hausarbeit gelegt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Aufbau des Geographiestudiums an der RWTH (http://www.geographie.rwth- aachen.de/fileadmin/downloads/BaBsc/Studienstruktur-Bachelor_181007.jpg)

2.2 Schreiben im Studium

Dass Studierende überhaupt wissenschaftliche Texte schreiben müssen, ist nicht so selbstverständlich, wie es scheinen mag. Über die längste Zeit ihrer Geschichte war die universitäre Lehre mündlich geprägt. Erst mit der Humboldtschen Universitätsreform in der ersten Hälfte des 9. Jahrhunderts änderte sich das. Humboldt öffnete den Universitäten Zugang zu Forschungsmitteln und charakterisierte sie durch die Verbindung von Lehre und Forschung. (Kruse 2007a:5)

Jedoch stellt Schreiben für die Wissenschaft inzwischen eine konstituierende Handlung dar (Jakobs/Kruse 1999:20). Universitäten und wissenschaftliche Einrichtungen sind auf geschriebene Texte zur Wissensvermittlung angewiesen und daher stark versprachlicht. Allerdings ist wissenschaftliches Schreiben inzwischen auch als Berufserfordernis so breit verankert, dass es nicht nur im Zusammenhang mit solch wissenschaftlichen Einrichtungen zu sehen ist. Für das Lernen ist daher inzwischen charakteristisch, dass man sich verschiedener Text- und Diskursformen bedient. Dies wären vor allem die Face-to-Face Kommunikation, aber auch schriftliche und nachschriftliche Textarten wie Lehrbücher, Reader und wissenschaftliche Artikel. Wichtig, speziell für Studierende, sind allerdings Textarten, welche zwischen diesen beiden Formen angesiedelt sind. Dies wären Referate, Protokolle, Mitschriften, Exzerpte und Seminararbeiten. Diese sind vor allem in den Geisteswissenschaften zentrale Aneignungs- und Trainingsform der wissenschaftlichen Kommunikation und werden im Folgenden näher betrachtet (Ehlich 2003:17f).

2.2.1 Anforderungen und Kompetenzen beim Verfassen von Haus- und Seminararbeiten

In der Seminararbeit kondensieren sich die verschiedenen Anforderungen des wissenschaftlichen Arbeitens in einer Form, für die auf exemplarische Weise alle jene Arbeitstechniken, die formale und die inhaltlichen, aktualisiert und eingesetzt werden müssen, auf die der (...) Wissenschaftler für seine Arbeit substantiell angewiesen ist. (Ehlich 2003:20)

Wie bereits angedeutet, ist das Schreiben von Haus- und Seminararbeiten an deutschen Hochschulen die traditionelle Form, um das Schreiben von wissenschaftlichen Texten zu lernen. „Wissenschaftliches Schreiben lernen heißt, sich mit Formen Strukturen und Konventionen der Wissenschaft vertraut zu machen.“ (Kruse 1997:147) Das Schreiben einer Hausarbeit bedeutet zudem eine problemorientierte, aktive Auseinandersetzung mit Wissen und Wissenschaft sowie Ziele zu formulieren und in angemessener Zeit zu Ergebnissen zu kommen. Häufig geht es darum, dass die Studierenden für sich ein Grundverständnis von Theorien und Methoden in der jeweiligen wissenschaftlichen Disziplin erarbeiten. Meist werden die entsprechenden Themen der Hausarbeiten durch die Dozenten vorgegeben und im Zusammenhang mit einem Referat für eine bestimmte Lehrveranstaltung produziert (Frank et al. 2007:133; Ehlich 2003:22f). Als Ansprüche an wissenschaftliche Texte benennt Jakobs (1999b) sprachliche Klarheit, Folgerichtigkeit der Argumentation, Aufbau und Gliederung, Kohärenz sowie die Offenlegung der Quellen. Gleichzeitig wird aber auch festgestellt, dass die Festlegung und Bewertung solcher Anforderungen in Abhängigkeit von Textsorte, Gegenstand und fachinternen Vorstellungen und Maßstäben variiert. Kenntnisse darüber sind essentiell, da die Hausarbeit die wichtigste Form des Leistungsnachweises an der Hochschule ist (Jakobs 1999b:171). Problematisch für die Studierenden ist, dass vor allem innerhalb der Hochschule und von Fach zu Fach diese Anforderungen meist nicht klar definiert sind (ebd., S.171; Frank et al. 2007:133).

Neben den Anforderungen an den produzierten Text spielen jedoch auch die Kompetenzen des Schreibers eine große Rolle. In Anlehnung an Kruse und Jakobs (1999) stellen Dittmann et al. (2003) fünf Kompetenzen für das akademische Schreiben in den Fokus. „Studierende schreiben während des Studiums in der Regel (noch) nicht „wissenschaftlich“, sondern praktizieren akademisches Schreiben, das sich an den Normen wissenschaftlicher Textproduktion orientiert.“ (Dittmann et al. 2003:157) Die fünf Kompetenzen hierzu sind:

- Beherrschung der Schriftsprache
- Textsortenkompetenz
- Stilkompetenz
- Rhetorische Kompetenz
- Lese- und Rezeptionskompetenz

Beherrschung der Schriftsprache bezeichnet die Einhaltung schriftsprachlicher Normen wie die korrekte Rechtschreibung und Zeichensetzung. Da es sich hierbei zwar um ein häufig auftretendes Problem aber kein spezifisches für das akademische Schreiben handelt, wird dies von Dittmann jedoch nicht weiter verfolgt.

Textsortenkompetenz kann ähnlich wie die von Jakobs formulierten Ansprüche an wissenschaftliche Texte betrachtet werden. Es müssen Kenntnisse über die Herstellung von wissenschaftlichen Texten in Abhängigkeit von Maßstäben, Vorstellungen und dem Gegenstand der jeweiligen Disziplin vorhanden sein.

Stilkompetenz stellt die Einhaltung fachspezifischer Stilmittel dar, welche von Fach zu Fach stark variieren. Zentral ist hier vor allem der „Windowpane-Stil“ zu sehen (vgl. Kap. 2.2.2.1).

Unter Rhetorischer Kompetenz verstehen Dittmann et al. zum einen die Systematik, die Darstellung und die logische Argumentation, aber auch die Fähigkeit zur Herstellung von Text-Text-Bezügen (vgl. Kap. 2.2.2.2). Diese Fähigkeit spielt eine große Rolle in der Produktion von Texten, da jede Arbeit zumindest den aktuellen Stand der Forschung berücksichtigen sollte.

Lese- und Rezeptionskompetenz bedeutet schließlich, die Stichhaltigkeit, Stimmigkeit, Begründetheit und Genauigkeit der Texte zu bewerten und eigenständige Textformulierungen daraus zu erstellen. Dies ist jedoch vielen Studierenden eher fremd (Dittmann et al. 2003:157ff).

All diese Kompetenzen spielen im Produktionsprozess einer Hausarbeit eine Rolle, sind jedoch noch keine Garantie für das Gelingen der Textproduktion. Neben dem Vorhandensein von Kompetenzen und Anforderungen sollte der Produktionsprozess auch strukturiert ablaufen. Kruse (2005) schlägt in seinem Schreibratgeber „Keine Angst vor dem leeren Blatt“ für die Arbeit an größeren Schreibprojekten sechs Phasen (vgl. Abb.4) vor. Diese Phasen stellen jedoch keine Standardreihenfolge dar. Die Reihenfolge kann von Schreibprojekt zu Schreibprojekt variieren (Kruse 2005:187).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Arbeitsschritte in umfangreicheren wissenschaftlichen Schreibprojekten (Kruse 2005:188)

Kritisch ist zu sehen, dass die Hausarbeit mehr eine Trainingsarbeit als ein „Ernstfall“ ist und für einen simulierten Leser geschrieben wird (Lehnen/Schindler 2002:175). Dabei kommt dem Lehrenden die Rolle zu, „als ideeller Gesamtleser [zu fungieren], der die Urteile potentieller zukünftiger Leser von zukünftigen wissenschaftlichen Artikeln vorwegnimmt.“ (Ehlich 2003:21) Hieraus kann jedoch auch eine gewisse Unsicherheit der Studierenden resultieren.

Die Unsicherheit der Lernenden in Bezug auf die Seminar- oder Hausarbeiten stellt einen zentralen Aspekt der hochschuldidaktischen Aufgaben dar. Die universitäre Wirklichkeit wird derzeit durch die Annahme bestimmt, dass sich die Textkompetenz der Studierenden schon irgendwie einstellen wird (Ebd., S.25; Ruhmann 1997:125).

„Die deutschsprachigen Hochschulen ziehen eine klare Grenze zur Schule hin und definieren akademische Lehre beinahe ausschließlich über die Vermittlung von Fachwissen und Forschungsmethoden. Curriculare Überlegungen zur Vermittlung von Sprachkompetenz sucht man in Ihnen deshalb vergeblich. (Kruse 2006:25f)

Allgemein fällt auf, dass die Schreibförderung losgelöst von der regulären Lehre stattfindet (Ruhmann 1997:126f). So auch am Geographischen Institut der RWTH Aachen, wo seit Kurzem ein Seminar mit dem Titel „Wissenschaftliches Schreiben in der Geographie“ stattfindet. Dieses Seminar gehört allerdings nach Auskunft von Studierenden und des Seminarleiters nicht zu den Pflichtveranstaltungen für die Studierenden und stellt somit auch keinen integrierten Bestandteil der Lehre dar. Das Erkennen eines solchen Bedarfs, der aber aufgrund fehlenden Engagement nicht gedeckt wird, wird von Seiten Kruses angemahnt.

Es ist relativ einfach, Zustimmung zu der Aussage zu bekommen, dass die Studierenden in ihrem Schreiben unterstützt werden müssen. Es ist aber außerordentlich schwierig, die Zustimmung dazu zu bekommen, dass ein Fach oder eine Disziplin sich darin engagieren sollte, dass Schreiben speziell zu unterrichten. (Kruse 2006:29)

Als Konsequenz eines solchen Ausbildungsmangels sieht Ruhmann (1997) vor allem Fehlannahmen und hartnäckige Fehlstrategien bei den Studierenden im wissenschaftlichen Schreiben, welche sich in Form von Schreibproblemen manifestieren (Ruhmann 1997:128).

2.2.2 Schreibprobleme

Im Laufe des Studiums wird man als Studierender immer wieder mit Texten und deren Produktion konfrontiert. Tatsache ist, dass Studierende vor allem mit dem Schreiben von Seminararbeiten oft überfordert sind und kaum ein anderes Lernfeld ihnen mehr Probleme bereitet. In der Folge kann es zu Schreibproblemen, Verdrängungs- und Vermeidungsverhalten kommen (Dittmann et al. 2003:164). Schreibprobleme entstehen vor allem dadurch, dass Schreiben in vielen einzelnen Prozessen abläuft, welche simultan stattfinden. All diese Prozesse müssen die Studierenden aber schon beim Verfassen der ersten Arbeit beherrschen. So sind sie oft überfordert, da sie das Schreiben unterschätzen (u.a. Ruhmann 1997:131).

In der Regel wissen sie nicht, welche gedankliche Leistung im Rahmen der Studienarbeit von Ihnen verlangt wird, was die allgemeinen wissenschaftlichen Kriterien sind, denen ihre Arbeit genügen muß und was die speziellen Ansprüche ihres Betreuers sind (...) Ihre Unerfahrenheit betrifft das gesamte Spektrum der Fertigkeiten, die beim wissenschaftlichen Schreiben erforderlich sind, (...). (Ruhmann 1997:131)

Hinzu kommen eine gewisse Uniformiertheit, ein fehlendes Problembewusstsein und eine fehlende Vorbereitung auf die Schreibanforderungen im Studium. Weitere Probleme resultieren aus dem Lernumfeld. So fehlt die Rückmeldung durch die Lehrenden und die Übung der Studierenden. Viele Studierende stellen sich die Frage, ob das, was sie schreiben, überhaupt jemanden interessieren kann (Jakobs/Kruse 1999:24f ; Dittmann et al. 2003:159f ; Ruhmann 1997:131f).

Dittmann et al. (2003) befragten an der Albert-Ludwigs-Universität zu Freiburg 192 Studierende aus den Fächern Volkswirtschaftslehre, Linguistik, Psychologie und Neuere Deutsche Literaturwissenschaften. Die Frage „Haben Sie schon einmal Probleme beim Schreiben einer Hausarbeit o.ä. gehabt?“ bejahten zwischen 70,4 % in der Psychologie und 91,9 % in der Linguistik (Dittmann et al. 2003:166f). Neben weiteren Ergebnissen zum Thema Schreibprobleme stellt Dittmann abschließend noch mal heraus, dass gut ein Fünftel der Befragten (42 von 192) schon einmal eine Hausarbeit abgebrochen hat. Dies ist nach Dittmann eine Zahl, die zu denken gibt (Dittmann et al. 2003:182).

Erschwerend zu der Integration einer Schreibausbildung in die fachliche Lehre kommt seit einigen Jahren das von Kissling (2006) als solches bezeichnete „Schnellstudieren“. Studierende versuchen das zu vermeiden, was Sie nicht auf kürzestem und sicherstem Weg zur Erledigung einer Studienaufgabe führt (Kissling 2006:10f). Dies verstärkt den Mangel an Erfahrung im Studium und steht in Übereinstimmung mit Ruhmann (1997). Die meisten Probleme sind in der Hauptsache auf mangelnde Schreiberfahrung und Aufklärung zurückzuführen und könnten vermieden werden, in dem das Schreiben entsprechend seiner Bedeutung gelehrt werden würde (Ruhmann 1997:128). Jakobs und Kruse (1999) sehen es sogar so, „dass die Hochschulen verpflichtet sind, Schreiben zum Gegenstand der Lehre zu machen, wenn sie ihr hochschuldidaktisches Potential ausschöpfen wollen“ (Kruse/Jakobs 1999:19). Allerdings findet das Schreiben wissenschaftlicher Texte in der Hochschullehre zu wenig Beachtung. Es werden Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens gelehrt, jedoch wird Schreiben dabei nicht thematisiert (Kruse 2001:11ff).

Bei der Durchsicht der Literatur werden weitere Probleme verschiedenster Art sichtbar. Dies wären beispielsweise Probleme mit der Zeitplanung und Themenfindung (Kruse 2001:16), Probleme mit der Bewertung von Literatur, Schreibprobleme aufgrund mangelnder Motivation (Dittmann et al. 2003:162f) sowie Probleme mit Wissenschaftssprache und Stil (Kruse 1997:151f). Doch diese Defizite, so Pohl (2004), sind nicht allein den Studierenden anzulasten, „bereite doch das Gymnasium nicht ausreichend vor und hole doch die Universität das Versäumte nicht nach.“ (Pohl 2004:103)

2.2.2.1 Wissenschaftssprache und -stil

Laien assoziieren mit Wissenschaftssprachen vor allem Unverständlichkeit, während Nichtfachleute die Vorstellung von einer genormten Terminologie, Präzision und Klarheit haben (Thiel/Rost 2001:118).

Wenn man Studierende bittet, einen wissenschaftlichen Text zu schreiben, dann verändert sich ihre Sprache auf eine typische Art: Die Sätze werden länger und verschachtelter, die Substantivierungen häufen sich, die Ausdrücke werden gespreizter, das Wort „ich“ verschwindet, Passivkonstruktionen ersetzten handelnde Subjekte und die Fremdwortrate steigt. (Kruse 1997:141)

Diese Sichtweise wird durch Thiel und Rost (2001) bestätigt. Sie sprechen von ausladenden hypotaktischen Konstruktionen und komplexen, oft langen und verschachtelten Sätzen, in denen Feststellungen durch Passivkonstruktionen wie „Es ist untersucht worden“ statt „Ich habe untersucht“ ausgedrückt werden (Thiel/Rost 2001:119).

Wissenschaftssprache ist vor allem gekennzeichnet durch eine bestimmte Stilistik, wobei unter Stil die Organisation und Wirkungsweise eines Fachtextes verstanden wird (Thiel/Rost 2001:123). Was den Studierenden fehlt, ist eine positive Bestimmung von Wissenschaftssprache und -stil. Zu den Problemen, die die Studierenden mit der Wissenschaftssprache haben, zählen die Beeindruckungsstilistik durch Adaption eines wissenschaftlich klingenden Stils und die Imitation von Wissenschaftssprache. Des Weiteren kommt ein fehlender eigener Stil hinzu (Kruse 1997:151f).

Gekennzeichnet ist die Art des studentischen Schreibens durch den sogenannten „Windowpane-Stil“ und stellt Studierende vor besondere Schwierigkeiten. Charakteristisch für diesen Stil sind das Ich-Tabu, das Metapherntabu und das Erzähltabu. Dieser Stil soll, so Kretzenbacher (1992), „den sprachlichen Charakter des wissenschaftlichen Textes soweit wie möglich vergessen machen (...), als ob die Sprache eine klare Fensterscheibe wäre (...)“ (Kretzenbacher 1992:8). Diese, durch den Stil verursachte Unverständlichkeit, wird von Seiten der Wissenschaftler auch mit Distinktionsbedürfnissen, Angst vor Reputationsverlust sowie der Befürchtung, mit einem einfachen Sprachstil nicht ernst genommen zu werden begründet. Dies lässt bei den Studierenden scheinbar den Eindruck entstehen, dass Schwerverständlichkeit zur Selbstpräsentation und Autorität von Wissenschaftlern gehört (Thiel/Rost 2001:130f). Schreiben wird für die Studierenden anstrengend und die Freude am Schreiben geht verloren (Kruse 1997:151).

2.2.2.2 Intertextualität

Die ersten Hausarbeiten, die Studierende an Hochschulen schreiben, setzen sich meist nur aus den Elementen anderer wissenschaftlicher Texte zusammen. Sie müssen sich vollkommen unerfahren auf einem schmalen Grat zwischen freier Wiedergabe des gelesenen und einer Aneinanderreihung von Zitaten bewegen (Kruse/Ruhmann 1999:109f). Intertextualität, die Bezugnahme auf fremde Texte, ist ein Schlüsselaspekt bei der Erkenntnisproduktion in der Wissenschaft. Bezüge zwischen den Texten werden durch zahlreiche Konventionen des Zitierens und Verweisens geregelt. Das Belegen von Quellen ist eine durchgängige Eigenschaft wissenschaftlicher Texte, bereitet jedoch den Studierenden immer wieder Schwierigkeiten. Die Vielfältigkeit der Bezugnahmen ist gleichzeitig Quelle möglicher Verfälschungen und Unzulänglichkeiten (Kruse 1997:146).

Jakobs (1999b) spricht hier von einer funktionalen Vielfalt von Textbezügen. So tragen Textbezüge zum Aufbau von Textnetzen bei, schaffen einen Überblick über den Forschungsstand auf den Bezug genommen wird, sichern Kontinuität von Diskussionssträngen und unterstützen beim argumentativen Textaufbau (Jakobs 1999b:114ff).

Dittmann et al. (2003) stellten in Ihrer Untersuchung zu Schreibproblemen im Studium verschiedene Fragen zur Intertextualität. Mehr als die Hälfte der Befragten beantwortete die Frage nach Schwierigkeit beim Zusammenfassen von Texten mit „nein“ (56,2 %). Auch scheint die Einordnung und Bewertung von Forschungsliteratur in den Kontext einer Hausarbeit eher wenig problematisch zu sein. Die Frage nach Schwierigkeiten, Textzusammenfassungen einzuordnen und zu bewerten beantworteten 56,5 % mit „nein“. Interessant wird sein zu sehen, ob diese Ergebnisse durch die vorliegende Untersuchung gestützt werden.

2.2.2.3 Ratgeberliteratur

An sich sind Ratgeber gute Quellen um etwas über die Vorstellungen, Normen und Konventionen innerhalb einer Domäne zu erfahren, in welcher man erfolgreich agieren will (Lehnen/Schindler 2002:170). Über den Stellenwert des Schreibens in der Geographie herrscht, so scheint es zumindest, Uneinigkeit. Baade et al. (2005) sehen das Aufarbeiten von Forschungsergebnissen in schriftlicher wie mündlicher Form als den für die meisten Studierenden wohl schwierigsten und wichtigsten Teil der studentischen Laufbahn (Baade et al. 2005:52). Andere Autoren ignorieren das Schreiben gänzlich in ihren Studienratgebern oder widmen diesem in der entsprechenden Literatur zwei Seiten, beispielsweise mit dem Verweis: "Grundlagen in einem gängigen Textverarbeitungsprogramm (...) ersparen auch bereits als Studienanfänger bei der Erstellung der ersten Hausarbeit mühsame Stunden (...)". (Vieten 2000:94)

Hier wird die Textproduktion auf den Prozess des Niederschreibens reduziert, was allerdings bei der Komplexität des Verfassens von Texten nicht möglich ist. Die Schreibhandlung an sich bildet nur einen kleinen Teil des Prozesses ab (Kruse 2001:14). Wenn man eine Anleitung hierzu bekommt, werden meist nur Fragen der Arbeitsorganisation und Arbeitstechnik geklärt, jedoch keine Schritte und Prozeduren wie man von der Idee zum Text kommt (Jakobs 1999:174).

Wird versucht, am Geographischen Institut der RWTH eine Art „Style Guide“ oder Ratgeber zu finden, so stößt man auf der Internetseite (www.geographie.rwth- aachen.de) unter dem Punkte „Lehre“ € „Downloads“ lediglich auf eine Literaturliste zum Anfertigen wissenschaftlicher Arbeiten. Klare Formulierungen auf den Seiten der Physischen Geographie sind erst zu finden, wenn man sich bis zur Arbeitsgruppe Klimageographie „durchgeklickt“ hat. Hier gibt es ein Dokument mit dem Titel „Richtlinien für schriftliche Referate, Hausarbeiten, Staats-, Magister oder Diplomarbeiten, sonstige wissenschaftliche Texte“, welches klare Vorgaben in bezug auf Formalien, Layout und Orthographie zur Erstellung eines Textes liefert. Mehr Hilfe wird hier auf den ersten Blick jedoch auch nicht angeboten.

„Hilfen zur grafischen Gestaltung und zur Gestaltung der Zitate und Literaturangaben sind meist das Einzige, was an fachspezifischer Hilfe zum Schreiben von Hausarbeiten geboten wird (Kruse 2006:30).

2.2.2.4 Schreibanforderungen aus Sicht der Lehrenden

In einer Umfrage an der Ludwig-Maximilian-Universität in München befragten Ehlich und Steets (2003) 620 Professoren und Professorinnen welche schriftsprachlichen Anforderungen an die Studierenden in unterschiedlichen Disziplinen gestellt werden und in welcher Weise Schwierigkeiten auftreten. Die Umfrage orientierte sich dabei an den Textarten Mitschrift, Protokoll, Exzerpt und schriftliche Hausarbeit (Ehlich/Steets 2003:129f). In Hinblick auf schriftliche Hausarbeiten ergab die Umfrage, dass diese Textart vor allem im Hauptstudium als Qualifikationsnachweis große Relevanz erfährt. In der Bewertung von Hausarbeiten wird von drei Vierteln der befragten Lehrenden vor allem die sprachliche Form bewertet. Diese macht in den meisten Fällen 20 – 30 % der bewerteten Gesamtleistung aus. Als sprachlicher Faktor spielt hier der wissenschaftssprachliche Stil wohl die größte Rolle, Interpunktion hingegen die geringste (ebd., S.142ff). Als Gesamtergebnis der Befragung wird festgehalten, dass eine bessere Qualifizierung der Studierenden unabdingbar erscheint und die bloße Schulausbildung im schriftlichen Bereich bei weitem nicht mehr den Anforderungen an den Hochschulen genügt (ebd., S.151). Auch hier erscheint ein Vergleich mit den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung interessant.

2.3 Textproduktionsmodell nach Jakobs

In Anlehnung an das von Hayes und Flowers (1980) entwickelte Textproduktionsmodell, entwickelte Jakobs (1999a) ein erweitertes Modell unter Berücksichtigung von Prozessen und Handlungen, welche zur Herstellung von Bezugnahme zwischen Texten führen (Jakobs 1999a:327f). Das Verfassen von Texten wird hier als ein iterativer Handlungskomplex beschrieben, in welchem produktive, reproduktive und rezeptive Prozesse interagieren. Diese Prozesse dienen in erster Linie dem Abruf von Informationen, aus dem Gedächtnis oder externen Quellen. Diese Informationen werden dann einer Bewertung, einer Strukturierung, einer Linearisierung sowie schlussendlich auch einer Verschriftlichung, Kontrolle und Korrektur unterzogen (Jakobs 2006:316). Einfluss auf den Textproduktionsprozess haben dabei unterschiedliche Faktoren, welche im Modell (Abb. 5) anschaulich dargestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Textproduktionsprozess (Jakobs 2006:316)

Hierbei ist der Textproduktionsprozess in den Textproduzenten, der als informationsverarbeitendes System fungiert, eingebettet. In der Abbildung (Abb. 5) ist dies als Kasten mit abgerundeten Ecken anschaulich dargestellt. Kästchen mit gestrichelten Linien stellen die Textproduktionssituation dar. Hierbei handelt es sich um Größen wie Zeit, zu behandelnder Gegenstand, das zu realisierende Textmuster, die materiellen Arbeitsbedingungen sowie der bisher produzierte Text. Dies alles befindet sich in einem situativ-pragmatischen Kontext, welcher als zeitlich und sozial geprägter Kultur- und Handlungsraum verstanden wird (Jakobs 1999a:328). Die Ausführung des Textproduktionsprozesses hängt ebenfalls von verschiedenen Faktoren ab. Hierzu gehören Status, Motivation sowie das Langzeitgedächtnis in welchem deklaratives, prozedurales und episodisches Wissen abgelegt sind. Ebenfalls Einfluss haben affektive Faktoren wie Interesse, Motivation und Betroffenheit sowie der Umgang mit Fachliteratur (Jakobs 2006:316). Deklaratives Wissen ist das Wissen um Kriterien und Normen, das prozedurale Wissen enthält Wissen über den Umgang mit Fachliteratur und das episodische Wissen ist das individuell angeeignete Wissen aus der rezipierten Fachliteratur. Auf diese Wissensbestände kann der Textproduzent beispielsweise zwecks der Bereitstellung von Inhalten zurückgreifen. Sollte bereits rezipiertes Wissen in Quantität und Qualität nicht den Ansprüchen des Textproduzenten genügen, kann dies auch zu erneuten Lese- und Rezeptionsprozessen führen. Im Gegensatz zu Hayes und Flowers (1980) ist in diesem Modell der Textproduktionsprozess Bestandteil des Systems „Textproduzent“ und funktioniert als interagierende Prozessschleife, welche rekursive Handlungsschleifen bildet. Hierzu zählen auch Schreib- und Lesehandlungen (Jakobs 1999a:329).

Im Idealfall verläuft der hier abgebildete Textproduktionsprozess wie folgt: Aus dem Langzeitgedächtnis werden die benötigten Informationen wie z. B. Ideen oder Formulierungen abgerufen. Diese bereitgestellten Inhalte werden dann verarbeitet, bewertet, selektiert und linearisiert. Daran schließt sich die Präformulierung des auf mentaler Ebene aufbereiteten Materials an. Hieraus wählt der Textproduzent eine Variante aus und hält diese schriftlich fest. Dieser produzierte Text wird vom Produzenten gelesen und es wird eine mentale Repräsentation des Ist-Zustandes gebildet. Dieser Ist-Zustand wird mit dem intendierten Ziel, dem Soll-Zustand, verglichen. Bei weitgehender Übereinstimmung der beiden Zustände kann das nächste Inhaltselement auf die gleiche Art und Weise produziert werden. Bei einem negativen Vergleich von Ist und Soll muss das bestehende Problem der Differenz näher definiert und eine Entscheidung über das weitere Vorgehen getroffen werden (ebd., S.329ff).

Die Prozesse der Textproduktion laufen stets in Abhängigkeit von den situativen Vorgaben, dem zu lösenden Problem sowie der Reflexion und den Zielen des Textproduzenten ab. Daneben spielen auch die individuellen Voraussetzungen des Textproduzenten eine Rolle.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Individuelle Voraussetzungen des Textproduzenten (Jakobs 1999a:294)

Die obige Darstellung in Form eines Schalenmodells soll einen Eindruck vermitteln welche Faktoren sich auf Textproduzenten und somit auch auf den Textproduktionsprozess auswirken. Die äußere Schale des Modells wird dabei durch die kulturellen, historischen und domänenspezifischen Bedingungen gebildet, welche dem Handeln mit Texten zugrunde liegen. Die mittlere Schale umfasst die Bedingungen am Arbeitsplatz, die Arbeitsmittel und die Beschaffenheit und Verfügbarkeit von Quellen (Jakobs 1999a:325). In der Mitte des Modells steht der Textproduzent. Zu ihm gehören das Wissen, das Können und die Voreinstellung des Produzenten, seine Motivation und seine Interessen, die fach- und kulturspezifische Sozialisation, die bevorzugte Produktionsstrategie, sein Status in der Forschungsgemeinschaft sowie die Einstellung zu Quellen und deren Verfassern.

Unter Wissen werden hier die unterschiedlichen vom Textproduzenten benötigten Wissensbestände gefasst, wie etwa das thematische Wissen oder das Wissen über Muster und Funktion von Bezugnahme auf andere Fachtexte. Hierfür ist jedoch auch das Können notwendig, sich kritisch mit Lektüre auseinandersetzen und im Bezug auf das eigene Textproduktionsvorhaben vernetzen zu können. Das Vorwissen beeinflusst hier, wie leicht und umfassend eine Rezeption und Interpretation des Gelesenen gelingt (ebd., S.295f).

Die Ziele, die Motivation und das Interesse des Textproduzenten haben einen wesentlichen Einfluss auf den Textproduktionsprozess. Die Motivation wird durch den Stellenwert der Textproduktionsaufgabe und das Interesse an der Thematik beeinflusst. Motivation wird hier von Jakobs als „das Bedürfnis verstanden, ein spezifisches Ziel zu erreichen (...).“ (ebd., S.297) Motivationale sowie situative Faktoren sind hier ebenfalls zu berücksichtigen. Dazu gehört, ob das Textvorhaben den eigenen Bedürfnissen entspringt oder ob es von jemand anders verlangt wird, in welche größeren Zusammenhänge es sich einordnen lässt und welchen Stellenwert es dort einnimmt. Ebenfalls relevant ist die persönliche Betroffenheit des Textproduzenten durch das Thema, die Erfahrungen, die er hiermit bereits gemacht hat und die Ansprüche, die der Textproduzent sich selber stellt (ebd., S.297).

Die Probleme, mit denen sich jüngere Studierende beim Schreiben herumplagen, sind nicht die Probleme, die älteren Autoren zu schaffen machen. [...] Studenten schreiben Seminararbeiten oder kurze Referate, die sie aus eigenen Antrieb nicht verfassen würden; sie schreiben sie binnen weniger Wochen [...] über Gegenstände von denen sie bis dato nichts wussten und an denen sie höchstens mäßig interessiert sind (...). (Becker 1994 zitiert nach Jakobs 1999:297f)

Ein weiterer wirksamer Faktor kann die Intervention anderer sein, z. B. durch Ansporn, Skepsis oder Kritik, ebenso die Interaktion mit Mitschreibern oder ob man alleine schreibt (ebd., S.297). Des Weiteren verläuft der Textproduktionsprozess immer in Abhängigkeit von den präferierten Produktionsstrategien des Textproduzenten (ebd., S.305). Die hieraus resultierenden Schreibertypen sollen aber im Folgenden keine Rolle spielen, so dass hier auf ein weiteres Eingehen verzichtet wird.

Die fachliche Sozialisation, welche von Jakobs (1999a) unter anderem als das Ausmaß verstanden wird, in dem man lernt, „fachspezifisch zu handeln, zu interagieren und sich in der Fachgemeinschaft einzuordnen“ (Jakobs 1999a:311), wirkt sich deutlich im Umgang mit Fachtexten in Rezeption wie Produktion aus. Ein Wachsen dieser Fähigkeit ist vor allem bei Studierenden mit zunehmenden Alter und akademischer Entwicklung zu beobachten. Mit dieser Entwicklung verändert sich auch die soziale Rolle und der Status in der Fachgemeinschaft (Scientific community). Diese soziale Position ist mit bestimmten Zwängen und Freiheiten in den Handlungen der jeweiligen Person verbunden. So haben statushohe Personen beispielsweise andere Quellen, Funktionen und Aufgaben als statusniedrige. Die soziale Position drückt sich teils auch im Umgang mit Fachtexten aus. So sind junge Studierende und Wissenschaftler oft unsicher in der Nutzung von Textbezügen, oder dem Hinterfragen und Einnehmen von kritischen Positionen (Jakobs 1999a:311ff).

„Mit zunehmender fachlicher Routine und Expertentum wächst das Bewusstsein für das Handlungspotential, das sich mit Bezugnahme auf die Fachliteratur verbindet, wie auch ihre souveräne Handhabung“ (Jakobs 1999:325).

Nachdem nun die theoretischen Grundlagen zu der vorliegenden Arbeit erläutert wurden, soll im Folgenden die in dieser Arbeit angewandet Methodik näher erklärt werden.

3 Methodik

Laut Schnell et al. (1999) ist wissenschaftliche Forschung durch Offenlegung der Vorgehensweise und Methodik gekennzeichnet. Zum Einen weil von der Vorgehensweise die Gültigkeit der Schlussfolgerung abhängt, zum Anderen weil nur öffentlicher Zugang die Vorgehensweise kritisierbar macht und deren Gültigkeit abschätzbar wird (Schnell et al. 1999:6). Um dies für die vorliegende Untersuchung zu gewährleisten, werden nach der vorangegangenen Darstellung der Theorie (Kap. 2) nun im Folgenden die Methodik und das Vorgehen offen gelegt.

Aufgrund der geringen Bekanntheit des Untersuchungsgegenstandes, des Schreibens in der Geographie, wurde sich für ein qualitatives Vorgehen entschieden, da die Untersuchung auf eine erste Bestandsaufnahme abzielt. Um die gestellte Forschungsfrage beantworten zu können, wurde eine empirische Untersuchung in Form einer Onlinebefragung (Kap. 3.1) durchgeführt, was „heißt, Erfahrungen über die Realität zu sammeln, zu systematisieren und diese Systematik auf den Gegenstandsbereich der Kommunikationswissenschaften anzuwenden.“ (Brosius et al. 2008:18) Im Anschluss daran (Kap. 3.2) erfolgte die Auswertung mit der Methode der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) und weiterhin grundlegender statistischer Verfahren (Kap. 3.3).

Im Folgenden werden diese einzelnen Erhebungs- und Auswertungsverfahren näher erläutert.

3.1 Onlinebefragung als Erhebungsmethode

Ursprünglich war eine Studierendenbefragung in verschiedenen physisch- geographischen Seminaren vorgesehen. Dies ließ sich aufgrund einer recht straffen Planung der Seminare nicht realisieren. Von Seiten der Dozenten wurde aber angeboten, eine E-Mail mit dem Link zu einer Onlinebefragung an die Studierenden der verschiedenen Seminare weiterzuleiten oder diesen Link in den Seminaren bekannt zu geben. Insgesamt wurden so drei Proseminare aus dem 2. Semester und ein Hauptseminar aus einem höheren Semester erreicht. Realisiert wurden die Studierenden- und die Dozentenbefragung über die Internetplattform www.Onlineumfragen.com. Leider war es nicht möglich, die E-Mailadressen der Studierenden zu erhalten, da sich das Geographische Institut der Anonymität seiner Studierenden verpflichtet fühlt.

Als weiterer Grund für eine Onlinebefragung war neben des zeitlichen Engpasses der Seminare auch der Faktor der Ökonomie für die Befragung ausschlaggebend. Als ökonomisch gilt ein Test dann, wenn er wenig Material verbraucht, eine kurze Durchführungszeit hat und einfach auszuwerten ist (Batinic 2001:116).

Die Zusammensetzung der Befragten wird normalerweise durch den Forscher auf der Basis von Informationen über die Grundgesamtheit bestimmt. Allerdings ist dies bei Onlinebefragungen nur schwer möglich, da der Forscher auf die Teilnahmebereitschaft der Probanden angewiesen ist. Hierbei handelt es sich um die so genannte „Voluntary Response“, eine Art der Selbstselektion durch die Befragten. Somit ist dem Forscher das Ziehen einer Stichprobe zunächst aus der Hand genommen, wodurch eine Grundgesamtheit nur schwer zu definieren ist. Hinzu kommt, dass auch nur die Leute an der Befragung teilnehmen können, die darauf aufmerksam gemacht werden (Hauptmanns/Lander 2001:32ff; Welker et al. 2005:39). Das trifft auch für die vorliegende Untersuchung zu.

Gegenüber traditionellen Befragungsverfahren weisen Internetbefragungen verschiedene Besonderheiten auf. So erfolgt eine Teilnahme in der Regel anonym. Diese Anonymität kann auf der einen Seite zu mehr Offenheit, auf der anderen Seite jedoch auch zu vermehrter „Spaßteilnahme“ mit unbrauchbaren Ergebnisse führen (Batinic 2001:118f). Weiterhin kann eine Teilnahme aus altruistischen, befragungsbezogenen oder persönlichen Gründen erfolgen. Vom ersten wird dann gesprochen, wenn eine Person teilnimmt, weil sie dies als für die Gesellschaft wichtig erachtet. Befragungsbezogene Gründe markieren situative und kontextuelle Faktoren, welche im Zusammenhang mit der Befragungssituation stehen. Persönliche Gründe treffen dann zu, wenn die Teilnahme einem bestimmten Interesse folgt (Bosnjak/Batinic 1999:145).

Das Ziel einer Befragung ist es, möglichst exakte und fehlerfreie Messwerte zu erhalten. Diese Datenqualität lässt sich in die Bereiche Validität, Reliabilität und Objektivität untergliedern. Letzteres kann auch als Neutralität bezeichnet werden und ist der Grad, in dem die Ergebnisse unabhängig von der Untersuchung sind. Diese ist dann verletzt, wenn z. B. im Falle einer Onlinebefragung, Anwender B andere Fragen oder Darstellungen auf dem Bildschirm zu sehen bekommt als Anwender A. Reliabilität beschreibt die Zuverlässigkeit der Messungen oder auch das Maß für die Reproduzierbarkeit von Messergebnissen. Die Gültigkeit der Messung, d. h. das Ausmaß, mit dem ein Messinstrument den Indikator misst, den es messen soll, bezeichnet die Validität einer Untersuchung. (Batinic 2001:116; Welker et al 2005:24ff).

Grundsätzlich wäre anzunehmen, dass durch die Selbstselektion bei Onlinebefragungen die Validität und Reliabilität negativ beeinflusst werden. Verschiedene Untersuchungen z. B. von Batinic (2001) haben jedoch gezeigt, dass die Datenqualität von Befragungen über das Internet mit denen einer Papier- Bleistiftbefragung vergleichbar ist. Allerdings ist es so, dass Papier eine höhere Rücklaufquote hat (Batinic 2001:118ff).

3.1.1 Konzeption der Fragebögen

Die Konzeption der Fragebögen sieht eine Befragungsdauer von 20 bis 25 Minuten vor. Dies hängt stark vom Antwortverhalten der Befragten bei offenen Fragen ab. Der Studierendenfragebogen (Anhang 1) sowie der Dozentenfragebogen (Anhang 2) setzen sich dabei aus jeweils 37 Fragen zusammen, wovon 31 Fragen geschlossen und sechs offen formuliert wurden. Die geschlossenen Fragen ermöglichen eine genaue Auswertung z. B. aller Probanden aus einem bestimmten Semester oder mit einem bestimmten Alter. Geschlossene Fragen sind außerdem schnell zu beantworten und ermöglichen eine schnelle und präzise Auswertung. Hierfür wurden unterschiedliche Typen von geschlossenen Fragen verwendet. Alternativfragen, welche eine Ja-Nein-Reaktion erfordern und Skalen-Fragen, welche mehr als zwei Antwortkategorien bieten und Bewertungen oder Meinungen erfordern. Hierfür wurden jeweils sechs Bewertungsmöglichkeiten vorgegeben. Diese Zahl der Möglichkeiten wurde bewusst gewählt, um ein neutrales Antwortverhalten zu vermeiden. Schließlich wurden noch Katalogfragen verwendet, welche eine Auswahl an Antworten vorgeben und auch Mehrfachantworten zulassen. Offene Fragen enthalten keine festen Antwortkategorien und wurden an Stellen eingesetzt, an denen eine selbstformulierte Antwort erwartet wurde (Schnell et al. 1999:308ff). Von Vorteil für die Befragung war, dass die Antworten auf offene Fragen am Computer mitunter länger ausfallen als bei einer Papier-Bleistift-Befragungen, auch wenn die Befragungsteilnehmer teilweise sehr verdreht und unter Außerachtlassung der korrekten Schreibweise antworten (Welker et al. 2005:97). Im Rahmen der geringen Fallzahl stellt dies jedoch ein eher überschaubares Problem dar.

Aus den theoretischen Grundlagen zum Schreiben im Studium lassen sich folgende Themengebiete für die Befragung ableiten:

- Einstiegsfragen
- Fragen zum Schreibverständnis
- Anforderungen an das Schreiben von Hausarbeiten
- Schwierigkeiten beim Schreiben und Hilfsmöglichkeiten

Die Fragebögen für die Studierenden und Dozenten wurden so angelegt, dass sie sich ohne größere Probleme vergleichen lassen. Die Studierenden stellen dabei ihre Sicht auf das Schreiben im Geographiestudium dar, während die Dozenten eine andere Perspektive einnehmen und eine Art „Außenansicht“ auf das Schreiben der Studierenden liefern.

Im ersten Abschnitt der Fragebögen wurden Angaben zur Person abgefragt. Hierbei wurden die Studierenden unter anderem nach Alter, Semesterzahl und Studienfach gefragt, die Dozenten auf der anderen Seite nach Ihrer Position am Institut (Professor, wissenschaftlicher Mitarbeiter o. ä.) Daran anschließend wurde das allgemeine Schreibverständnis (Schreiben, Schreibstil), das Wissen über institutionelle Anforderungen (welche sind das, woher bekommt man entsprechende Informationen oder wie wichtig sind die einzelnen Anforderungen) und die Schwierigkeiten beim Schreiben einer Hausarbeit abgefragt. Abschließend rückten der Schreibprozess und die vorhandenen bzw. nötigen Hilfestellung zum Schreiben in den Fokus.

Im Rahmen der Fragebogenkonstruktion macht ein sogenannter Pretest Sinn. Dieser dient vor allem der

- Überprüfung der ausreichenden Variation von Antworten,
- der Verständlichkeit der Fragen,
- der Aufdeckung von Schwierigkeiten der Befragten mit den Fragen,
- der Aufmerksamkeit und dem Interesse der Befragten gegenüber der Fragen,
- Effekt der Fragenanordnung
- und der Dauer der Befragung (Schnell et al. 1999:324).

Ein Pretest wurde mit einigen Kommilitonen durchgeführt, welche für die spätere Erhebung nicht von Relevanz waren, um Probleme wie sie oben genannt werden ausfindig zu machen. Es kam jedoch nur bedingt zu Problemen, so dass bis auf einige Umstellungen der Fragenreihenfolge wenig zu beanstanden war.

3.2 Qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode

„Ziel der Inhaltsanalyse ist, Kommunikationsinhalte, die in Form von Texten vorliegen, wissenschaftlich zu analysieren.“ (Knapp 2005:20) Sie ist die in den Kommunikationswissenschaften am weitesten verbreiteteste Methode und hat sich von einer intuitiven (bis ins 19 Jh.) zu einer systematischen Erhebungstechnik entwickelt. Seit Beginn des 20. Jahrhunderst wurde die Methode vor allem zur Analyse massenmedialer Inhalte verwendet. (Knapp 2005:20; Mayring 2007:24) Besonders die Weltkriege trieben die Entwicklung voran, auch wenn hierbei nur recht profane Ziele wie die Optimierung der eigenen Propaganda verfolgt wurden. So kam es im ersten und zweiten Weltkrieg zu massivem Einsatz von Propaganda und Gegenpropaganda um den Gegner zu zersetzen (Brosius et al. 2008:139). Einen Bedeutungszuwachs erfuhr die Methode in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, als es vor allem um die Analyse von Interviewaufzeichnungen ging, mit der Intention, Ansichten, Meinungen und Einstellungen der Interviewten zu bestimmten Themen herauszufinden (Knapp 2005:20).

Wird die methodologische Entwicklung der Sozial- und Humanwissenschaften fokussiert, werden einschneidende Veränderungen und Entwicklungen der Erhebungs- und Auswertungsmethoden in den letzten Jahrzehnten offensichtlich. Auf der einen Seite werden die quantitativen Auswertungsmethoden immer komplexer, auf der anderen Seite bestärkt gerade das die Forderung nach offeneren Erhebungsmethoden (Mayring 2007:9). Mayring kritisiert allerdings, dass es bisher in der sozialwissenschaftlichen Methodenliteratur keine systematische, umfassende Anleitung zur Auswertung komplexeren sprachlichen Materials gibt, aus der man klare Interpretationsregeln ableiten könnte. (Mayring 2007:10)

Und auch das Umfeld könne dies, nach Meinung Mayrings, nicht leisten, da die philosophische Hermeneutik zu vage bleibt, die sprachwissenschaftliche Textanalyse sich auf Textstrukturen beschränkt und die kommunikationswissenschaftliche Inhaltsanalyse nur sehr spezielle quantitative Techniken entwickelt hat. Gerade hier soll mit der qualitativen Inhaltsanalyse angesetzt und konkrete Techniken entwickelt werden (ebd:10).

Knapp (2005) definiert das Ziel der Inhaltsanalyse aus linguistischer Sicht als die wissenschaftliche Analyse von Kommunikationsinhalten, die in Form von Text vorliegen, wobei das auszuwertende Material sprachliche Produkte und somit Resultate sprachlichen Handelns sind (Knapp 2005:20f). Mayring fasst den Begriff weiter, in dem er von der „(...) Analyse von Material, das aus irgendeiner Art von Kommunikation stammt“ (Mayring 2007:11) spricht. Allerdings stellt Mayring auch fest, dass es völlig unterschiedliche Definitionen von Inhaltsanalyse gibt und legt daher Spezifika fest, welche die Inhaltsanalyse als sozialwissenschaftliche Methode beschreiben. Gegenstand der Inhaltsanalyse ist fixierte Kommunikation.

Sie will nicht einfach einen Text referieren, sondern analysiert ihr Material unter einer theoretischen ausgewiesenen Fragestellung; die Ergebnisse werden vom jeweiligen Theoriehintergrund her interpretiert und auch die einzelnen Analyseschritte sind von theoretischen Überlegungen geleitet (Mayring 2007:12)

Als hauptsächliche Anwendungsbereiche qualitativer Analysen gelten Hypothesenfindung und Theoriebildung, Pilotstudien, Vertiefungen, Einzelfallstudien, Prozessanalysen, Klassifizierungen und Theorie- und Hypothesenüberprüfung (Mayring 2007:20ff). Vor allem Einzelfalluntersuchungen und Pilotstudien können mit qualitativen Untersuchungen durchgeführt werden, welche als eher deskriptive, offene und eher interpretative Methodik zu sehen sind (ebd., S.18ff). Gegenstände werden dabei nicht – wie bei quantitativen Studien – in Variablen zerlegt „sondern in ihrer Komplexität und Ganzheit in ihrem alltäglichen Kontext untersucht“ (Flick 2007:27). Brosius et al. sehen das ähnlich: „Qualitative Verfahren beschreiben ein komplexes Phänomen in seiner ganzen Breite.“ (Brosius et al. 2008:20)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 2007:54)

Bei Untersuchungen sind vorab festgelegte Regeln der Textanalyse, welche in einem Ablaufmodell festgelegt sind, leitend. Hier spiegelt sich wider, dass die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring ein Verfahren systematischer qualitativ orientierter Textanalyse ist.

Im Folgenden wird das Ablaufmodell der Analyse in Anlehnung an Abbildung 7 vorgestellt und angewandt.

3.2.1 Bestimmung des Ausgangsmaterials

Der Vorteil der Inhaltsanalyse liegt darin, dass man auch Aussagen über Medieninhalte aus der Vergangenheit treffen kann und unabhängig von der Anwesenheit bestimmter Versuchspersonen ist. Brosius et al. drücken dies wie folgt aus:

„Für einen Magisterkandidaten spielt es keine Rolle, ob er seinen Zeitungsartikel morgens mittags oder in der Nacht kodiert, Papier ist geduldig und immer erreichbar. (Brosius et al. 2008:151)

Es wird also mit bereits vorhandenem Material gearbeitet (Mayring 2007:46). Um eine Auswertung dieses Materials allerdings möglich zu machen, ist es nötig, eine genaue Analyse des Ausgangsmaterials vorzunehmen. Es können drei Analyseschritte (vgl. Abb.7) benannt werden. Diese Schritte wären:

- Festlegung des Materials,
- Analyse der Entstehungssituation,
- und Formale Charakteristika des Materials (Mayring 2007:46f).

Im ersten Schritt muss nach Mayring „ genau definiert werden, welches Material der Analyse zugrundeliegen soll.“ (ebd., S.47) Hierbei handelt es sich um den sogenannten ´Corpus`. Bei der Materialauswahl zu beachten ist, dass die Grundgesamtheit über die Aussagen gemacht werden soll, genau definiert wird; dass der Stichprobenumfang nach Repräsentativitätsüberlegungen und ökonomischen Erwägungen festgelegt wird; dass schließlich die Stichprobe nach einem bestimmten Modell gezogen wird (...). (ebd., S.47)

Da es bei qualitativen Untersuchungen darum geht, nicht die künstliche Situation im Labor, sondern das Handeln und Interagieren der Subjekte im Alltag zu untersuchen, handelt es sich bei dem in dieser Arbeit zugrunde liegenden Material um Fragebögen welche im Rahmen einer Onlinebefragung ausgefüllt wurden. Da die Fragebögen teils offene und teils geschlossene Fragen enthalten, könnte man auch von einer teilweisen Mischung von quantitativen und qualitativen Methoden sprechen. „Dabei wird von einer wechselseitigen Ergänzung im methodischen Blick auf einen Gegenstand ausgegangen (...).“ (Flick 2007:44) Flick spricht hier zwar ursprünglich von der Kombination Interview plus Fragebogen, jedoch scheint auch eine Kombination offener und geschlossener Fragen in einem Fragebogen nicht all zu abwegig zu sein, da man hier neben einfach auszählbaren Werten auch Meinungen in Form von Text erhält. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass die Entwicklung von tatsächlich integrierten qualitativ-quantitativen Methoden immer noch ein ungelöstes Problem ist (ebd., S.48).

Im nächsten Schritt, der Analyse der Entstehungssituation, muss genau beschrieben werden, unter welchen Bedingungen und von wem das zu analysierende Material produziert wurde. Hier sind vor allem die beteiligten Interagenten und der Verfasser interessant, außerdem der Handlungshintergrund, die Zielgruppe, die bei der Produktion des Materials im Fokus stand, die konkrete Entstehungssituation sowie der sozio-kulturelle Hintergrund (ebd., S.47).

Im konkreten Fall dieser Arbeit kann nicht klar gesagt werden in welcher Situation sich die Studierenden und Dozenten zum Zeitpunkt der Beantwortung befunden haben, da bei einer Onlinebefragung die Anwesenheit eines Beobachters nur schwerlich zu bewerkstelligen ist. Einzig konstant bei dieser Art der Befragung ist das Arbeitsgerät, der Computer.

Schließlich werden im dritten Schritt die formalen Charakteristika des Materials bestimmt. Hier muss beschrieben werden, in welcher Form das Material vorliegt. Meist liegt es in gesprochener Sprache, z. B. als Tonbandaufnahme eines Interviews vor. Dies muss in einen geschriebenen Text transkribiert werden. Hierfür gibt es unterschiedliche Modelle, durch die das Urmaterial erheblich verändert werden kann. Daher müssen die Protokollierungsregeln genau festgelegt werden (ebd., S.47).

Für diese Arbeit liegt kein Material als Tonbandaufnahme vor, so dass eine Transkription nicht notwendig ist. Die Datensätze und Ergebnisse der Onlinebefragung liegen in Form von Microsoft-Excel-Tabellen sowie im Dateiformat PDF vor.

Sind die genannten Schritte erfüllt, muss eine spezifische Fragestellung, unter der das Material untersucht werden soll herausgearbeitet werden, denn „(...) ohne die Bestimmung der Richtung der Analyse ist keine Inhaltsanalyse denkbar.“ (ebd., S.50) Für die Bestimmung der Fragestellung lassen sich zwei Schritte feststellen (vgl. Abb.7).

- Richtung der Analyse
- Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung

Nach Mayring lassen sich verschiedene Richtungen der Analyse bestimmen. So kann man z. B. über den Textverfasser, über den behandelten Gegenstand oder die Wirkung auf die Zielgruppe Aussagen treffen (ebd., S.50).

Im konkreten Fall der vorliegenden Untersuchung sollen Aussagen über das Schreiben im Fach Geographie an der RWTH Aachen mit dem Schwerpunkt auf der Schreibtätigkeit der Studierenden in der Physischen Geographie getroffen werden. Die Richtung der Analyse ist also auf den Gegenstand des textproduktiven Handelns der Studierenden innerhalb der Schreibdomäne der Physischen Geographie gerichtet. Als Material hierfür liegen die Antworten von 49 befragten Studierenden und 4 Dozenten vor.

Die theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung ergibt sich aus der Analyse des Forschungsstandes zum Schreiben im Studium, speziell zum Schreiben in der physischen Geographie. Hieraus ergab sich, dass es bislang keine Studien speziell zum Schreiben in diesem Hochschulfach gibt. Demnach stellt diese Arbeit eine erste Bestandsaufnahme dar, was auch die Verwendung der qualitativen Inhaltsanalyse als Erhebungsinstrument rechtfertigt.

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^[1]Bildquelle: Portait von Alexander von Humboltd (Alexander von Humboltd Stiftung; http://www.avh.de/de/stiftung/namenspatron/portrait.htm [15.08.2008])