Jungen lernen anders, Mädchen auch

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ablauf der Arbeit

2 Ein kritischer Blick auf die Beschaffenheit des Systems ,Schule’ im Allgemeinen
2.1 Schule, Geschlecht und stereotype Zuschreibungen
2.2 Der soziale heimliche Lehrplan
2.3 Schülerinnen und Schüler in der Interaktion
2.4 Vorbildfunktionen von Lehrenden
2.5 Das Verhalten der Lehrenden im Bezug auf die Dominanz der Jungen
2.6 Die ,Double-Bind-Situation’
2.7 Das ,Doing Pupil’
2.8 Mädchen und die Technik
2.9 Kind und Karriere

3 Folgen der Ungleichberechtigung auf das Leben nach der Schule
3.1 l.Studie: „Evaluation der Eignungstest für das Medizinstudium in Österreich“
3.1.1 Ergebnisse der Eignungstests
3.1.2 Der Unterschied zwischen männlichen und weiblichen Teilnehmer/innen
3.2 2.Studie: „Girls Crack IT! – Mädchen und junge Frauen in nicht-traditionelle Berufe“
3.2.1 Männer und Frauen in verschiedenen Berufen und mögliche Gründe für jene Segregation
3.2.2 Einstellung zu ,männlichen’ und ,weiblichen’ Fähigkeiten
3.2.3 Lehrende als Role-Models
3.2.4 Der Einfluss des Schultyps

4 Ein Lösungsweg
4.1 Monoedukation
4.2 Positive Auswirkungen auf die Berufs- und Studienwahl von Absolventinnen
4.3 Bildung der Geschlechtsidentität im monoedukativen Klassenverband
4.4 Aufmerksamkeit der Lehrenden
4.5 Geschlechtergerechte Sprache
4.6 Eine aktuelle (2004) Studie aus Oberösterreich
4.6.1 Ansprechender Unterrichtsstoff
4.6.2 Stereotype Verhaltensmuster
4.6.3 Verhalten der Lehrpersonen
4.7 Internationale Studien im Vergleich
4.7.1 USA
4.7.2 Australien
4.7.3 Neuseeland, Hong Kong
4.8 Kritisch betrachtet

5 Resümee

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Junge Frauen und Männer in der Schule, in unserem Bildungssystem, sind oft gemein- sam in einer Klasse, streiten und lachen, sie lernen die gleichen inhaltlichen Themen, die ihnen die Lehrenden präsentieren aber auch und vor allem voneinander wird profi- tiert und gelernt. Die Schule ist und bleibt eine wichtige unumgängliche Sozialisati- onsinstanz, die jedes Kind bzw. jede/r Jugendliche zu durchlaufen hat. Dabei bekom- men die Heranwachsenden einen Einblick wie Gesellschaft, Politik und Wirtschaft funktioniert und welche Aufgaben und Rollen sie darin inne haben sollten. Die Schule fungiert dabei wie ein Spiegel der Gesellschaft. Diese Rollen, als ,männlich’ bzw.

,weiblich’ konnotiert variierten zwar im Laufe der Geschichte und doch waren sie immer Basis für einen differenzierten Zugang zu gesellschaftlichen Ressourcen zwi- schen Männern und Frauen, zu welchen unter anderen der Zugang zu Geld, Arbeit, Macht udgl. zählen. Ich werde die beiden Begriffe ,männlich’ und ,weiblich’ stets unter Anführungszeichen setzen, da ich aufgrund meiner Erfahrungen, im alltäglichen Leben als auch im universitären Kontext, überzeugt bin, dass , die Männlichkeit’ und , die Weiblichkeit’ nicht zwei absolute Enden eines Stranges sind, die nicht verlagert werden können. Im Gegenteil, diese Konstrukte sind fast gänzlich auf einer gesamten Bandbreite von möglichen Handlungsweisen zu erkennen.

Wird der Blick nun genauer auf den Einfluss der Schule auf die Individuen und das im Laufe dieser Zeit, erworbene initialisierte Bild seiner Selbst, welches das spätere Le- ben nicht unwesentlich prägt, steuert, ist es von Nöten, dies nicht erst beim Eintritt in die Allgemein Bildende Höhere Schule (AHS) ins Auge zu fassen sondern bereits eine Stufe früher mit der Betrachtung von Einflussfaktoren anzusetzen. Es sind nämlich und vor allem die Unterschiede in der Sozialisation von jungen Frauen und Männern zu berücksichtigen, um zu verstehen, warum Kinder / Jugendliche so sind, wie sie sind und warum sie sich so verhalten, wie sie sich verhalten. Dem jungen Menschen, biologisch geboren als weibliches oder männliches Geschöpf, werden unterschiedliche Rollen zugeschrieben, an die sich zu halten als ,die Natur’, ,das Natürliche’ gesehen wird. Rollenbilder werden unbewusst weitergegeben, teilweise modifiziert und der Zeit angepasst, teilweise tradiert, also von Generation zu Generation übermittelt.

Im Laufe meiner Recherche stieß ich immer wieder auf mögliche Gründe für den un- terschiedlichen Zugang von Lehrenden zu den Lernenden, wie auch den differieren- den Zugang zur Schule und ihren Inhalten und Anforderungen seitens der Schülerin- nen und Schüler. Diese Gründe möchte ich hier kurz anmerken und zu einem etwas späteren Zeitpunkt näher erläutern.

Die Schüler und Schülerinnen kommen mit verschiedenen, in ihrer bisherigen Soziali- sation erlernten Verhaltensmustern und Haltungen (auch gegenüber dem anderen Ge- schlecht) in die Sozialisationsinstanz Schule. Sie haben selbstverständlich auch ge- lernt, wie Interaktion mit dem anderen Geschlecht ablaufen sollte und haben sich da- her verschiedene Verhaltensweisen angeeignet, z.B.: wie verhalte ich mich, was darf gesagt werden, was muss unterlassen werden, etc. um meinem Rollenbild zu entspre- chen? Um die möglicherweise stark integrierten, die Emanzipation nicht fördernden Denkweisen langsam in die ,richtige’ Richtung zu drehen, muss der/die Lehrende auf die präsenten Denkschemata der Kinder eingehen, um sinnvoll mit ihnen daran arbei- ten zu können. „Schule als einzige Sozialisationsinstanz neben der Familie, die von allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen wird, hat einen wesentlichen Anteil an der Realisierung von mehr Gleichheit zwischen den Geschlechtern“ (NYSSEN 1994, S.172). Dies wiederum erfordert eine aufgeklärte und sensibilisierte Haltung zu dieser Problematik auf Seiten der Lehrenden.

Auch die Unterschiede im gemischtgeschlechtlichen – koedukativen – bzw. im ge- trenntgeschlechtlichen – monoedukativen – Schulsystem dürfen in der Debatte um die Beseitigung von Geschlechtsrollenstereotypen nicht außer Acht gelassen werden. Vor allem Mädchen scheinen im koedukativen Unterricht eher benachteiligt zu werden und noch immer nicht das Beste daraus mitzunehmen.

Des Weiteren soll und darf Unterricht nicht nur als Mittel zum Zweck, also ,nur’ auf- grund der Vermittlung von Wissen gesehen werden. Nicht die Ausbildung zu wirt- schaftsfähigen, sondern zu emanzipierten selbstständigen Individuen sollte das Primat des Unterrichts darstellen. „Learning and teaching (…) take place in the interests of human liberation, even within institutions created for social control” (WEILER 1988, S.152).

Ich werde meine Arbeit vor allem den Mädchen im österreichischen Schulsystem widmen, denn sie sind es, die noch immer den patriarchalen Strukturen dieses Bil- dungssystems ausgesetzt sind. Sie sind es, die bestmöglich gefördert werden müssen um irgendwann, jedoch ehestmöglich, auf einer Stufe mit den Männern zu stehen und demgemäß gleichberechtigt sind.

Ich werde die Jungenförderung aufgrund der ohnehin großen Komplexität des Themas überspringen. Obwohl mir die Relevanz dieser Förderungen durchaus sehr bewusst ist (es gibt einige Studien, die beweisen, dass die Jungen-Förderung angekurbelt werden sollte), konzentriere ich mich auf die spezielle Förderung der Mädchen. Daher wird in dieser Bachelor-Arbeit besonders ihnen die Aufmerksamkeit zu Teil werden.

Um sich aber dieser umfassenden Problemstellung und der Beantwortung meiner er- kenntnisleitenden Frage: Welche Gründe bilden die Basis für die Ungleichheiten von Mädchen und Jungen im (koedukativen) österreichischen Schulsystem, was sind die Folgen und wie kann monoedukativer Unterricht in der AHS versuchen diese Proble- me zu lösen um Mädchen zu unterstützen ein emanzipiertes und gleichberechtigtes Leben zu führen? anzunähern, werde ich nun wie folgt vorgehen:

1.1 Ablauf der Arbeit

Zu Beginn widme ich mich den allgemeinen Gegebenheiten des Schulsystems. Ich zeige Faktoren auf, die Schülerinnen und Schüler nachhaltig prägen, sei es im Bezug auf ihr Geschlecht oder ihre Interessen. Die nachfolgenden Variablen, werden aus- schließlich im Kontext des Systems ,Schule’ betrachtet. Es wird die Sozialisation als Lernunterschied sowie der soziale heimliche Lehrplan beleuchtet, wie auch die Rolle der Lehrenden im Klassenverband. Ein nicht geringer Teil widmet sich den Mädchen, die in Interaktion mit den Jungen in einer koedukativen Klasse stehen und wesentliche Situationen, die kontrovers zu ihrem Geschlecht stehen, zu bewältigen haben.

Der zweite Teil veranschaulicht anhand zweier Studien (zum einen die ,Evaluation der Eignungstests für das Medizinstudium in Österreich’ von SPIEL/SCHOBER/LITZENBERGER (2008), zum anderen eine Studie von PÖLSLER/PAIER (2003) über ,Girls Crack IT! – Mädchen und junge Frauen in nicht-traditionelle Beru- fe’) die Folgen, die die Ungleichberechtigung in der Schule auf das weitere Leben hat.

Ein abschließender Bereich widmet sich der Monoedukation als einen möglichen Lö- sungsvorschlag der Geschlechterungerechtigkeit im Rahmen der Schule entgegenzu- wirken. Ausgehend von den positiven Auswirkungen auf die Berufs- und Studienwahl von Absolventinnen einer geschlechtshomogenen Klasse, über die Bildung der Ge- schlechtsidentität abseits von Jungen, bis hin zu den Aufgaben der Lehrenden, werde ich das System dieser Unterrichtsform beleuchten. Dazu bediene ich mich außerdem einer empirischen Studie aus Oberösterreich von MOSER (2004), die sich mit den Be- reichen der Selbsteinschätzung, Leistung und Kooperation in mono- und koedukativen Schulen befasst. Im Vergleich bzw. zur Untermauerung meiner Ausführungen ziehe ich auch internationale Studien hinzu.

Ich werde gleichermaßen auch jene Unterrichtsform kritisch betrachten. Den Schluss bildet ein kurzes Resümee der vorliegenden Arbeit.

2 Ein kritischer Blick auf die Beschaffenheit des Systems ,Schule’ im Allgemeinen

„Wie die Bildungsinhalte beschaffen sind, für wen welche Bildungsinhalte angemes- sen erscheinen und wer von welchem Wissen in welchen Sichtweisen abgeschirmt wird, ergibt sich aus den im Bildungssystem herrschenden Machtverhältnissen“ (FI- SCHER-KOWALSKI U.A. 1968, S.1 zit.n. BMBWK 2003, S.1). So werden die Leser/innen schon zu Beginn des Informationsfolders ,Unterrichtsprinzip Erziehung zur Gleich- stellung von Frauen und Männern’ (2003) des Bundesministeriums für Bildung, Wis- senschaft und Kultur, welches sich auch ,Das Zukunftsministerium’ nennt, auf den Boden der Tatsachen geholt. Das österreichische Bildungssystem unterliegt den pat- riarchalen Strukturen der Gesellschaft, Männer sind noch immer unumstrittene Num- mer 1 in höheren Management-Positionen und haben dementsprechend mehr zu sa- gen, unabhängig in welchem Bereich. Wird diese Problematik historisch betrachtet, lässt sich sehr schnell feststellen, dass im Grunde eine sehr hohe Anzahl von Institu- tionen, das System Schule miteinbezogen, patriarchal geprägte Strukturen beinhalten. Die bestimmende Macht hatte immer ein Mann inne. Doch die Ungleichheiten von gestern sind heutzutage nicht mehr tragbar und daher ist es an der Zeit, diese männlich festgezurrten Gefüge aufzubrechen und diese zu reflektieren, um endlich eine der Wurzeln des Problems ,Geschlechter(un)gerechtigkeit’ zu bekämpfen.

Mädchen und Jungen werden nicht nur vom kulturellen und sozialen Gefüge im All- gemeinen, sondern auch und vor allem im System Bildung, welches bekanntlich tief in der Gesellschaft verankert ist, in gesellschaftliche Hierarchien hineinerzogen (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1995, S.13), wobei Jungen die Leiter der Hierarchie prinzipiell eine Stufe höher erklimmen (können) als Mädchen. Jedoch, wo liegen die eigentlichen Probleme dieser Ungleichverteilung? Was ist die Basis für all das? Welche Gründe gibt es dafür? Um Antworten auf diese Fragen zu erhalten, werde ich in meinen weite- ren Ausführungen richtungweisende Strukturen, welche die Heranwachsenden in der Schule durchlaufen, herausarbeiten und kritisch beleuchten.

2.1 Schule, Geschlecht und stereotype Zuschreibungen

Mädchen und Jungen haben bis zu ihrem Eintritt in die Sekundarschule schon einiges an Erfahrung, Entwicklung und Sozialisation hinter sich. Sie sind nicht gleich! Das „Training der unterschiedlichen Fähigkeiten (…) – das ist das heimliche Lernziel des (primären) Sozialisationsprozesses“ (BECK-GERNSHEIM 1987, S.24). Beim Durchwan- dern verschiedener Sozialisationsinstanzen^[1] werden die Kinder / Jugendlichen in un- terschiedliche Rollen hineinerzogen, denen gewisse Verhaltensweisen und Interessen zugesprochen werden. ,Wir werden nicht als Mädchen geboren, wir werden zu Mäd- chen gemacht’ sagte einst Simone de Beauvoir. Frei nach dem Motto: Wie ist Paula? Wie ist Paul? werden Heranwachsende in die entsprechenden Bahnen hineinerzogen.

„Die vorhandenen Potentiale beider Geschlechter werden (…) gesellschaftlich unter- schiedlich gefördert und gefordert“ (KAHLERT/MÜLLER-BALHORN 1994, S.71), doch im Grunde sind die Voraussetzungen für Begabungen, persönliches Dasein / Habiti, Ver- ständnis für technische Angelegenheiten und dgl. ident.

Jedoch nicht nur die divergente Sozialisation bezogen auf das Geschlecht ist im Sys- tem Schule bzw. in der Lehre auf dem Weg zu einer geschlechtssensiblen, zur Eman- zipation führenden Pädagogik zu berücksichtigen, sondern genauso die gegenwärtig existierenden Familienkonstruktionen. Die Konstruktion eines Vater-Mutter-Kind(er)- Konzepts ist nicht mehr alltagstauglich und allgemeingültig, da mittlerweile schon viele sogenannte ,Patchworkfamilien’ existieren. Auch der Platz in der Geschwister- reihe und der Bezug zu den Eltern generell sorgen für noch mehr Unterschiede die es für eine gute Lehre zu berücksichtigen gilt (vgl. BECK-GERNSHEIM 1987, S.25).

Ferner lassen sich weitere Differenzen neben der Anatomie, der Sozialisation und der Erziehung zwischen Mädchen und Jungen feststellen, wie zB. die Emotionalität und die Belastbarkeit von Heranwachsenden: vorwiegend Mädchen werden sehr emotio- nal erzogen. Es wird von ihnen erwartet einfühlsam, verständnisvoll, untergeordnet, kommunikativ und sozial zu sein, aber auch, im Gegensatz zu Jungen, Gefühle bzw. Schwäche zeigen zu dürfen. Jungen ist es erlaubt (es wird sogar von ihnen verlangt!) dominant, sachlich und technikorientiert zu sein. Einen weiteren Unterschied lässt sich in der Entwicklung feststellen. Mädchen und Jungen entwickeln sich unterschied- lich schnell: von der hormonellen Umstellung über den Wachstumsschub hin zur der Entwicklung der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale.

Hauptsächlich in diesem Zeitraum der Adoleszenz festigen sich die weiblichen und männlichen Rollenschemata (vgl. FAULSTICH-WIELAND 1995, S.81). Da die Schule als zweite Sozialisationsinstanz nach der Familie und als Teil der Gesellschaft einen überaus großen Einfluss auf die Heranwachsenden hat, ist die Arbeit mit einer ge- schlechtssensiblen Pädagogik unumgänglich, denn falls die Ungleichberechtigung der Geschlechter unreflektiert bleiben sollte, sind die Stereotype ,Typisch Mann’ und ,Typisch Frau’ nur schwer zu relativieren. „Weiler analyzes schools as places that contribute to the production of particular kinds of (…) identities and subjectives“ (WEILER 1988, S.x) und auch, dass “students (…) shaped by their experiences in schools” (WEILER 1988, S.6) sind. Deshalb ist es entscheidend die bereits genannten divergenten Vorraussetzungen, vor allem auch für das Lernen und dem Zugang zu gewissen Themengebieten (zB: Technik vs. Sprache), zu erkennen und aufgrund des- sen die Schülerinnen und Schüler entsprechend zu fordern und zu fördern. Dabei ist es auch notwendig zu berücksichtigen, „daß in der Schule Geschlecht als Unterschei- dungs- und Zuweisungskriterium größere Bedeutung zukommt als in außerschuli- schen Zusammenhängen“ (KAMPSHOFF 2000, S.197). Viele Mädchen (in koedukativen Klassen) übernehmen großteils soziale Aufgaben im Klassenverband (Klassenkassa, Dekoration des Klassenzimmers zum allgemeinen Wohlbefinden, etc.) und zweifeln im selben Moment an ihren naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Die Schule sollte der Platz sein, an dem (Human-)Bildung stattfindet und nicht ein Ort, an dem Konkurrenz zwischen Mädchen und Jungen entsteht. Hier sind vor allem Lehrende gefordert, dies frühzeitig zu erkennen, um das Übel im Keim zu ersticken. „Viele Ergebnisse der Koedukationsforschung zeigen, daß sich in der Koedukation die gesellschaftlich vor- gegebene Polarität der Geschlechter nicht abbaut sondern verstärkt. Die Konfrontation mit dem anderen Geschlecht löst offenbar die Tendenz zur Abgrenzung voneinander aus, was mit der Selbstbeschränkung der Schülerinnen und Schüler auf die traditionell weiblichen und männlichen ungeordneten Tätigkeitsfelder einhergeht“ (MILLHOFFER 1994, S.107). Vor allem in der bereits erwähnten ,Übergangszeit’, der Pubertät, ist dieser Vorgang des gegenseitigen Beweisens, welchem Geschlecht man angehört, zu steuern um vor allem den Mädchen die Tür zur Gleichberechtigung bzw. Gleichstel- lung zu eröffnen. Mädchen müssen für ihre Rolle in der Gesellschaft sensibilisiert werden, damit sie ihnen bewusst wird, denn diese Rolle schlägt sich auf das Selbstbe- wusstsein und Selbstwertgefühl, welche wichtige Initiatoren und Faktoren für das Lernen im allgemeinen sind, sowie auf das Selbst- und Fremdbild nieder. HERWARTZ- EMDEN (2007) bezieht sich auf die sogenannte „LifE-Studie Lebensläufe von der spä- ten Kindheit ins frühe Erwachsenenalter“^[2], die aufzeigt, „dass die Selbstwertentwick- lung bei Mädchen vom Jugendalter bis ins frühe Erwachsenenalter kontinuierlich und fortschreitend unterhalb der männlichen Jugendlichen und jungen Erwachsenen ver- läuft“ (HERWARTZ-EMDEN 2007, S.19). Deswegen ist es umso not wendiger jungen Frauen in ihrem Bild des eigenen Selbstbewusstseins, auf dem Weg starke emanzi- pierte Frauen zu werden, zu unterstützen, um jenem Phänomen entgegenzuwirken.

Die Gesellschaft prägt Individuen soweit, dass gelernte (!) Verhaltensweisen als na- turgegeben erscheinen, weil diese schon internalisiert wurden und ,zum-Ich-gehörend’ angesehen werden. Als Ergebnis dieser ungleichen Rollen belegen viele empirische Studien, dass Interessen, Verhaltensweisen, Eigenschaften und Fähigkeiten von Män- nern und Frauen unterschiedlich sind (vgl. AROLT 1987, S.33). Sie lernen im Laufe ihres Lebens welche Fähigkeiten ihnen zugesprochen werden, wie sie sich ihrem bio- logischen Geschlecht entsprechend zu verhalten haben und welche Themenbereiche sie zu interessieren haben. Es sind die gelernten Unterschiede im Bezug auf die Spra- che, das Wissen und Können und das Selbstbewusstsein, die uns zu Männern und Frauen (oder beides^[3] ) macht.

“Zwischen doing gender und der Institution Schule besteht ein dialektischer Zusam- menhang“ (KAMPSHOFF 2000, S.193). Das System Schule bestimmt was gelernt und gelehrt wird, wer gemeinsam in einer Klasse sitzt (Lernende werden nach Jahrgängen ,sortiert’), sie verteilt Rollen (Geschlechter- wie auch Schüler/innen-Rollen). Kinder sind aufgrund der allgemeinen Unterrichtspflicht mehr oder weniger dazu verpflichtet diese Institution zu besuchen, sie werden in dieses System hineingezwängt, sie müs- sen sich an dieses System mit all seinen Regeln und Normen halten, sonst fallen sie heraus. Schule hat Macht: „Schulische Kommunikation richtet sich nicht an indivi- duellen Interessen und Bedürfnissen aus, sondern wird durch die gesellschaftlich be- stimmten Aufgaben der Schule als Institution, nämlich die Qualifikations-, Selektions-, Allokations- und Integrationsfunktion bestimmt“ (KAMPSHOFF 2000, S.193). Die Schule ist einer der bereits erwähnten Spiegel der Gesellschaft, der diese in allen Facetten reflektiert.

Innerhalb der Schule existieren aber noch weitere Strukturen, die die Konstruktion von Ungleichheit durchaus begünstigen.

2.2 Der soziale heimliche Lehrplan

Der heimliche Lehrplan beinhaltet die „sozialen Erfahrungen von Schülern (Anm. d. Verf.: und Schülerinnen) (…), die diese dadurch machen, daß sie in und mit den orga- nisatorischen und curricularen Strukturen der Schule leben“ (LENZEN 2005, S.977). Es sind nicht explizit die Lehr- und Lerninhalte verantwortlich für diese Erfahrungen sondern vielmehr das Handeln, Denken und Erleben der Schüler/innen, Lehrer/innen im System Schule, welches von Geschlechtsstereotypen durchzogen ist. Alle Beteilig- ten befinden sich in dieser Struktur, die sie umgibt, wodurch sich die ,typischen’ Ver- haltensweisen immer wieder selbst reproduzieren und beibehalten. Schließlich werden „durch einen heimlichen Lehrplan (…) Bedingungen [geschaffen], die geschlechter- bezogenes Verhalten hervorrufen. Lehrer und Lehrerinnen agieren selbst in einem Prozess des Doing Gender. Solche Befunde machten deutlich, dass nicht etwa Mäd- chen und Jungen unterschiedlich sind, sondern dass sie auf verschiedenen Wegen zu geschlechterbezogenem Verhalten aufgefordert werden^[4]. Dazu gehört unter anderem, wie die Institution strukturiert ist, welche Inhalte dort vermittelt werden oder wie Interaktionen ablaufen“ (KREIENBAUM/URBANIAK 2006, S.76). Curricula orientieren sich vorwiegend an Jungen, Schulbücher sind gezeichnet von geschlechtsstereotypen Bil- dern und Aufgaben (z.B. eine Mathematikaufgabe, bei der Frau Müller von ihrem Mann € 10,- bekommt und damit einkaufen gehen kann. Sie kauft Obst um € 4,- , Milch um € 2,-. Wie viel Geld bleibt ihr? Dieses Beispiel zeugt deutlich die ge- schlechtsstereotype Arbeitsteilung: der Mann geht arbeiten und gibt der Frau Geld, mit dem sie einkaufen gehen kann, was wiederum bedeutet, dass die Frau abhängig von ihm ist), die sich somit in subtiler Weise im Unterbewusstsein festsetzen können. Um der Gleichberechtigung ein Stück näher zu kommen, muss bei gendergerechten Büchern, Bildern und Inhalten angefangen werden. „Sexism exists in the realm of ideas, and if those ideas are changed, then social relationships will also change“ (WEILER 1988, S.28). Ein weiteres Beispiel: Geschichtebücher beinhalten meist Hel- densagen, von Männern und über Männer erzählt und doch gab es auch in der Ver- gangenheit Heldinnen und große Frauen, die etwas bewegten. Ihnen wird nicht viel Platz in den Büchern geschenkt. Die Geschichte ist eine partriarchale und wird auch als solche weiter erzählt und gelebt. Der heimliche Lehrplan vermittelt „die implizi- ten, subtilen Botschaften über Weiblichkeit und Männlichkeit, die Frauen- und Män- nerbilder, welche die herrschenden Geschlechterverhältnisse – entgegen dem allseits postulierten Gleichberechtigungs- bzw. Gleichheitsanspruchs zementieren“ (SCHNEI- DER 2000, S.467f. zit.n. SCHLAGER 2006, S.28). Durch diese Zuschreibung der Ge- schlechterrollen, in welcher Männer diese Eigenschaften, Frauen jene Eigenschaften zu teil werden, wird eine Hierarchie der Geschlechter konstruiert, in der sich junge Frauen und Männer ihre Rolle in der Schule nicht aussuchen können, sie wird ihnen in gewisser Weise aufgedrückt.

„Es gibt zahlreiche Studien, die belegen, daß Koedukation die Spreizung der Fach- interessen und der späteren Studienentscheidungen von Schülerinnen und Schülern befördert anstatt sie abzubauen“ (GLUMPLER 1994, S.16). Der Bereich der Mathematik und Naturwissenschaft wird vorwiegend Jungen zugeschrieben, während der sprach- lich-künstlerische Bereich ,für Mädchen’ zu sein scheint. Paradoxerweise sind die Möglichkeiten für Mädchen sich speziell an naturwissenschaftlichen Fächern zu betei- ligen (Wahlpflichtfach, etc.), gewährleistet, jedoch werden diese von jenen nicht wahrgenommen, was auf eine mangelnde Förderung seitens der Lehrpersonen schlie- ßen lässt. Das fehlende Interesse wird nur als Ausrede benutzt (vgl. BMBWK 2003, S.9). Genau diese Konstruktion des Auseinanderklaffens der Interessen und Motiva- tionen, muss aufgebrochen werden, um den Schülern und Schülerinnen die freie Wahl zu lassen in welche Rolle sie schlüpfen wollen.

2.3 Schülerinnen und Schüler in der Interaktion

Doch nicht nur der heimliche Lehrplan, welcher von außen auf die Schüler/innen wirkt und Verhalten und Erleben steuert, bestimmt die Interaktionsprozesse innerhalb des Klassenverbands, zwischen den Lernenden als auch den Lehrenden. Denn vor allem in der Zeit der Pubertät bzw. mit der beginnenden Geschlechtsreife bedient Mann / Frau sich seiner / ihrer Geschlechtsstereotypen, um für das andere (oder auch das gleiche) Geschlecht attraktiv zu sein. Die „Ausbildung der Geschlechtsidentität [findet] vor allem in zunehmender Abgrenzung zum anderen Geschlecht statt (…) – bei Adoleszenten fallen Selbstbeschreibungen besonders geschlechtstypisch aus“ (SCHURT/WABURG 2007, S.122). Mit dem Einsetzen der sexuellen Triebe, setzt auch das sexuelle Begehren gegenüber dem anderen (bzw. gleichen) Geschlecht ein. Er- lernte stereotype Verhaltensmuster seitens der Mädchen und Jungen werden offen gelegt. Jungen präsentieren sich als besonders ,männlich’, wenn ein Mädchen vorbei- kommt, Mädchen stellen sich als anmutig, schön, liebevoll, kurz ,weiblich’ dar. So wollen die Heranwachsenden, in einer heteronormen Gesellschaft lebend, mithilfe von erlerntem Verhalten, dass konform zu ihren Rollen steht, dem Gegenüber sichtbar machen, welchem Geschlecht sie angehören bzw. welchem die Begierde zu Teil wird, wobei anzumerken ist, dass die eigene Identität als Mann oder Frau in Umgebungen, in denen das eigene Geschlecht unterrepräsentiert ist, stärker nach gezeigt wird (vgl. KESSELS 2007, S.167). Umgemünzt auf den koedukativen Unterricht bedeutet dies, dass sowohl Mädchen als auch Jungen ihre ,Weiblichkeits-, bzw. ,Männlichkeits- Karten’ gekonnt ausspielen um ihre Identität und ihren Platz im sozialen Gefüge, de- zidiert unter Beweis zu stellen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass „Interaktionsprozesse in koedukativen Schul- klassen (…) folglich nicht nur von sozialen, sondern auch von sexuellem Leistungs- druck bestimmt [sind]“ (MILHOFFER 1994, S.125).

Hannelore FAULSTICH-WIELAND führte gemeinsam mit Marianne HORSTKEMPER (1995) eine qualitative Studie bzgl. des Unterrichts, des Leistungsdrucks, dem Wohlfühlen in der Schule, etc. in mono- wie auch koedukativ geführten Schulen durch, wobei unter den monoedukativen Einrichtungen neben Mädchengymnasien auch Jungengymna- sien miteinbezogen wurden. Ihre Ergebnisse stellten sie in ihrem Buch „Trennt uns bitte, bitte nicht!“ (FAULSTICH-WIELAND/HORSTKEMPER 1995) vor. Dabei erfassten die Forscherinnen anhand von über 1700 Aufsätzen das subjektive Befinden in der Bil- dungseinrichtung Schule der Schülerinnen und Schüler von beiden Schulsystemen.

Sie stießen dadurch immer wieder auf Aussagen, in denen Mädchen aus koedukativen Klassenverbänden Jungen als lästig, störend und rücksichtslos aber auch sehr lustig im Unterricht und in der übrigen Interaktion ((Mittags-)Pause, etc.) – empfanden. Die Forscherinnen schlossen daraus, dass „Humor – jedenfalls in Form von Aktivitäten, die andere zum Lachen bringen – eher als der männlichen Rolle zugehörig wahrge- nommen wird. Das mag auch daran liegen, daß sie häufig mit Verstößen und dem Risiko von Strafe oder mindestens Ermahnung verbunden sind“ (vgl. FAULSTICH- WIELAND/HORSTKEMPER 1995, S.99). Aus den Aufsätzen der Schülerinnen und Schüler ließ sich auch herauslesen, dass viele dieser Späße auf Kosten der Mädchen gingen, diese jedoch eine Herausforderung darin sahen und die Jungen mit der Begründung ,sie sind halt so’ weitermachen ließen, denn „deutlich im Vordergrund steht das Be- dürfnis, das andere Geschlecht kennenzulernen. Sonst werde man am Ende schüchtern und verklemmt (…)“ (ebd., S.85). Wenn aber der ,Humor’ der Jungen nicht hinge- nommen werden würde, sondern abgelehnt, wäre die Chance, Kontakt mit ihnen auf- zunehmen, nicht so hoch. Es könnte sogar das Gegenteilige passieren: Jungen könnten die Mädchen für ,Zicken’ halten. So oder ähnlich argumentieren Schülerinnen. Sie passen sich den Jungen an und lassen so manchen Scherz über sich ergehen, damit sie nicht verklemmt werden.

Ein erwähnenswerter Punkt ist außerdem, dass sich Jungen in der Phase der Mann- werdung später entwickeln, als die Mädchen in ihrer Frauwerdung, woraus sich Prob- leme in der Identitätsfindung ergeben. Durch das Verärgern der Mädchen erhalten sie in dieser schwierigen Phase mehr Aufmerksamkeit der Lehrenden und somit im Un- terricht eine generell höhere Aufmerksamkeit als die Mädchen in dieser prägenden Zeit der Pubertät.

In einer weiteren Studie von Leonie HERWARTZ-EMDEN, Verena SCHURT und Wiebke WABURG (2007), wird eine Studie von KESSELS und HANNOVER aus dem Jahr 2000 be- schrieben. Dabei geht es um die „geschlechtstypisierende Wirkung der Koedukation [auf] die Selbstbeschreibung von Jungen und Mädchen in gemischten Gruppen“^[5]. Die Forscher/innen überprüften dies mittels jungen- bzw. mädchentypischer Adjektive, die ungeordnet auf Computerbildschirmen erschienen. Die 130 Schülerinnen und Schüler der 4.Klasse aus einem koedukativen Gymnasium, die zeitweise in Physik monoedu- kativ unterrichtet wurden, mussten diese Adjektive als auf sie selbst zutreffend oder für sie ungeeignet anklicken. Dabei wurde die Reaktionszeit gemessen. Es konnte bestätigt werden, dass sich im koedukativen Unterricht Jungen besonders stark mit geschlechtsstereotypen Adjektiven identifizieren, wohingegen die Schülerinnen und Schüler, die monoedukativ unterrichtet wurden, generell mehr Zeit brauchten um die verschiedenen Adjektive zu beurteilen. Hier kann auf eine „geringere Zugänglichkeit geschlechtsspezifischer Eigenschaften in einer geschlechtshomogenen Umgebung“ (HERWARTZ-EMDEN/SCHURT/WABURG 2007, S.60) geschlossen werden. Ich schlussfol- gere daraus, dass ,Sich als Mann definieren’ von Jungen in diesem Alter, auf der Su- che nach Identität, in Abgrenzung an ihre Mitschülerinnen stattfindet, wobei monoe- dukativ unterrichtete Schülerinnen und Schüler weniger dem stereotyp entsprechend reagierten, als die Lernenden der koedukativen Klasse. Bei diesen zeigte sich eine schnelle Reaktionszeit seitens der stereotypen Zuschreibungen: Mädchen reagieren schneller auf ,weibliche’ als auf ,männliche’ Adjektive, Jungen tun dies vice versa. (vgl. ebd., S.59f.).

Schlussfolgernd ist nun zu bemerken, dass das Erwachen der sexuellen Begierde bzw. die unterschiedliche Entwicklung von Jugendlichen, eng verbunden ist mit dem heim- lichen Lehrplan, der von allen Beteiligten des jeweiligen Systems konstruiert wird, von Schüler/innen wie auch von Lehrenden, vom Lehrinhalt als auch von Schulbü- chern. Es ist unumgänglich den heimlichen Lehrplan ehest möglich aufzubrechen denn er beginnt „mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler immer mehr an Wirksamkeit zu gewinnen (…)“ (HAGEMANN-WHITE 1984 zit.n. KAISER 1987, S.112), da die Gesellschaft immer mehr Einfluss auf das Leben des Einzelnen, je älter er wird, nimmt, es bestimmt und bestimmte (stereotype) Habiti, sofern sie nicht ref- lektiert behandelt werden, festigt.

2.4 Vorbildfunktionen von Lehrenden

Unterricht ist mehr als die Summe seiner Teile. Er „ist auch immer ein sozialer Pro- zeß: In im gehen (…) unterschiedliche Wahrnehmungen, Vorurteile, Handlungswei- sen und Einstellungen ein, werden verstärkt oder eingeschliffen, unterdrückt oder ver- ändert, führen zu Konflikten und Störungen, Kontakten und Kompromissen, Übertra- gungen und Abwehrreaktionen“ (KLAFKI 1985, S.73 zit.n. NYSSEN 1994, S.167).

[...]

^[1] 1. Instanz: Familie, 2. Instanz: Schule, 3. Instanz: Peer Group

^[2] FEND/GEORG 2005 zit.n. HERWARTZ-EMDEN 2007, S.19.

^[3] Auch wenn ich immer wieder von Mädchen und Jungen, die auf den ersten Blick klar den beiden Geschlechtern zuordenbar scheinen, spreche, versuche ich doch in meinen Ausführungen Transgender- frauen und –männer, sowie alle möglichen Formen der gender- bzw. sex-Zugehörigkeit zu berücksich- tigen.

^[4] Siehe Kapitel 2.8.

^[5] KESSELS 2002, S.171ff. zit.n. HERWARTZ-EMDEN/SCHURT/WABURG 2007, S.59.