Kognitive Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht

Inhalt

Einleitung

1. Repräsentation von Wissen im Gehirn
1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung
1.2. Was bedeutet „lernen“ beim L2-Erwerb?
1.3. Lernstrategien

2. Techniken der Wortschatzerweiterung in Spanischlehrwerken
2.1. Rápido
2.2. Gente 1
2.3. Español 2000
2.4. Zusammenfassung

3. Kritik und Vorschläge weiterer Strategien
3.1. Die keyword-Methode
3.2. Zuordnungsübungen

Schlusswort

Literatur

Einleitung

Ich erinnere mich lebhaft an meinen Lateinunterricht an der Humboldt-Universität. Da Lateinkenntnisse auf Caesar-Lektüre-Niveau in der Studienordnung vorausgesetzt wurden und ich in meinem Leben noch nie eine Vokabel geschweige denn eine grammatikalische Form der lateinischen Sprache gelernt hatte, belegte ich kurzum einen Intensivkurs an der Universität. In kürzester Zeit galt es, sich einen umfangreichen passiven Wortschatz anzueignen und ich gehöre durchaus nicht zu den Menschen, die ein Talent fürs Auswendiglernen haben. So machte ich zwei Erfahrungen in meiner Lateinlernzeit: Der erste Lehrende ließ uns stur Listen von lateinischen Vokabeln mit ihren deutschen Übersetzungen zu Hause auswendig lernen und fragte diese dann im Unterricht ab. Sowohl meine Motivation als auch meine Erfolgserlebnisse waren gering in dieser Zeit und ich fürchtete, die Prüfung nicht zu bestehen, weil ich im Gewirr der vielen Vokabel und Grammatikformen den Überblick verlor. Nach dem ersten Kurs jedoch wechselte das Lehrpersonal und hier machte ich eine gänzlich andere Erfahrung: Der Lehrer ließ die Vokabellisten nicht unkommentiert, sondern erarbeitete zu Beginn jeder Sitzung mit uns Kontexte der Lexeme. Einerseits bewegten sich die Erklärungen innerhalb der lateinischen Sprache, wenn es zum Beispiel hieß, dass der Lateiner unter „altus“ sowohl hoch als auch tief verstand je nach dem, von wo aus man seinen Blick richtete, andererseits stellte er Bezüge zu unserer deutschen Muttersprache her, indem er in diesem Fall sagte, dass das Verb „alterieren“ (wir waren Musikwissenschaftler in diesem Kurs) sich logisch von „altus“ ableite.

Was geschah dadurch? Zum einen stieg die Motivation der Lernenden, die das Gefühl bekamen, dass es nicht trocken sein muss, Wörter einer Fremdsprache zu lernen. Zum anderen prägte man sich die so behandelten Wörter entschieden besser ein (was meine Testergebnisse eindeutig zeigten), da man sich im entsprechenden Fall der Kontexte erinnerte.

In dieser Arbeit soll es darum gehen, die kognitiven Aspekte der Wortschatzerweiterung und der mit ihr verbundenen Strategien zu untersuchen. Dabei wird bei den Lernenden Deutsch als L1 (Muttersprache) und Spanisch als L2 (Zielsprache) angenommen. Die Strategien bzw. konkreten Übungen, die hier betrachtet werden sollen, können sowohl im fachdidaktischen Zusammenhang als auch für ein individuelles Training hilfreich sein. Im Folgenden werden zunächst die physiologischen Grundlagen der Sprachverarbeitung und der Wissensorganisation im menschlichen Gehirn beschrieben, um mögliche Wirkungsweisen kognitiver Lernstrategien verstehen zu können. Anschließend werden drei Spanischlehrwerke für Anfänger in Teilen auf verwendete Strategien zur Wortschatzerweiterung untersucht, welche dann auf ihre Funktionsweise und Effizienz hin betrachtet und bewertet werden sollen. Am Ende stehen ergänzende Ideen und Anregungen, wie die Erweiterung des Wortschatzes in der L2 über bestimmte Lernstrategien erleichtert werden könnte.

Die verwendete Literatur gehört überwiegend dem Bereich der Sprachdidaktik an und dringt meist nicht in die Kognitionswissenschaft ein. Ziel dieser Arbeit ist es somit, praxisbezogene didaktisch-methodische Ansätze mit den theoretischen Grundlagen der Kognitiven Linguistik zu verbinden.

1. Repräsentation von Wissen im Gehirn

Die Fähigkeit zur Kommunikation über Sprache ist vielleicht die Eigenschaft, die den Menschen am deutlichsten vom Tier unterscheidet. Doch damit sprachliche Kommunikation stattfinden und funktionieren kann, ist es notwendig, dass das gegenseitige Verstehen auf der Basis eines gemeinsamen Sprachwissens fußt. Dieses Wissen besteht aus verschiedenen Teilen, die miteinander interagieren, um ein Sprachverstehen zu ermöglichen. Das Lernen einer Fremdsprache hat im Gegensatz zur Erstspracherwerbssituation bereits eine Grundlage – ein Referenzmodell – im erlernten Sprachwissen der L1. Die verschiedenen Prozesse, die im menschlichen Gehirn beim Erlernen von Sprache ablaufen, sollen im folgenden Abschnitt überblicksartig beschrieben werden.

1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung

Im Gehirn sind mehrere Areale im Neocortex an der Sprachverarbeitung und -speicherung beteiligt. Über die Art wie Wissen im Gehirn repräsentiert wird, gibt es diverse Theorien, wobei in dieser Arbeit von einem konnektionistischen Modell ausgegangen wird. Diesem zufolge liegt das Wissen nicht in klar umrissenen Einheiten – Modulen o.ä. – vor, sondern ergibt sich aus dem Zusammenwirken verschiedener Regionen innerhalb eines neuronalen Netzes. Verarbeitungsprozesse laufen nicht seriell, wie in einem Computer, sondern parallel ab. Die Speicherorte des Wissens sind dabei die Verbindungsknoten der Nervenzellen, welche je nach Stimulation durch Reize verschiedene Aktivitätszustände annehmen.^[1]

Zur Veranschaulichung des linguistischen Wissens unterscheidet man verschiedene Gedächtnisse, die jedoch „keine abgesonderten Areale sondern verschiedene Aktivationszustände des neuronalen Netzes bzw. der aktivierten Verbindungen zwischen bestimmten Neuronengruppen [sind].“^[2] So ergänzen sich das semantische Gedächtnis, welches Wortbedeutungen in Form von Konzepten speichert und das episodische Gedächtnis, welches persönliche Erfahrungen im Bezug auf diese Konzepte wie ihr Vorkommen in einem bestimmten Kontext, ihre Funktionen und Wirkungen auf den Rezipienten erinnert.^[3] Beide Inhalte bilden Bestandteile des sogenannten deklarativen Wissens, also eines Faktenwissens. Dem gegenüber steht ein prozedurales Wissen, welches Methoden und Handlungsabläufe beinhaltet. Entsprechend dem deklarativen und prozeduralen Wissen liegt Sprache vermutlich in einem lexikalischen und einem grammatischen Wissen vor, wobei das Weltwissen stets einbezogen wird.

Das lexikalische Wissen, das in dieser Arbeit, die sich mit der Wortschatzerweiterung befasst, die zentrale Stellung einnimmt, setzt sich aus Lexemen, also versprachlichten Konzepten zusammen, wobei gilt:

„Ein Konzept ist eine schematisierte Vorstellung von einer ‚Sache’ und muß keineswegs sprachlich kodiert sein. Sprachgemeinschaften geben vielen Konzepten einen Namen. Das führt zu lexikalisierten Konzepten bzw. Lexemen.“^[4]

Sprachliche Konzepte umfassen neben der Kernbedeutung eines Lexems Erkennungsmerkmale wie seine graphemische und phonologische Gestalt und zentrale Eigenschaften, nach denen sie ökonomisch in kognitive Kategorien geordnet werden, wobei „Identität und Äquivalenz fundamentale Prinzipien bei der Kategorisierung der Welt und des Wissens von der Wirklichkeit dar[stellen].“^[5] Durch diese Verbindung des lexikalischen Wissens mit dem konzeptuellen Wissen unterscheidet sich das mentale Lexikon deutlich von einem Wörterbuch, da Einträge (Lexeme) nicht in alphabetischer Reihenfolge abgespeichert, sondern untereinander konzeptuell verknüpft werden.^[6] Die Organisation der Konzepte innerhalb der Kategorien ist hierarchisch; oft steht ein Prototyp in ihrem Zentrum.^[7] Man muss betonen, dass das lexikalische Wissen kein isoliertes Modul im Langzeitgedächtnis darstellt und nicht statisch sondern in einem dauerhaften Prozess der Reorganisation begriffen ist.^[8]

Da es in der vorliegenden Arbeit darum geht, zu sehen, wie Lernstrategien zur Erweiterung eines fremdsprachlichen Wortschatz dienen können, stellt sich die Frage nach der Repräsentation eines bilingualen Wissens. Hierzu stellt Andrea Ender (nach Potter et al. 1984) zwei Modelle vor, wobei das erste, das Wortassoziationsmodell hauptsächlich für das Anfängerstadium und das zweite, das Konzeptmediationsmodell eher auf ein Fortgeschrittenenstadium zutrifft.^[9]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a) Wortassoziationsmodell:

Die „word assosiation hypothesis“ geht davon aus, dass das L2-Lexem direkt mit dem L1-Lexem verknüpft vorliegt und somit dann, wenn ein Konzept in bildlicher Darstellung mit einem L2-Lexem benannt werden soll, zunächst der kognitive „Umweg“ über das entsprechende L1-Lexem gemacht werden muss.^[10] Diese Vorgehensweise hat man vor allem bei lernenden Kindern nachgewiesen. „Da für Kinder häufig Bilder als vermittelnde Instanz beim Sprachlernen eingesetzt werden, können diese auch als effektive Aufrufhilfen für die entsprechenden L2-Wörter betrachtet werden,“^[11] erklärt Ender.

b) Konzeptmediationsmodell:

Im Gegensatz zur „word assosiation hypothesis“ geht die „concept mediation hypothesis“ davon aus, dass das L1- mit dem L2-Lexem indirekt über das Konzept verbunden sind und somit beim Benennen eines piktographisch dargestellten Konzepts in gleicher Geschwindigkeit abgerufen werden können.^[12] In diesem Modell wären L1- und L2-Lexikon gleichberechtigt während im Wortassoziationsmodell eine Hierarchie besteht, in der der Muttersprache die Schlüsselposition zukommt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beide Modelle setzen voraus, dass konzeptuelles und lexikalisches Wissen separat vorliegen und zu einem L1-Lexem ein bedeutungsäquivalentes L2-Lexem existiert, um ein Konzept zu benennen. Dabei ist zu beachten, dass “words share aspects of meaning not only with their translation, but also with semantically related words in the same language.”^[13]

Das bilinguale Lexikon besteht somit nicht aus zwei isolierten Teilen, sondern bildet eine komplexe Verbindung aus bekanntem und neuem sprachlichen Wissen und Weltwissen. Dabei spielen individuelle Faktoren wie das Erwerbsstadium und das Erwerbsalter eine bedeutende Rolle.

„Die Elemente verschiedener Sprachen sind […] in unterschiedlichen Subsystemen eines großen kognitiven Systems gespeichert. Die Verbindungen zwischen den einzelnen Subsystemen und zur konzeptuellen Ebene können sich je nach Erwerbsverlauf, Erwerbsstadium, typologischer Nähe der beteiligten Sprachen und Bedeutungsäquivalenz von Elementen verschiedener Sprachen unterscheiden.“^[14]

1.2. Was bedeutet „lernen“ beim L2-Erwerb?

Dieter Wolff zufolge ist lernen ein

„Prozess der Wissensintegration und der Wissensreorganisation […], d.h. die verarbeiteten Informationen werden – wenn sie behalten werden sollen - vom Lerner in das bereits vorhandene Wissen eingebunden und dieses so umstrukturiert, dass es optimal organisiert ist und jederzeit abgerufen werden kann.“^[15]

Beim L2-Erwerb kommt es darauf an, dass der Lerner neue Wortformen mit bereits vorhandenen Konzepten in Verbindung bringt und dabei handelt es sich nicht nur um Bedeutungen die mit der – sofern sie existiert – äquivalenten Übersetzung verknüpft sind, sondern auch um assoziierte Konzepte, denn “[w]ords share aspects of meaning not only with their translation, but also with semantically related words in the same language.”^[16] Umso schwieriger ist ein Lexem lernbar, wenn kein passendes Konzept vorhanden ist, an das das neue Wissen angeschlossen werden kann. Ebenso ist es schwieriger Lexeme mit abstrakter Bedeutung zu lernen als solche, von denen man sich eine bildhafte Vorstellung machen kann.^[17]

Doch was bedeutet es ein Wort zu lernen bzw. in der Folge zu wissen? Michael Wallace nennt neun Aspekte des Wortwissens:^[18]

1. Form: Der Lerner muss ein Wort als solches in geschriebener und gesprochener Form in verschiedenen Kontexten erkennen.
2. Grammatik: Der Lerner muss wissen, wie das Wort grammatisch zu verwenden ist.
3. Verbindung: Der Lerner muss wissen, wie das Wort syntaktisch zu verwenden ist.
4. Funktion: Der Lerner muss wissen, wie er das Wort in verschiedenen Kontexten verwenden und verstehen kann.
5. Aussprache: Der Lerner muss das Wort wieder erkennbar artikulieren können.
6. Bedeutung: Der Lerner muss die Bedeutung des Wortes kennen, d.h. es muss eine kognitive Verknüpfung der Wortform zu einem Konzept oder Bild bestehen.
7. Relationen: Der Lerner muss sich der semantischen Beziehungen des Wortes zu anderen bewusst sein.
8. Wortbildung: Der Lerner muss wissen, wie ein Wort gebildet und entsprechend verändert werden kann.
9. Der Lerner muss das Wort aktiv benutzen können, d.h. es muss abrufbar in seinem lexikalischen Gedächtnis vorliegen.

[...]

^[1] Vgl. Schwarz, Monika: Einführung in die Kognitive Linguistik. Francke, Tübingen: 1992, S. 20.

^[2] Multhaup, Uwe: Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen. Hueber, Ismaning: 1995, S. 230.

^[3] Vgl. Multhaup: 1995, S. 242.

^[4] Multhaup: 1995, S. 228.

^[5] Vgl. Schwarz: 1992, S. 84.

^[6] Vgl. Ender, Andrea: Wortschatzerwerb und Strategieneinsatz bei mehrsprachigen Lernenden. Schneider, Hohengehren: 2007, S. 57.

^[7] Vgl. Multhaup: 1995, S. 233.

^[8] Vgl. Hulstijn, Jan H.: Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning. Theoretical considerations and pedagogical implications. In: Coady, James u.a. (Hrsg.): Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambrigde University Press, Cambridge: 1997, S. 211.

^[9]. Ender: 2007, S. 94.

^[10] Vgl. Ender: 2007, S. 90. Vgl. auch De Groot, Annette M. B.: Bilingual Lexical Representation: A Closer Look at Conceptual Representations. In: Frost, Ram u.a. (Hrsg.): Orthography, Morphology, and Meaning. North-Holland, Amsterdam u.a.: 1992, S. 391f.

^[11] Ender: 2007, S. 94.

^[12] Vgl. Ender: 2007, S. 90.

^[13] De Groot In: Frost: 1992, S. 393.

^[14] Ender: 2007, S. 98.

^[15] Wolff, Dieter: Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Überblick. In: Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4., Francke, Tübingen u.a.: 2003, S. 323.

^[16] De Groot In: Frost: 1992, S. 393.

^[17] Vgl. Hulstijn In: Coady: 1997, S. 213ff.

^[18] Vgl. Wallace, Michael: Teaching vocabulary. Heinemann, Oxford: 1982, S. 26.