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Schonraum Lernhilfeschule - Wie sehen Lernhilfeschüler sich selbst und ihre Zukunftsperspektiven

Examensarbeit 2008 96 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

TEIL A

1. Der lernbehinderte Förderschüler
1.1. Definition Lernbehinderung
1.2. Soziokulturelle Aspekte der Lernbehinderung
1.3. Die Überrepräsentation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Förderschulen für Lernhilfe

2. Die Lernhilfeschule als „Schonraum“
2.1. Die Förderschule für Lernhilfe – ein kurzer geschichtlicher Abriss
2.2. Die Förderschule für Lernhilfe – statistische Grundlagen
2.3. Der „Schonraum“ Lernhilfeschule – Realität oder Wunschdenken?
2.4. Resümee – Hat die Förderschule für Lernhilfe eine Schonraumwirkung?

3. Einflussfaktoren der Förderschule auf das Selbstkonzept
3.1. Das globale und das schulische Selbstkonzept
3.2. Der Einfluss der sozialen Bezugsgruppe auf das schulische Selbstkonzept
3.3. Die Rolle der Lehrerin in Bezug auf das Selbstkonzept eines Schülers
3.4. Die gegenseitige Wechselwirkung des Schüler- und Lehrerinnenverhaltens

4. Die Zukunftsperspektiven eines Lernhilfeschülers
4.1. Arbeitsmarkt und die Ausbildungschancen für ‚benachteiligte’ Jugendliche
4.2. Berufsaussichten aus Schülersicht
4.3. Mögliche Wege ins Arbeitsleben für benachteiligte Jugendliche
4.3.1. Schulische Berufsvorbereitungsmaßnahmen
4.3.2. Das Berufsgrundbildungs- und das Berufsvorbereitungsjahr
4.3.3. SchuB-Klassen - eine neue „Erfolg versprechende“ Maßnahme für ‚benachteiligte’ Jugendliche
4.4. Schlussfolgerung

TEIL B

5. Der Untersuchungsauftrag

6. Allgemeine methodische Überlegungen
6.1. Die Technik des Leitfadeninterviews
6.2. Der Aufbau des Leitfadeninterviews

7. Die Durchführung der Interviews
7.1. Zur Auswahl der Schüler
7.2. Gesprächsbedingungen und Durchführung
7.3. Die Auswertung der Interviews
7.4. Überblick über die Schülerdaten

8. Die Ergebnisse der Schülerinterviews
8.1. Der Umgang der Schüler mit der Zuschreibung ‚lernbehindert’
8.1.1. Die Gründe der Überweisung an die Lernhilfeschule aus Schülersicht
8.1.2. Fazit
8.2 Der Umgang der Schüler mit ihrem Förderschulstatus
8.2.1. Schüler, die offen mit ihrem Förderschulstatus umgehen
8.2.2. Beschämte Schüler, die ihren Förderschulstatus verbergen
8.2.3. Fazit
8.3. Der Wohlfühleffekt des Schonraums Lernhilfeschule
8.3.1. Die Auswirkungen der Überweisung an die Förderschule für Lernhilfe
8.3.1.1. Positive Veränderungen aus Schülersicht
8.3.1.2. Kritik an der Lernhilfeschule
8.3.1.3. Fazit
8.4. Der Einfluss der Förderschule auf das schulische Selbstkonzept
8.4.1. Der Einfluss der Förderschule auf die Schulnoten der Schüler
8.4.1.1. Fazit
8.4.2. Die soziale Bezugsgruppe
8.4.2.1. Fazit:
8.4.3. Die Rolle der Lehrerin
8.4.3.1. Fazit
8.5. Die Zukunftsperspektiven und Zukunftswünsche der Förderschüler
8.5.1. Die Zukunftswünsche der Lernhilfeschüler
8.5.1.1. Fazit:
8.5.2. Zu den Berufsaussichten für Förderschüler der Lernhilfeschule
8.5.2.1. Fazit

9. Die theoretische Einordnung der Untersuchungsergebnisse
9.1. Die theoretische Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf ‚Lernbehinderung’
9.2. Die Beurteilung der Ergebnisse in Bezug auf die Schonraumwirkung der Lernhilfeschule
9.2.1. Die Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf die Entlastungsfunktion
9.2.2. Die Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf die Schulleistungen
9.3. Die Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf das schulische Selbstkonzept
9.3.1. Die Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf die soziale Bezugsgruppe
9.3.2. Die theoretische Einordnung der Ergebnisse in Bezug auf die Beziehung der Schüler zu ihrer Klassenlehrerin
9.3.3. Fazit
9.4. Die theoretische Einordnung der Untersuchungsergebnisse in Bezug auf die Zukunftsperspektiven und Zukunftswünsche der Schüler
9.4.1. Die Zukunftswünsche der Schüler
9.4.2. Die Zukunftsperspektiven der Schüler

Schlusswort

Literatur

Internetquellen

Einleitung

Die ersten Hilfsschulen, heute Förderschulen, wurden Ende des 19. Jahrhunderts mit der Legitimation gegründet, dass lernschwache Schülerinnen und Schüler[1] an den Volksschulen nicht ausreichend gefördert werden könnten. Es bestand zudem die Annahme, dass die ‚normalen’ und leistungsstarken Schüler durch die Anwesenheit der Schüler mit Lernproblemen an einem Weiterkommen behindert würden. Weiterhin wurde die Einführung der Hilfsschule damit gerechtfertigt, dass sie die „hilfsschulbedürftigen Kinder“ (Bleidick 1998, zitiert nach Hänsel/Schwager 2004, S.52) vor einer schweren seelischen Not bewahre. Die Hilfsschule hatte in ihrer Entlastungsfunktion durch die Befreiung der Regelschule von lernschwachen Schülern sowie deren Erleichterung von ihrer seelischen Last ihre Legitimation gefunden, die sie bis heute beibehält. An der Förderschule für Lernhilfe, welches die aktuelle Bezeichnung der ursprünglichen Hilfsschule ist, werden Schüler unterrichtet, die an den Anforderungen der Regelschule scheitern und in dem Schonraum, den die Lernhilfeschule ihnen bieten soll, eine Förderung gemäß ihrer individuellen Bedürfnisse erhalten.

Obwohl seit den 1970er Jahren die Forderungen nach einer integrativen Unterrichtung aller Schüler an Regelschulen immer stärker wurden, werden nach aktuellen Erkenntnissen nur ca. 13,5 Prozent aller Förderschüler, bei denen ein Förderbedarf im Schwerpunkt Lernen festgestellt wurde, an Regelschulen unterrichtet (vgl. http://www.kmk.org/statist/Dok184.pdf, S.XI, XIII). Der restliche Anteil der Lernhilfeschüler wird demzufolge an einer Förderschule für Lernhilfe unterrichtet. Im Jahr 2006 waren dies bundesweit 225.000 Schüler (vgl. ebd.). Wie zahlreiche Untersuchungen belegen, hat sich die Lernhilfeschule unlängst zu einer Schule für sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund entwickelt. Deshalb stellt sich immer mehr die Frage, ob die Förderschule für Lernhilfe tatsächlich einen ‚Schonraum’ für lernschwache Schüler bietet oder vielmehr ein Auffangbecken für diejenigen ist, die aufgrund anderer Ursachen an der Regelschule scheitern.

Trotz allem wird an der Schonraumthese, der Entlastung der Schüler von Lern- und Leistungsdruck und ihrer daraus resultierenden „seelischen Not“ (Bleidick 1998, zitiert nach Hänsel/Schwager 2004, S.52) sowie den besseren Fördermöglichkeiten an der Lernhilfeschule weiterhin festgehalten. Dennoch bietet der „Schonraum Lernhilfeschule“ nicht ausschließlich ein besseres Lernumfeld. Der Besuch der Förderschule und die damit verbundene Zuschreibung ‚lernbehindert’ stellt eine gravierende emotionale Belastung für die Schüler dar. Nicht nur, dass sie von der Gesellschaft stigmatisiert werden, sie erfahren auch Einschränkungen in ihrer späteren Berufswahl und Berufsausbildung. Nur ca. 20 Prozent aller Lernhilfeschüler verlassen die Schule mit einem Hauptschulabschluss (vgl. http://www.kmk.org/statist/Dok184.pdf, S.XV). Die restlichen Schüler gehen zum Großteil ohne qualifizierten Abschluss in rein schulische oder duale Berufsvorbereitungsmaßnahmen übergehen. Die Aussicht auf einen Ausbildungsplatz bzw. eine Erwerbstätigkeit nach solchen Maßnahmen ist gering (Schröder 2000, S.222).

In den vergangen Jahren wurden immer wieder wissenschaftliche Untersuchungen durchgeführt, um die Effektivität der Lernhilfeschule sowie ihre vermeintliche Schonraumwirkung anhand verschiedener Faktoren zu untersuchen. Die daraus resultierenden wissenschaftlichen Diskussionen über Vor- und Nachteile einer separierten Unterrichtung von so genannten ‚Lernbehinderten’ fanden auf einer Ebene statt, die oft den meiner Meinung nach wichtigsten Faktor ausschlossen: Den Lernhilfeschüler selbst. In der Mehrheit der Untersuchungen, die sich mit den Auswirkungen der separierten Unterrichtung von Schülern an Förderschulen befassen, stellt eine Analyse der Wirksamkeit der Förderschule aus der Schülerperspektive eher eine Ausnahme dar. Auch aktuell lassen sich wenige wissenschaftliche Untersuchungen zu dieser Problematik finden. Zu nennen wären hier die Veröffentlichungen von Brigitte Schumann (2007) „Ich schäme mich ja so“ und Dominicq Riedo (2000) „Ich war früher ein sehr schlechter Schüler…“, die sich damit befassen, wie die Lernhilfeschule aus der Sicht v on Jugendlichen beurteilt wird.

Da ich während meines wissenschaftlichen Studiums im In- und Ausland an Lernhilfeschulen sowie Schulen in sozialen Brennpunktvierteln beschäftigt war, weiß ich wie wichtig es ist, die Interessen und Bedürfnisse der Schüler in die professionelle pädagogische Tätigkeit mit einzubeziehen. Ich habe daher im Verlauf dieser Arbeit den Schülern im Rahmen der von mir durchgeführten Interviews die Gelegenheit gegeben, von ihren persönlichen Gedanken und Gefühlen in Bezug auf ihre Förderschulerfahrungen zu berichten. Mein Interesse richtet sich dabei vor allem darauf zu erfahren, welche selbstbezogenen Gedanken, Gefühle und Ängste Schüler, die kurz vor dem Verlassen des ‚Schonraums Lernhilfeschule’ stehen, in Bezug auf ihre Förderschulzeit sowie auf ihren bevorstehenden Übergang in die Berufswelt haben. Die zentrale Fragestellung, die sich daraus für die vorliegende Arbeit ableitet ist:

„Schonraum Lernhilfeschule“ – Wie sehen Lernhilfeschüler sich selbst und ihre Zukunftsperspektiven?

Um der Fragestellung gerecht zu werden, gliedert sich die vorliegende Arbeit in einen theoretischen TEIL A und einen praktischen TEIL B.

Im theoretischen Teil richtet sich der Fokus vor allem auf die wissenschaftliche Bearbeitung des Themas. Die mir im Anbetracht der Fragestellung als am wichtigsten erscheinenden Themenschwerpunkte - die Definition der ‚Lernbehinderung’, die vermeintliche Schonraumwirkung der Lernhilfeschule, das Selbstkonzept der Schüler sowie deren Zukunftsperspektiven - sollen aufgegriffen und anhand wissenschaftlicher Theorien und Befunde diskutiert werden. Die unterschiedlichen Ansätze über die Vor- und Nachteile von Förderschulen sowie deren Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, bilden die Grundlage zur Einordnung der Ergebnisse, die sich aus dem praktischen TEIL B anhand der Auswertung der Schülerinterviews ergeben. TEIL A gliedert sich in vier Kapitel:

Das Kapitel 1 gibt einen Überblick über die Problematik, welche die Klärung des Begriffs ‚Lernbehinderung’ beinhaltet. Neben der Beschreibung allgemeiner Schulschwierigkeiten und möglicher verursachender Faktoren, soll hier auch erörtert werden, inwieweit die Faktoren soziale Umwelt sowie Migrationshintergrund einen Einfluss auf das schulische Lernen und die kognitive Entwicklung eines Kindes haben. Dass eine Schulleistungsschwäche nicht nur durch verminderte Intelligenz erklärbar ist, sondern diese Faktoren den Schulerfolg der Schüler wesentlich mit beeinflussen, wird anhand wissenschaftlicher Befunde eingehend erläutert.

In Kapitel 2 soll der Frage nachgegangen werden, ob die Lernhilfeschule tatsächlich einen Schonraum für die Schüler bietet oder dies eher ein Wunschdenken der Befürworter von eben solchen ist. Neben einem geschichtlichen Abriss über die Entstehung von Förderschulen für Lernhilfe wird ein Überblick über statistische Daten gegeben, um zu konkretisieren, welchen Anteil die Lernhilfeschulen am gesamten Förderschulsystem haben. Anschließend soll die Schonraumwirkung der Lernhilfeschule anhand fünf verschiedener Thesen diskutiert werden, um danach in Kapitel 3 zu untersuchen, inwiefern sich die Überweisung an die Förderschule für Lernhilfe auf das Selbstkonzept eines Schülers auswirkt. Dabei spielen die Darstellung von Bezugsgruppeneffekten und der Lehrerinnen-Schüler-Beziehung auf Grundlage wissenschaftlicher Untersuchungsergebnisse und Theorien eine wichtige Rolle. Sie sollen Aufschluss darüber geben, inwieweit die soziale Bezugsgruppe und die Beziehung zur Lehrerin das Begabungskonzept bzw. die Einschätzung eines Schülers von seinen eigenen schulischen Fähigkeiten positiv oder negativ beeinflussen können.

Im letzten Kapitel des ersten Teils, Kapitel 4, sollen die realen Aussichten und Möglichkeiten, die der aktuelle Arbeitsmarkt bietet, den Berufswünschen und Zukunftsvorstellungen von Lernhilfeschülern gegenübergestellt werden. Da nur ein geringer Anteil der Lernhilfeschüler die Förderschule für Lernhilfe mit einem gültigen Abschluss verlassen wird, gibt dieser Teil einen Überblick über berufsvorbereitende Maßnahmen, die für den Großteil der Lernhilfeschüler nach Verlassen ihres ‚Schonraums’ als einzige Möglichkeiten in Frage kommen.

Gegenstand des zweiten Teils der Arbeit, TEIL B, ist schließlich die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte Studie. Der Untersuchungsauftrag, der sich aus dem wissenschaftlichen Teil ableitet sowie das methodische Vorgehen werden in Kapitel 5 und 6 zusammengefasst. Zu Beginn erfolgt eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Befragungsmethoden, um die für das Vorhaben gewählte Untersuchungsmethode zu begründen. Anschließend wird die Durchführung und Auswertung der Schülerinterviews vorgestellt um danach einen kurzen Überblick über die wichtigsten Schülerdaten zu geben (Kapitel 7).

Die Darstellung der Ergebnisse der Schülerinterviews erfolgt in Kapitel 8. Hier werden die wichtigsten Aussagen der befragten Schüler in Bezug auf die im theoretischen Teil vorgestellten Themenschwerpunkte dargestellt und mit geeigneten Zitaten aus den Schülerinterviews belegt. Diese Form der Darstellung wird gewählt, um die Meinungen und Emotionen der Schüler in Bezug auf ihre Gedanken zum Stigma ‚Lernbehinderung’, dem Wohlfühleffekt des Schonraums Lernhilfeschule, ihrer sozialen Bezugsgruppe sowie ihre Beziehung zur Lehrerin aber auch ihre Zukunftsvorstellungen und Zukunftsängste authentisch und unverfälscht zu vermitteln. Dadurch wird besonders deutlich, welchen Einfluss der Förderschulbesuch auf das Selbstkonzept der Befragten hat und inwiefern sich die Zukunftsängste sowie das ihnen auferlegte Stigma positiv oder negativ auf dieses auswirken.

In Kapitel 9 werden die Ergebnisse der Schülerinterviews den wissenschaftlichen Theorien und Befunden aus TEIL A gegenübergestellt. Ziel ist es zu untersuchen, inwiefern diese bestätigt oder widerlegt werden können, um abschließend im Schusswort die Einordnung zu konkretisieren.

TEIL A

1. Der lernbehinderte Förderschüler

„Als „lernbehindert“ wird derjenige bezeichnet, der aufgrund umfänglichen Schulversagens eine Sonderschule für Lernbehinderte zu besuchen hat.“

(Brandt 1996, S.213)

1.1. Definition Lernbehinderung

Obwohl der Anteil der Förderschüler an den Förderschulen für Lernhilfe am höchsten ist, gibt es für den so genannten sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen weder einen einheitlichen Begriff noch eine allgemeingültige Definition. Schon bei der Begriffsklärung zur Beschreibung der Defizite eines Schülers, der die Förderschule für Lernhilfe besucht, ist man sich uneinig. Neben der Bezeichnung Lernbehinderung (Schröder 2000/Erath 1987), werden auch häufig Begriffe wie ‚Lernschwäche’, ‚Leistungsschwäche’ (Hurrelmann/Wolf 1986), ‚Schulleistungsschwierigkeiten’ (Riedo 2000) oder ‚Beeinträchtigung des schulischen Lernens’ (Haeberlin 1998) verwendet. Aus diesem Grund werde ich in der vorliegenden Arbeit hauptsächlich die Begriffe ‚Lernschwierigkeiten’, ‚Lernschwäche’ oder ‚Lernbehinderung’ verwenden.

Lernbehinderung ist keine sichtbare Behinderung mit einheitlichen Merkmalen, die eine bestimmte Gruppe von Kindern aufweisen. Nicht einmal in der Klassifikation des ICD-10 der World Health Organisation (WHO) gibt es eine eindeutige Definition einer Lernbehinderung. Die einzige Festschreibung einer Lernbeeinträchtigung findet innerhalb des ICD-10 anhand der Intelligenzleistung statt. Demzufolge wird ein Kind als lernbehindert eingestuft, wenn seine Intelligenzleistung innerhalb des IQ-Bereichs 84-50 liegt (vgl. Knölker/Mattejat/Schulte-Markwort 2007, S.212f).

Dennoch wurde bereits in zahlreichen Studien nachgewiesen, dass obwohl es diese Festlegung des IQ-Bereichs für Schulleistungsschwäche oder Lernbehinderung gibt, trotzdem zahlreiche Kinder an Förderschulen überwiesen wurden, die einen IQ im Normalbereich[2] haben. Besonders hervorzuheben sind hier die Untersuchungen von Haeberlin (2002), der mehrfach nachwies, dass Förderschulklassen die gleiche Streuung der Intelligenzquotienten aufweisen wie Regelschul- oder Grundschulklassen (vgl. S.93f). Die Ergebnisse dieser Untersuchungen zeigen, „dass das beste Sonderschulkind mit IQ 115 einen höheren Intelligenzquotienten als achtzig Prozent der Grundschüler hat“ (S.94). Außerdem erzielen leistungsschwache Grundschüler ähnlich schlechte Werte wie intelligenzschwache Kinder der Förderschule (vgl. ebd.). Daraus lässt sich schließen, dass eine Überweisung eines Schülers an eine Förderschule nur aufgrund seiner Intelligenzleistung unzulässig ist. Die nachgewiesene Streuung an Regel- und Förderschulen zeigt, dass es trotz scheinbar objektiver und standardisierter Überprüfungsverfahren zu fehlerhaften sowie irrtümlichen Festschreibungen von Lernbehinderung und Überweisungen an die Förderschule kommt.

Auch Klauer und Lauth (1997) sehen die Ursachen für das Versagen in der Schule und die daraus resultierende Lernschwäche nicht nur im Entwicklungsrückstand und der mangelnden Intelligenz der Kinder und Jugendlichen, sondern vor allem in der ungenügenden metakognitiven Fähigkeit der Kinder und Jugendlichen, ihre Lernvorgänge zu organisieren und zu bewältigen (vgl., S.707). Sie weisen darauf hin, dass das unzureichendes Wissen über Lernstrategien, die fehlende Bereitschaft und Routine diese anzuwenden aber auch deren inadäquate Anwendung den Schülern das schulische Lernen erschwert, da sie mehr Zeit zum Bewältigen von Aufgaben benötigen als ‚unauffällige’ Kinder und Jugendliche (vgl. ebd., S.708). Demzufolge „erscheinen [den leistungsschwachen Schülern] bereits Anforderungen als „schwierig“, die für die Mehrzahl noch vergleichsweise „leicht“ sind“ (ebd., S.709).

Aus diesem Grund betonen Knölker, Mattejat und Schulte Merkwort (2007), dass eine Festschreibung von Lernhilfe nicht ausschließlich anhand der Intelligenzleistung stattfinden darf, sondern weitere standardisierte Testverfahren zum allgemeinen Entwicklungsstand, der Persönlichkeitsentwicklung sowie zur Erfassung spezifischer Leistungen durchgeführt werden müssen, bevor ein Kind an die Förderschule für Lernhilfe überwiesen werden darf (vgl., S.86).

Der Entwicklungsstand eines Kindes ist keine Größe, welche anhand seiner individuellen Persönlichkeitsentwicklung und seines Leistungsfortschritts gemessen wird, sondern ein „hypothetisches Etwas“ (Schröder 2000, S.70), das nur im Vergleich mit anderen Gleichaltrigen feststellbar ist. Standardisierte Testverfahren orientieren sich an schulischen Leistungsnormen der Regelschule und deren schulische Mittel, Methoden und Möglichkeiten, die auf den Leistungsstand einer bestimmten Lerngruppe zugeschnitten sind. Ist ein Schüler nicht in der Lage, diesen Normen längerfristig gerecht zu werden, so geben die Richtlinien des Hessischen Kulturministeriums vor, dass ein Kind an der allgemeinen Schule nicht gefördert werden kann und aufgrund seiner ‚Lernbeeinträchtigung’ die Förderschule für Lernhilfe besuchen muss (Hessisches Kultusministerium 1996, S.1). Die Zuschreibung Lernbehinderung ist demzufolge keine Behinderung aufgrund bestimmter Ursachen und Merkmale, sondern eine Behinderung, die an schulischen Maßstäben festgemacht wird. Sie ist somit ein Konstrukt unserer (Leistungs-)Gesellschaft, „ein pragmatisch zu verstehender Begriff [bzw.] ein hypothetisches Etwas“ (Schröder 2000, S.70f) und erst bei oder nach Schuleintritt sichtbar und erkennbar.

Dies wirft die ersten Fragen auf, die es in dieser Arbeit zu untersuchen gilt: Welche Ursachen und Gründe sehen sie für ihre Überweisung an die Förderschule für Lernhilfe und wie gehen die Schüler mit ihrer Zuschreibung ‚lernbehindert’ um?

1.2. Soziokulturelle Aspekte der Lernbehinderung

Während sich die vorangegangenen Umschreibungen vorrangig auf lern- und entwicklungspsychologische Aspekte beziehen, werden innerhalb der Pädagogik, Psychologie und Soziologie weitere verursachende Faktoren und Umstände beleuchtet, die zu einer Beeinträchtigung des Lernens führen können. Ein besonders hoher Stellenwert wird dabei dem soziokulturellen Aspekt zugeschrieben, wonach vor allem sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche und solche mit Migrationshintergrund von einer ‚Lernbehinderung’ betroffen sind (siehe u.a. Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer 1991, S.21ff, Baier 1980, S.16f, Klauer/Lauth 1997, S.712f). Diese Aspekte dürfen bei dem Versuch den Begriff Lernbehinderung zu definieren nicht außer Acht gelassen werden, sondern bedürfen besonderer Aufmerksamkeit. Denn der Einfluss der sozialen Herkunft hat, trotz formaler Chancengleichheit des deutschen Schulsystems, einen großen Einfluss auf die Schulkarriere bzw. den Bildungsverlauf der Kinder und Jugendlichen (vgl. Meyer 1997, S.303). Chancengleichheit in Deutschland wird durch die einheitliche Grundschule von vier Jahren zwar formal gewährleistet, dennoch ist die Chance eines armen[3] Kindes das Gymnasium zu besuchen aufgrund seiner sozialen Herkunft relativ gering. Werning und Lütje-Klose (2003) behaupten in ihrem Buch Einführung in die Lernbehindertenpädagogik sogar, dass „mit sinkender sozialer Schichtzugehörigkeit bzw. steigender Armut […] – nicht nur bei Lernbeeinträchtigung – das Risiko [zunimmt], behindert zu werden“ (S.47).

Deshalb soll auf die Tatsache, dass vor allem Kinder und Jugendliche der sozialen Unterschicht die Förderschule für Lernhilfe besuchen aber auch dass zunehmend Migrantenkinder von einer Überweisung an die Förderschule betroffen sind, im weiteren Verlauf der Arbeit genauer eingegangen werden.

Der enge Zusammenhang zwischen der soziokulturellen Herkunft und Lernbehinderung ist keine neue Entwicklung der heutigen Gesellschaft. Dies zeigen die Ergebnisse von Begemann in seiner 1970 veröffentlichten Arbeit Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Er konnte schon damals einen engen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft mit der Hilfsschulbedürftigkeit der Kinder nachweisen (vgl. S.68f). Er stellte heraus, dass die Schüler der damaligen Hilfsschule vorrangig mit ihren Eltern und mehreren Geschwistern in kleinen, dürftigen Wohnungen in randständigen Gebieten wohnen (vgl. S.70). Darüber hinaus konnte er zudem einen Zusammenhang zwischen der Schulkarriere der Eltern und ihren Kindern nachweisen (S.68f). Ist die schulische Bildung und Ausbildung der Eltern durch niedrigere oder keine Qualifikationen gekennzeichnet, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass ihre Kinder eine ähnliche Schulkarriere durchlaufen werden (vgl. ebd.).

Wurde Behinderung bis zu diesem Zeitpunkt als rein organisch-genetischer Defekt betrachtet und war somit bis Dato kein Gegenstand gesellschaftswissenschaftlicher Forschung, so wandelte sich dies nach den ersten Ergebnissen dieser Forschung (vgl. H. Eberwein 1996, S.34).

Als weitere Ursache soziokultureller Untersuchungen werden die Diskussionen um die Gesamtschule in den 60er und 70er Jahren gesehen und den damit verbunden Forderungen nach schulischer Integration von behinderten Kindern und Jugendlichen (vgl. ebd.). Das Ausmaß soziokulturell bedingter Ungleichheit im Bildungswesen ist bis heute unverändert und Thema sozialwissenschaftlicher Untersuchungen. So sind es nach wie vor die „Randgruppenkinder“ (Mand 1996, S.165), die hauptsächlich die Lernhilfeschule besuchen und ein Ende dieser Misere ist trotz mehrfacher öffentlicher Kritik nicht in Sicht. Nach neuesten Untersuchungen wächst jeder zweite Schüler der Hauptschule aber nur jeder elfte Gymnasiast in sozial benachteiligten Familien auf (vgl. http://www.presseportal.de/pm/ 15839/756570/arbeiterwohlfahrt_awo_bundesverband). Nach Schumann (2007) beträgt der Anteil der Lernhilfeschüler aus der sozialen Unterschicht sogar 90% (vgl. S.24).

Nach der 2005 veröffentlichten Studie der AWO (Arbeiterwohlfahrt) hat Armut[4] besonders negative Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes im Vorschul- und Grundschulalter (vgl. Schumann 2007, S.25).

„Die Armut von immer mehr Kindern, insbesondere aus Migrantenfamilien, ist ein alarmierendes Signal, weil sie einhergeht mit der Verarmung des sozialen und kulturellen Familienkapitals und über die selektiven Bildungsstrukturen nicht kompensiert, sondern (re-) produziert und verfestigt wird“ (Schumann 2007, S.17).

So schreibt auch Schröder (2000), dass diese rückständige Entwicklung sozial benachteiligter Kinder häufig mit dem Begriff ‚Spätentwickler’ definiert wird (vgl. S.110). Einer gesundheitlichen Erhebung der Stadt Köln zufolge weisen diese ‚Spätentwickler’, die zum Großteil der sozialen Unterschicht angehören und die häufig auch zukünftige Lernhilfeschüler sind, Störungen in ihrer physischen, psychischen und kognitiven Entwicklung auf (vgl. ebd.). Häufige Merkmale dieser Kinder sind demnach „Sprachstörungen, motorische(r) Koordinationsschwäche, Verhaltensauffälligkeiten, Schielen, Enuresis, Minderwuchs u.a.“ (ebd.). Folgen dieser Entwicklungsverzögerungen sind die Zurückstellung der Kinder vom Schuleintritt sowie Klassenwiederholungen während der Grundschulzeit und bringen somit erste Stigmatisierungs- und Selektionsprozesse mit sich (vgl. ebd.).

Ein solch hoher Anteil sozial benachteiligter Kinder an Förderschulen bringt die These auf, die allgemeine Schule sei zu stark mittelschichtsorientiert und könne deshalb den Ansprüchen sozial benachteiligter Kinder, die andere Lernvoraussetzungen mitbringen, nicht gerecht werden. Nach Mand (1996) scheitern diese Kinder nicht an der Schule sondern an einer Mittelschichtsorientierung (vgl. S.169). Aufgrund der sich von der Mittelschicht unterscheidenden familiären Sozialisationsprozesse von sozial benachteiligten Kindern, bringen Kinder, die in Armut leben, oftmals nicht das Vorwissen mit, welches in der Regelschule vorausgesetzt wird (vgl. Werning-Lütje-Klose 2003, S.52). Für sie ist es schwer, diese Defizite zu kompensieren, da die notwendige Unterstützung zu Hause fehlt. Denn die Eltern, die häufig aus bildungsfernen Verhältnissen stammen, schaffen es oft nicht, die Leistungsdefizite durch gemeinsames Üben und Lernen auszugleichen (vgl. Klauer/Lauth 1997, S.712f).

Um nachzuweisen, welchen Einfluss die Lebenswelt der Kinder auch auf ihre Intelligenz hat, verweisen Werning und Lütje-Klose (2003) auf die 1999 veröffentlichte Studie von Duyme, Dumret und Tomkiewicz (vgl. S.46). Die darin untersuchten Vorschulkinder hatten alle einen IQ unter 86 und wuchsen in schwierigen sozialen Milieus auf bevor sie von Familien aus höheren sozialen Schichten adoptiert wurden. Eine Nachuntersuchung nach vier Jahren zeigte einen erheblichen Anstieg des IQ-Werts der Kinder. Außerdem konnte eine Korrelation zwischen dem sozio-ökonomischen Standard der Familie und dem Anstieg der IQ-Werte nachgewiesen werden (vgl. ebd.).

Auch Hössl und Vossler (2006) stellen anhand der Ergebnisse der IGLU-Studie dar, dass Schüler aus niedrigen sozialen Verhältnissen in den IGLU-Kompetenzbereichen deutlich schlechter abschneiden als Kinder aus gesicherten sozialen Verhältnissen (vgl. S.18).

Die Testerhebung, die zu einer Überweisung an die Förderschule für Lernhilfe führt, wird, wie bereits festgestellt, anhand mittelschichtorientierter Leistungsstandards durchgeführt. Die soziale Herkunft der Schüler, ihre bisherigen Lernfortschritte sowie ihre voraussichtliche Weiterentwicklung werden dabei außer Acht gelassen (vgl. ebd., S.168). Nicht zu Unrecht werden defizitorientierte Tests immer stärker kritisiert, da sie keinerlei Auskunft darüber geben, welche Lernfortschritte die Schüler bis zum Untersuchungszeitpunkt gemacht haben und inwiefern sie ihre kognitiven Defizite nach Schuleintritt ausgleichen konnten (vgl. auch Mand 1996, S.168). Ein Ausbruch aus dem Bildungskeller (Hiller 1990) wird benachteiligten Kindern und Jugendlichen verwehrt und ihnen auferlegte Bildungsstrukturen werden verfestigt (vgl. Schumann 2007, S.24). Die Kinder, die in benachteiligten Familien aufwachsen, verbleiben demzufolge in dem Teufelskreis von finanzieller Armut, Bildungsarmut und den daraus resultierenden Folgen eingeschränkter Zukunftsaussichten (vgl. ebd.). Ein genauerer Überblick über die Zukunftschancen und Zukunftsperspektiven von Schülern der Förderschule für Lernhilfe wird in Kapitel 4 gegeben.

Dass die Sonderschulentwicklung immer weiter dahingeht, dass sie nicht nur eine Schule für Sozialbenachteiligte und Lernschwache ist, sondern sich immer weiter zu einer Schule für vor allem benachteiligte Migrantenkinder entwickelt, soll im folgenden Kapitel genauer beleuchtet werden.

1.3. Die Überrepräsentation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Förderschulen für Lernhilfe

War die Förderschule für Lernhilfe früher eine Schule für Arbeiterkinder aus sozial schwachen Verhältnissen, so ist sie heute, wie Haeberlin (2000) herausstellt, immer mehr zu einer Schule für „Ausländerkinder“ (S.97) geworden (vgl. ebd.). So ist der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an Lernhilfeschulen in den letzten Jahren stetig angestiegen und ausländische Kinder und Jugendliche sind heutzutage in den Schulen für Lernhilfe deutlich überrepräsentiert (vgl. Kornmann 2003, S.81). Aus dem Relativ Risiko-Index geht deutlich hervor, dass 1999 der Anteil ausländischer Schüler an Förderschulen für Lernhilfe fast doppelt so hoch war, wie der Anteil deutscher Schüler (vgl. ebd., S.81ff). Zudem ist der Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund, die von Klassenwiederholungen und Zurückstellung betroffen sind, sowie die Quote der Schüler die bildungsarm, also ohne gültigen Schulabschluss die Schule verlassen, deutlich höher als der deutscher Jugendlicher (vgl. ebd., S.84). Auch die Veröffentlichungen des 2. Nationalen Bildungsberichts von 2008 zeigen, dass der Anteil ausländischer Schüler, die ohne Hauptschulabschluss die Schule verlassen, fast doppelt so hoch ist als der deutscher Schulabgänger (vgl. http://www.bildungsbericht.de/daten2008/bb_2008.pdf, S.11).

Als Erklärung für diese Überrepräsentation verweist Kornmann (2003) auf die Tatsache, dass Familien mit Migrationshintergrund häufig der sozialen Unterschicht angehören (vlg. ebd., S.84). Die Väter bzw. Eltern haben meist nur gering qualifizierte Arbeitsplätze und ihre Wohnsituation ist häufig beengter und in schlechteren Wohnlagen (vgl. Werning/Lütje-Klose 2003, S.50).

Weiterhin stellt Kornmann (2003) heraus, dass die Mehrsprachigkeit aufgrund mangelnder Umsetzung einer interkulturellen Unterrichtsgestaltung und der einheitlichen Unterrichtsprache Deutsch, keine Berücksichtigung findet (vgl., S.85, S.89). Die daraus resultierenden Sprachprobleme können von den Schülern nur schwer überwunden werden und ziehen weitere schulische Probleme als Konsequenz nach sich, da die Leistungen im Fach Deutsch als wichtigstes Kriterium für den Schulerfolg gesehen werden (vgl. ebd., S.86). Nach Schumann (2007) wird das mangelnde Sprachverständnis wird oftmals fälschlicherweise von Pädagogen mit der Intelligenzleistung der Kinder und Jugendlichen gleichgesetzt und stellt den häufigsten Grund für eine Überweisung eines Schülers an die Lernhilfeschule dar (vgl. S.64).

Deshalb fordert Haeberlin (2002), dass Schüler mit Migrationshintergrund besser integriert werden sollten, anstatt sie aufgrund ihres Sprachdefizits an die Förderschule für Lernhilfe zu überweisen (vgl. S.98). Denn wie er in seiner Untersuchung nachweisen konnte, sind die Lernfortschritte im Fach Deutsch beim Verbleib in normalen Regeklassen deutlich höher als in besonderen Fremdsprachenklassen oder Förderschulklassen (vgl. ebd.). Eine Überweisung an die Förderschule aufgrund der Defizite im Fach Deutsch und der daraus resultierenden weiteren schulischen Probleme würde nur zur Folge haben, dass Schüler die Zuschreibung ‚lernbehindert’ irrtümlich erhalten.

2. Die Lernhilfeschule als „Schonraum“

„Sonderschulen sollen ihre Schüler dem Konkurrenzdruck zu Mitschülern im Regelschulsystem entziehen, aber auch die Lehrerinnen der Regelschulen von „unlösbaren Fällen“ befreien.“ (Meyer 1997, S.388)

Der Lernhilfeschule wird immer wieder nachgesagt, dass sie einen Schonraum für leistungsschwache Schüler darstelle. Sie gäbe den ‚Schulversagern’ durch das Lernen in kleineren Gruppen die Möglichkeit, ihr Selbstvertrauen wieder zu finden und eigenständig in ihrem persönlichen Tempo zu lernen. Dies erzeugt das Scheinbild, Kinder und Jugendliche würden durch die intensive Unterstützung speziell geschulter Lehrkräfte besser auf ihre spätere Integration in die Gesellschaft bzw. das Leben in der heutigen Gesellschaft vorbereitet als an Regelschulen. Auch von Lehrerinnen wird die Schonraumwirkung der Lernhilfeschule immer wieder propagiert, da sich die Schüler an der Förderschule wohler fühlten als in Regelklassen.

Um die Schonraumthese und ihre Wirksamkeit sowie die Effizienz der Lernhilfeschule zu überprüfen, wurden unterschiedliche Untersuchungen durchgeführt. Die Ergebnisse, die teilweise die Schonraumwirkung der Lernhilfeschule bestätigen und teilweise eindeutig widerlegen, werden im Folgenden genauer erläutert.

Zunächst möchte ich einen Einblick in die Entstehung der Förderschule geben, um die Grundidee und Rechtfertigung der gesonderten Beschulung für Schüler mit Lernschwierigkeiten herauszustellen. Außerdem soll ein kurzer statistischer Überblick über die Schülerzahlen an der Förderschule für Lernhilfe gegeben werden, um darzustellen, welchen Anteil die Lernhilfeschule im gesamtdeutschen Schulsystem einnimmt.

2.1. Die Förderschule für Lernhilfe – ein kurzer geschichtlicher Abriss

Um auf die Funktion der Lernhilfeschule als Schonraum genauer eingehen zu können, erscheint es an dieser Stelle wichtig, einen kurzen Überblick über die Entstehungsgeschichte der Förderschule für Lernhilfe und die Grundgedanken, die hinter der Gründung dieser Schulform stehen, zu geben.

Die Schule für Schwachsinnige, Hilfsschule, Sonderschule oder Förderschule für Lernhilfe, wie sie über die Jahre seit ihrer Entstehung umbenannt wurde, hatte ihrer Entstehung die Aufgabe, schulschwache Kinder und Jugendliche in einem schülergerechten, verständnisvollen und gewaltfreien Rahmen getrennt von der Volksschul- oder Regelklasse zu unterrichten (vgl. Erath 1987, S.73f). Die Schüler der Volksschulklassen sollten nicht unter dem Rückstand der Schwachen leiden und somit fordert bereits Stötzner 1864, 15 Jahre vor der Gründung der ersten Hilfsschule, eine gesonderte Beschulung der so genannten ‚Schwachsinnigen’ (vgl. Reichmann-Rohr/Weiser 1996, S.22f). Als Abspaltungen der Volksschulen wurden somit 1879-1881 die ersten Hilfsschulen gegründet (vgl. ebd., S.24).

Aufgrund der sich immer stärker verändernden Struktur durch die industrielle Revolution im 19. Jahrhundert in Deutschland gewannen die schulischen Funktionen der Selektion, Qualifikation und Legitimation immer mehr an Bedeutung, welche „die Gliederung des Schulwesens […] nach sozialer Schicht […] im Hinblick auf die Unterschiedlichkeit der zu erwartenden Arbeitsverhältnisse rechtfertigte“ (ebd., S.21). Die Volksschule, die sich anderen Aufgaben gegenübergestellt sah, als die der speziellen Förderung der ‚geistig Schwachen’, hatte somit die Rechtfertigung, sich derselben zu entledigen. Die Volksschullehrerinnen wurde von den leistungsschwachen Schülern entlastet und die neu gegründete Hilfsschule konnte ihrer übertragenen ‚Entlastungsfunktion’ erstmals gerecht werden (vgl. Schumann 2007, S.73f.).

Auch nach dem 2. Weltkrieg gab es keine Neustrukturierung oder Reformation im deutschen Schulsystem. Es wurde an dem System der leistungsgegliederten Schule aus der Zeit vor dem Nationalsozialismus angeknüpft, in welchem sich auch der Bestand der Hilfsschule durchsetzte (vgl. Hänsel/Schwager 2003, S.52). Die Begründung, dass an der Bedeutsamkeit und Notwendigkeit der Sonderbeschulung leistungsschwacher Kinder und Jugendlicher festgehalten wurde, lag in der Annahme, dass eine „gemeinsame Unterrichtung und Erziehung mit normal begabten Mitschülern […] die hilfsschulbedürftigen Kinder in schwere seelische Not [bringe]“ (Bleidick 1998, zitiert nach Hänsel/Schwager 2004, S. 52). Darüber hinaus galt nach wie vor die Behauptung, dass die lernschwachen Schüler im Regelschulsystem nicht angemessen gefördert werden könnten, da die Lehrerinnen mit ihren schulischen Mitteln und Methoden den speziellen Bedürfnissen der Schüler nicht gerecht werden könnten (vgl. Reichmann-Rohr/Weiser 1996, S.30f). Indirekt wurde demzufolge auch an dem Argument der Entlastungsfunktion der Sonderschule festgehalten, um ihren Erhalt zu rechtfertigen, was sich bis heute nicht wesentlich verändert hat[5]. Die Funktion der Entlastung geht einher mit der allgemein propagierten Schonraumwirkung der Lernhilfeschule für die Schüler, was im folgenden Kapitel diskutiert wird.

2.2. Die Förderschule für Lernhilfe – statistische Grundlagen

Die Statistischen Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz von 2007 zeigen die Entwicklung der Schülerzahlen sowie deren Verteilung auf Klassen, Schulabschlüsse und Lehrkräfte von 1997 bis 2007 (vgl. http://www.kmk.org/statist/Dok184.pdf). Trotz schwankender Schülerzahlen lässt sich nach Berechnung ein stabiler Anteil von Schülern an Förderschulen von durchschnittlich fünf Prozent erkennen (vgl. ebd., S.54). Auch die Verteilung der Regelschüler auf die jeweiligen Schulformen ist relativ stabil (vgl. ebd.). So lässt sich annehmen, dass in jedem Jahrgang, egal ob geburtenstark oder –schwach, eine ähnliche Verteilung an leistungsstarken und leistungsschwachen oder ‚behinderten’ und ‚nicht-behinderten’ Schülern gibt.

Der Anteil der Förderschüler, die eine Förderschule für Lernhilfe besuchen, lag von 1997 bis 2002 bei ca. 55% und ist erst seit 2003 leicht abfallend mit einem Anteil an Lernhilfeschülern von 46,5% im Jahr 2006 (vgl. ebd., S.22). Der prozentual sinkende Anteil an Lernhilfeschülern lässt sich aber nicht damit begründen, dass es weniger ‚lernbehinderte’ Schüler gibt. Vielmehr führt bei einem gleich bleibenden Anteil von Förderschülern eine abnehmende Schülerzahl an Lernhilfeschulen zu der Schlussfolgerung, dass der Anteil der Schüler an sonstigen Förderschulen, besonders der an den Schulen mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, steigt (vgl. http://www.kmk.org/statist/Dok185.pdf, S.3). Es findet demzufolge eine Umverteilung ‚lernbehinderter’ Schüler innerhalb des Förderschulsystems statt und keine Rückschulung, Integration oder gar Inklusion derselben.

Der Anteil ausländischer Schüler an Lernhilfeschulen ist nach Kornmann (2003) doppelt so hoch wie der Anteil deutscher Schüler (vgl. S.83). Genauere Daten für den Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund an allen Förderschulformen liefern die Grund- und Strukturdaten 2007/2008 des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Demnach beträgt der Ausländeranteil an allen Förderschulen im Jahr 2005 ca. 16 Prozent (vgl. www.bmbf.de/pub/gus_2007-2008.pdf, S.24). Aus diesen Veröffentlichungen geht der Anteil ausländischer Schüler an den Förderschulen für Lernhilfe leider nicht hervor. Aus diesem Grund möchte ich an dieser Stelle auf Reimer Kornmanns (2003) Beitrag Zur Überrepräsentation ausländischer Kinder und Jugendlicher in „Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen“[6] verweisen, der einen genauen Überblick über die Daten ausländischer Schüler an Förderschulen für Lernhilfe gibt.

2.3. Der „Schonraum“ Lernhilfeschule – Realität oder Wunschdenken?

In der verwendeten Literatur wird die Schonraumraumwirkung der Lernhilfeschule immer wieder hervorgehoben. Sie entlaste, homogenisiere und habe positive Auswirkungen auf die Schulleistung. Vor allem werden jedoch die angeblich großen Erfolge einer gesonderten Beschulung lernschwacher Schüler im sozialen Bereich und für deren Selbstkonzept immer wieder betont. Ob diese Annahmen bestätigt werden können oder eher einem Wunschdenken entsprechen, soll im vorliegenden Kapitel dieser Arbeit anhand von fünf Thesen zum Schonraum Lernhilfeschule diskutiert werden.

These 1: Die Förderschule für Lernhilfe entlastet

Die Überweisung der Schüler an die Förderschule für Lernhilfe soll die Schüler vom hohen Lern- und Leistungsdruck der Regelschulen befreien (vgl. Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer 1991, S.129). Der Schüler erfährt demnach eine Entlastung, welche zu einer Reduktion von Schulangst und vor allem der Furcht vor Misserfolg führt, die das Leben eines Lernhilfeschülers in einer Regelklasse vorwiegend kennzeichnet (vgl. ebd.). Dass diese Aussagen zumindest für das erste Förderschulbesuchsjahr zutreffen, zeigen die von Hildeschmidt und Sander (1996) angeführten Untersuchungsergebnisse von Zinßer (1981) sowie Krug und Peters (1977), die eine Abnahme der Misserfolgsängstlichkeit nach Überweisung an die Förderschule nachwiesen (vlg. S.128).

Doch dass diese positiven Auswirkungen nicht dauerhaft anhalten und die Schulangst gegen Ende der Schulzeit wieder ansteigt konnte Krampen (1983) feststellen (nach Hildeschmidt/Sander 1996, S.128). So wies er, trotz kurzzeitiger Entlastungswirkung der Förderschule, nach, dass es „längerfristig zu einem schulformübergreifenden Bezugsgruppeneffekt mit negativen motivationalen Folgen“ (ebd.) für die Schüler kommt. Mit zunehmendem Alter wird den Schülern bewusst, welche Konsequenz der Förderschulbesuch für sie mit sich bringt. Besonders vor dem Übergang in das Berufsleben beginnen die Schüler zu realisieren, dass der ihnen bevorstehende Schulabschluss in der Wertigkeit unter den Schulabschlüssen der Regelschulen liegt. Dies führt zu einem erneuten Ansteigen der Angst, da die Schüler ihrer Zukunft ungewiss gegenüberstehen. Zu einem ähnlichen Ergebnis kam auch Borchert (1980), der bei Schülern der Förderschule in oberen Schuljahren signifikant höhere Angstwerte nachwies als bei Hauptschülern mit vergleichbarer Intelligenz (vgl. nach Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer 1991, S.129). Die anfängliche Entlastungswirkung der Förderschule für Lernhilfe stellt demnach zum Ende der Schulzeit für die Schüler angesichts ihrer ungünstigen Zukunftsaussichten eine zunehmende Belastung dar. Die Zukunftsperspektiven der Lernhilfeschüler werden jedoch im Kapitel 4 ausführlicher dargestellt.

These 2: Die Lernhilfeschule homogenisiert

Die Schüler, deren „Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, daß sie im Unterricht der allgemeinen Schule nicht hinreichend gefördert werden können“ (http://www.kmk.org/doc/beschl/sopae94.pdf, S.5), werden, laut dem Beschluss der Kultusministerkonferenz 1994, an eine Förderschule überwiesen. Regelschullehrerinnen können den Bedürfnissen dieser Schüler nicht gerecht werden und entledigen sich mit der Überweisung lernschwacher Schüler an die Förderschule der „Verpflichtung zur Individualisierung und zu innerer Differenzierung“ (Schor 2003, zitiert nach Schumann 2007, S.74). Dies führe dazu, dass nicht nur Regelklassen homogenisiert würden, sondern auch Förderschulklassen.

Welche Auswirkungen eine homogenere Zusammensetzung der Lerngruppe hat, wurde bereits im vorherigen Kapitel zur These 1 erläutert: Die Überweisung an die Förderschule stellt eine Entlastung für die Schüler dar, indem sie sie von Misserfolgserlebnissen befreit und sich somit zunächst positiv auf deren Schulangst auswirkt (vgl. Hildeschmidt/Sander 1996).

Doch dass eine tatsächliche Homogenität auch in Förderschulklassen nicht vorzufinden ist, stellt Haeberlin (2002) in einer Untersuchung fest, im Rahmen welcher die Streuung der Intelligenz in Förder- und Grundschulklassen verglichen wurde (vgl. S.93). Die Ergebnisse zeigen, dass es in Förderschulklassen ein ähnliches Verteilungsbild der IQ-Werte wie in Regelklassen gibt (vgl. ebd.). Laut Maikowski und Podlesch (2002) führt dies dazu, dass in Lernhilfeklassen eine ähnliche Streuung der Leistungsverteilung und demzufolge eine Leistungshierarchie vorzufinden ist, welche beliebte und unbeliebte Schüler aufgrund schulischer Erfolge oder Misserfolge hervorbringt (vgl., S.230).

Wenn man aber bedenkt, dass die Intelligenz eines Schülers nicht die einzige Einflussgröße auf seine schulischen Leistungen ist, sondern diese, wie in Kapitel 1.1. dargestellt wurde, von mehreren Einflussfaktoren, wie dem sozialen Hintergrund und der vorschulischen Förderung mitbestimmt werden, lässt sich annehmen, dass eine Homogenisierung der Schüler auch in Bezug auf die soziale Herkunft stattfindet.

Bei der Überweisung an die Förderschule findet nun eine Leistungshomogenisierung statt: Schüler mit für Regelschulverhältnisse unzureichenden Schulleistungen werden in der Förderschule für Lernhilfe zusammengefasst. Die so erreichte scheinbare Homogenität der Lerngruppe könnte dann zu günstigeren Leistungsvergleichen innerhalb derselben führen, da die Schulnoten der einzelnen Schüler sich nun in ähnlichen Bereichen bewegen. Dies hätte, wie in Kapitel 3.1. und 3.2. erklärt wird, positive Auswirkungen auf deren Fähigkeitenselbstkonzept. Ob diese positiven Einflüsse auf die Schulleistung tatsächlich an der Förderschule gegeben sind, soll im folgenden Kapitel erläutert werden.

These 3: Die Lernhilfeschule hat positive Auswirkungen auf die Schulleistung

Laut den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zum Förderschwerpunkt Lernen von 1999 kann ein Schüler, der nicht mehr den Leistungsanforderungen der Regelschule ausgesetzt ist, an der Lernhilfeschule in seinem individuellen Lerntempo und unter Berücksichtigung seiner Lernvoraussetzungen sowie seiner eigenen Interessen lernen (vlg. http://www.kmk.org/doc/beschl/sopale.pdf, S.10).

Tatsächlich verbessert sich die Schulleistung der meisten Schüler nach Überweisung an die Förderschule für Lernhilfe. Diese Tatsache lässt sich nach Lempp (1971) aber auf einen Hauptgrund zurückführen: Die Beurteilung von Schulleistungen erfolge immer in Relation zur jeweiligen Vergleichsgruppe und den Anforderungen, welche an die Gruppe gestellt werden (vgl., S.65). Bessere Schulleistungen resultieren demnach aus den geringeren Leistungsanforderungen der Förderschule und einer nachweislich besseren Benotung (vgl. Tent/Witt/Zschoche-Lieberum/Bürger 1991, S.305). Deshalb darf in diesem Zusammenhang nicht von einer Leistungssteigerung der Schüler ausgegangen werden, sondern lediglich einer Verbesserung der Schulnoten.

Strasser (1987) verweist auf eine Untersuchung von Bleidick (1966), welcher nachweist, dass die Überweisung der Schüler auf die Förderschule für Lernhilfe sich negativ auf deren tatsächliche Schulleistung auswirkt (vgl. S.42f). So hat er einen Leistungsrückstand von Abschlussklassen für Lernbehinderte im Vergleich zu Regelklassen in den Bereichen Rechtschreibung und Mathematik von vier bis fünf Jahren festgestellt (vgl. ebd.). Deshalb kann man nicht von einem Leistungsanstieg sprechen, sondern muss vielmehr von einer Scheinrealität ausgehen, die den Schülern an der Förderschule geboten wird. Jedoch muss angemerkt werden, dass die Förderschule als Schonraum eine positive Wirkung auf das Selbstkonzept der Schüler hat, was sich in höherer Leistungsmotivation und Teilnahme am Unterricht äußert (vgl. ebd.).

These 4: Die Lernhilfeschule hat eine positive Auswirkung auf die soziale Akzeptanz des Schülers innerhalb der Klasse

Wie bereits erwähnt, wirkt sich die Überweisung eines Schülers an die Förderschule für Lernhilfe günstig auf seine Vergleichsmöglichkeiten innerhalb der Lerngruppe aus. Denn der Schüler wird von seinen Misserfolgserlebnissen und Negativerfahrungen aufgrund seiner schwachen schulischen Leistungen an der Regelschule befreit. Darüber hinaus besteht die Annahme, dass die homogenisierende Wirkung der Lernhilfeschule aufgrund der verringerten Leistungsunterschiede zu einer besseren sozialen Akzeptanz des Schülers in der Klasse führt (vgl. Haeberlin/Bless/Moser/Klaghofer 1991, S.216). Die neue Bezugsgruppe der Klasse und deren leistungshomogenere Zusammensetzung bewirken, dass die Schüler innerhalb der Leistungshierarchie der Förderschulklasse einen besseren Rang einnehmen als in der Regelschulklasse (vgl. Trautwein 2003, S.39). Nach Auffassung der Bezugsgruppentheorie bedeutet dies, dass sich die Einschätzung der eigenen Leistung in Abhängigkeit von der neuen Lerngruppe positiv auf das Fähigkeitenselbstkonzept der Schüler auswirkt und sie so ein positiveres Bild ihrer eigenen Leistungen entwickeln (vgl. F. Eberwein 1996, S.199). Eine bessere Position sowie ein besseres Selbstkonzept bewirkten somit auch, dass der Schüler von der Lerngruppe positiver wahrgenommen wird. Denn wenn ein schlechter Schüler innerhalb seiner Klasse eher unbeliebt ist und vorrangig Außenseiterpositionen einnimmt, wie Haeberlin, Bless, Moser und Klaghofer (1991) nachwiesen, so lässt sich annehmen, dass sich das Fremdbild aufgrund des günstigeren Leistungsvergleiches ebenso positiv verändert, wie das Selbstbild und der Schüler somit eine günstigere soziale Stellung innerhalb der Klasse einnimmt (vgl. 326). Dennoch zeigen die Ergebnisse der Untersuchung gleichzeitig, dass leistungsschwache Förderschüler an Förderschulen ebenso unbeliebt sind, wie leistungsschwache Regelschüler an Regelschulen. Folglich bringt die Überweisung der Schüler nicht zwangsläufig positive Veränderungen in diesem Bereich mit sich (vgl. ebd.).

These 5: Die Lernhilfeschule hat eine positive Wirkung auf das Selbstkonzept und das Selbstwertgefühl der Schüler

Bessere Schulnoten, eine höhere soziale Akzeptanz in der Klasse und die Entlastung von Lern- und Leistungsdruck, Misserfolgserlebnissen und Schulangst bewirken, dass Schüler ein besseres Selbstkonzept eigener Fähigkeiten entwickeln, wie Tent, Witt, Zschoche-Lieberum und Bürger (1991) in einer Untersuchung nachweisen konnten (vgl. S.305,214). So haben Förderschüler ein besseres Begabungsselbstbild als vergleichsweise schwache Regelschüler. Die Gründe für die positiven Auswirkungen der Sonderschulüberweisung auf das Fähigkeitenselbstkonzept sehen Tent Witt, Zschoche-Leiberum und Bürger (1991) in der weniger strengen Benotung und den geringeren Leistungsanforderungen (ebd.). Des Weiteren stellen sie fest, dass die separierte Unterrichtung von Förderschülern der Lernhilfeschule nur wenig Vergleichsmöglichkeiten der Schüler mit den Regelschülern bietet (vgl. ebd.). Die negativen Erfahrungen eines Leistungsvergleiches mit leistungsstarken Schülern, wie es leistungsschwache Schüler an Regelklassen regelmäßig erfahren, bleiben bei den Schülern der Sonderschule aus.

Zu ähnlich positiven Ergebnissen in Bezug auf das schulische Selbstkonzept kommen auch Rheinberg und Enstrup (1997), die nachweisen, dass sich das Selbstkonzept der Kinder und Jugendlichen nach der Überweisung an die Förderschule verbesserte (vgl. nach Wocken 1983, S.31). Doch die Ergebnisse zeigen auch, dass mit zunehmendem Alter diese Wirkung der Lernhilfeschule auf das Begabungskonzept wieder abnimmt und sich am Ende der Schullaufbahn wieder dem Begabungskonzept leistungsschwacher Hauptschüler angleicht (vgl. ebd.).

2.4. Resümee – Hat die Förderschule für Lernhilfe eine Schonraumwirkung?

Anhand der Thesen wird deutlich, dass die Schüler im deutschen Schulsystem mit dem Ziel selektiert werden, sie in homogeneren Lerngruppen besser fördern zu können. Denn, wie Tent, Witt, Zschoche-Lieberum und Bürger (1991) schlussfolgern, bietet eine homogenere Lerngruppe der Förderschulklasse „die größere Chance, positive Rückmeldung zu erhalten, mildern offenbar den Leistungsdruck, sie senken das Angstniveau der Schüler, fördern ihr Selbstwertgefühl und haben ein günstigeres Arbeitsverhalten im Gefolge“ (S.316f). Die Förderschule soll die Schüler entlasten indem sie sie von ungünstigen Leistungsvergleichen und somit auch von ihrem Leistungsdruck sowie ihren Misserfolgserwartungen befreit. Die Schüler scheinen sich an der Lernhilfeschule wohler zu fühlen als an der Regelschule. Der ungünstige Leistungsvergleich mit den Mitschülern entfällt und somit auch ihr Leistungsdruck sowie ihre Misserfolgserwartungen. Die Förderschule hat nachweislich positive Auswirkungen auf das Selbstkonzept der Schüler. Und trotz negativer Effekte auf Schulleistung und wieder ansteigender Schulangst bietet die Förderschule für die Schüler vorerst einen „rehabilitative[n] Schonraum mit geringerem Sozialisations-, Qualifikations- und Selektionsdruck“ (Wocken 1983, S. 99).

Dennoch darf nicht außer Acht gelassen werden, dass eine Überweisung nicht nur positive Auswirkungen hat. Die Zuweisung an die Förderschule als Konsequenz auch die Teilnahmechancen am sozialen Leben reduziert. Die späteren Zukunftsaussichten sowie Berufswahlmöglichkeiten werden stark eingeschränkt, wie in Kapitel 4.1. verdeutlicht werden soll.

Hinzu kommt, dass sich die separierte Unterrichtung der Schüler an der Förderschule wesentlich ungünstiger auf die eigentliche Schulleistung auswirkt, als eine integrierte Förderung leistungsschwacher Schüler an Regelschulen. Dies wird auch von Tent, Witt, Zschoche-Lieberum und Bürger (1991) bestätigt. Hier wird ausgesagt, dass „nach Lage der Dinge […] leistungsschwache Schüler (sog. Lernbehinderte) trotz der objektiv günstigeren Lernbedingungen an der SfL[7] nicht wirksamer gefördert [werden], als dies an den Grund- und Hauptschulen der Fall wäre, wenn man sie dort beließe“ (S.316). Leider kann auf das Problem der Integration hier nicht vertiefend eingegangen werden, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Deshalb möchte ich an dieser Stelle auf weiterführende Literatur wie z.B. von Haeberlin, Bless, Moser und Klaghofer (1991) Die Integration von Lernbehinderten verweisen, die ähnliche Untersuchungsergebnisse wie Tent, Witt, Zschoche-Lieberum und Bürger (1991) präsentieren.

Anschließend stellt sich die Frage, wie sich die Jugendlichen an der Schule für Lernhilfe fühlen und inwiefern sie die Funktion und Wirkung des Schonraums wahrnehmen. Zum Einfluss der Förderschule für Lernhilfe auf das Selbstbild eines Schülers soll deshalb im nächsten Kapitel dieser Arbeit intensiver eingegangen werden. Diese Punkte werden im Untersuchungsteil der Arbeit genauer untersucht und den bisher beschriebenen Untersuchungsergebnissen gegenübergestellt, um Aussagen über die Schonraumwirkung der Lernhilfeschule treffen zu können.

[...]


[1] Da die männlichen Schüler mit ca. 73 Prozent an Förderschulen für Lernhilfe überrepräsentiert sind (vgl. www.bmbf.de/pub/gus_2007-2008.pdf, S.24), werde ich in der vorliegenden Arbeit den Begriff „Schüler“ verwenden. Darin schließe ich sowohl Schüler als auch Schülerinnen mit ein. Da der Anteil der Lehrerinnen in allen Schulformen deutlich über dem der Lehrer liegt (vgl. http://www.erziehungstrends.de/Lehrerinnen/ Gymnasium), werde ich, in der vorliegenden Arbeit den Begriff „Lehrerinnen“ verwenden und schließe darin ebenfalls beide Geschlechter mit ein.

[2] Der Normalbereich bezeichnet eine durchschnittliche Intelligenz, die im IQ-Bereich zwischen 85 und 114 liegt (vgl. Knölkler/Mattejat/Schulte-Markwort 2007, S.212).

[3] Innerhalb der EU spricht man von Armut als relativer Armut, bei welcher das durchschnittliche Einkommen einer Familie unter 50 Prozent des durchschnittlichen Nettoäquivalenzeinkommens liegt (vgl. Freyberg, S.49).

[4] Innerhalb der EU spricht man von Armut als relativer Armut, bei welcher das durchschnittliche Einkommen einer Familie unter 50 Prozent des durchschnittlichen Nettoäquivalenzeinkommens liegt (vgl. Freyberg, S.49).

[5] Auch in den Empfehlungen der Ständigen Konferenz der Kultusminister zur sonderpädagogischen Förderung wird am Entlastungsargument festgehalten, wenn geschrieben wird, dass sonderpädagogischer Förderbedarf festzustellen ist, falls die Schüler an der Regelschule nicht ausreichen gefördert werden können (vgl. http://www.kmk.org/doc/beschl/sopae94.pdf, S.5)

[6] In: Auernheimer (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem – Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden, 2006, S. 71-85.

[7] Gemeint ist hier die Sonderschule für Lernhilfe, die durch die Änderungen im Schulgesetz im Januar 2005 in Förderschulen für Lernhilfe umbenannt wurden (vgl. http://www.frankfurt-main.ihk.de/berufsbildung/ bildungspolitik/lehrerausbildung/index.html).

Details

Seiten
96
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783640294398
Dateigröße
829 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v124317
Note
sehr gut
Schlagworte
Schonraum Lernhilfeschule Lernhilfeschüler Zukunftsperspektiven

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Titel: Schonraum Lernhilfeschule - Wie sehen Lernhilfeschüler sich selbst und ihre Zukunftsperspektiven